Педагогические способности и личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности

СВОЙСТВА УЧИТЕЛЯ

Специальные Личностные

2

В настоящее время в отечественнои педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет представить общую структуру субъектных свойств педагога.

По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: типнаправленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональныёінания и умения. Это профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта «как устойчивой, основанной на специфике мыслителъных процессов, эффективного реагирования и накопления социалъного опыта, способности пониматъ самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики Субъективные характеристики

2

Как видно из сопоставления этой структуры со структурой субъектных свойств педагога, представленной Н.В. Кузьминой, в ней специально не выделен блок способностей и несколько по-друго-му трактуется само понятие компетентности. Так, если в концеп-ции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенный с другими факторами педагогической профессиональной деятельности, то в концепции А.К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие. Она включает все субъектные своиства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. Согласно А.К. Марковой, профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельностъ, педагогическое общение, реализуется личностъ учителя, в котором достигаются хорошие резулътаты в обученности и воспитанности школьников».

Болыпим достоинством этого подхода является то, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: его технологией - собственно педагогической деятельностью, педагогическим общёнием и личностью учителя. Это позволяет А.К. Марковой Достаточно наглядно представить, вопервых, самого субъекта педагогического труда - учителя:

УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА

2

Во-вторых, предложенная трактовка (при некоторой условности разграничения деятельности и общения) позволяет операционализировать рассмотрение педагогических субъектных свойств при помощи их модульного представления (см. таблицу).

В-третьих, подход А. К. Марковой к трактовке профессиональной компетентности в ее собственно деятельностном компоненте - умениях позволил автору не только выделить одиннадцать групп умений, но и сделать их «сквозными» для всех сторон труда учителя.

В разрабатываемой Л.М. Митиной модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность - общение - личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой).

Модульное представление профессиональной компетенции учителя,

по А.К. Марковой

В разрабатываемой Л.М. Митиной модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность - общение - личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой).

2

Обращает на себя внимание то, что, во-первых, способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъектных факторов, во-вторых, направленность рядоположена с другими личностными качествами.

Еще одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического истощения. С ссылкой на Е. Малера Н.А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативные установки по отношению к клиентам; 5) негативные установки по отношению к своей работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, ощущение безнадежности, апатия); 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что синдром эмоционального сгорания проявляется сильнее у учителей, у которых выявляется профессиональная непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предпосылается индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания.

В целом существующие представления о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностнью свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле. Эти группы субъектных свойств рассматриваются нами далее как компоненты структуры субъекта педагогической деятельности.

Определение педагогических способностей.

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «Процесс развтия способностей человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития -- развития умственных способностей». Это положение особенно важно для трактовки учебной деятельности. В наиболее развернутом определении, данном Б.М. Тепловым, приведены основные характеристики способностей как индивидуального свойства личности, являющегося условием успешного выполнения деятельности. Способности, согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и отличают одного человека от другого в отношении успешности выполнения определенной деятельности.

Если, по С.Л. Рубинштейну, развитие умственных способностей есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой развития самих способностей, по Б.М. Теплову, выступают задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности. Способности создаются в деятельности и проявляются в таких ее динамических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. Поотношению к разным видам деятельности разграничивают общеинтеллектуальные и специальные способности. «Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешностъ выполнения определенной деятелъности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетичееки в самой деятелъности и, следовательно, в зависимости от внешних условий».

Исследуя эти свойства в различных видах учения, например в области музыки (Б.М. Теплов), математики (В.А. Крутецкий), рисовйния (В.И. Киреенко), литературы (В.П. Ягункова, Г.В. Быстрова), химии (Д.А. Эпштейн) и т.д., авторы нередко включают в определение соответствующих способностей не только своеобразие протекания психических процессов, но и некоторые черты личности. Так, исследователь литературно-творческой способности В.П. Ягункова называет шесть ее компонентов: 1) впечатлительность, 2) поэтическую зоркость, 3) хорошую память (как образную, так и словесно-логическую), 4) способность к созданию новых образов, 5) легкость возникновения состояния сопереживания, 6) богатство словесных ассоциаций. Совершенно очевидно, что эти компоненты -- сложные комплексы и психических процессов, и таких черт личности, как впечатлительность, легкость возникновения состояния сопереживания.

Соответствие человека педагогической деятельности.

Рассмотренные качества субъекта педагогической деятельности, проинтерпретированные в структуре личности, позволяют соотнести индивидные, врожденные и собственно личностные, приобретенные в течение жизни качества с особенностями педагогической деятельности. Операционально работающей в этом смысле является структура личности, представленная К.К. Платоновым.

Согласно К.К. Платонову, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически расположенных подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная подструкшура личности включает темперамент, возрастные, половые... свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на осно-ве биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения; 2-я подструктура опыта, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания».

В таком представлении личностной структуры важна связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм психического отражения и приобретаемого опыта. В данной трактовке структуры личности подчеркнута специфика свойств каждой подструктуры, каждого уровня, которые обусловливают, по К.К. Платонову, особенности формирования способностей вообще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности.

Исходя из такого представления структуры личности в целом и своеобразия связи каждой подструктуры с формированием способностей, выделим три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость. Первый план соответствия -- предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека, т. е. двумя низшими подструктурами личности (3-й и 4-й). Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек--Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии -- его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек--Человек», его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникатйвную и дидактическую потрёбности и потребность в аффилиации. Готовность, основываяеь на оптимальном функцйонировании 3-й и 4-й подетруктур, включает 1-ю и 2-ю подструктуры личности, по К.К.Платонову.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие по «каналу обратной связи», зрительные и слуховые сигналы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора». Учитывая важность правильной организации педагогического общения с учащимися, со студентами, исследователи обращают особое внимание на специальное формирование коммуникативных способностей педагога, ибо в настоящее время он «не знает структуры и законов педагогического общения, у него слаборазвиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом».

Пригодность (предрасположенность), готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность суть три стороны его субъектной характеристики. Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффективность. Однако в реальности встречаются различные варианты сочетания этих планов соответствия при большей или меньшей выраженности каждого из них. Приводимая ниже таблица иллюстрирует возможные сочетания этих планов соответствия.

Соответствие человека деятельности педагога

Обращает на себя внимание то, что соответствие педагогической деятельности может развиваться в результате целенаправленной работы над каждым из рассмотренных выше планов его проявления. Наиболее полно все планы соответствия педагога его профессии и требованиям педагогической деятельности проявляются в работе с дошкольниками и младшими школьниками как самыми непосредственными, искренними и неподкупными партнерами взаимодействия.

***

Педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда.

Заключение.

В данной работе нами были рассмотрена тема педагогических способностей и личностных качеств педагога. Мы рассмотрели требования общества к личности педагога, его субъектные свойства, способности преподавателя и их взаимосвязь с индивидуальными особенностями, общие и профессионально-педагогические качества личности учителя. Нами изучены педагогические способности и личностные качества педагога, структура субъектных свойств учителя, а так же соответствие личностных качеств (индивидных, врожденных и собственно личностных, приобретенных в течение жизни) человека педагогической деятельности.

Литература.

1. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. Высшее образование в России. -- 1994. --№4

2. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1993.

3. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., Просвещение, 1965, Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей Изд-во ЛГУ 1961.

4. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

5. Коллектив авторов под руководством академика М.К. Тутушкиной Практическая психология для преподавателей -- М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. -- 328 с.

6. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием, Мн., Выш. шк., 1986

7. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во ЛГУ, 1967. Психология труда и личности учителя/ Под ред. А. И. Щербакова. Л., 1976.

8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

9. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -- М.; Высшая школа, 1990

10. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука - школе).

11. Марцинковская Т .Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001

12. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

13. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

14. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань. 1996

15. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание, М. Просвещение, 1987 Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. Составитель А.А. Радугин. М., Издательство «Центр», 1997

16. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., Просвещение, 1976.

17. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -- М.; Аспект-пресс; 1995

18. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972.

19. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.