Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Педагогическая антропология как наука и философская система

2. Истоки педагогической антропологии в работах К. Ушинского

3. Педагогическая антропология в свете учения А. Макаренко

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Современная педагогика и образование в условиях стремительных социально-экономических, политических, культурных глобальных перемен, подвергаются значительным трансформациям. Изменяются требования к знаниям, умениям и навыкам, меняется роль учителя. Основной ценностью современного общества является человек, поэтому преобразовывается и подход к личности, как к объекту и субъекту образования. Ученик становится более активным и равноправным, в процессе воспитательного влияния более важным становится не просто накопление знаний, но социализация детей, их умение адаптироваться в обществе, становится его гармоничной составляющей. Все это требует отхода от традиционных моделей воспитания и образования, нестандартных педагогических решений.

Данные явления определяют актуальность темы нашего исследования. Сегодня в отечественной педагогики происходит активной процесс освоения наработок социальной философии под эгидой антропологии (человековедения). Современная система образования в России требует изучения социально-философского контекста антропологических проблем педагогики. Необходимо не только выделит предмет и объект, задачи и функции педагогической антропологии, как науки, но и определить ее роль и место в педагогике.

Поэтому мы в нашей работе постараемся понять, конкретизировать цель педагогической антропологии, как отдельной научной дисциплины и компонента педагогической науки. Постараемся определить ее основные идеи, а также выявить ее практическое значение для современного воспитания и образования, дать прогноз развития педагогической антропологии. Для этого нам необходимо найти философские общенаучные истоки антропологического подхода в педагогике, рассмотреть эволюцию педагогической антропологии в теории и практике отечественных педагогов.

Поэтому перед нами стоят следующие задачи: произвести философский анализ педагогической антропологии, как междисциплинарной науки и определить идеалы личности и ее развития в рамках человековедения.



1. Педагогическая антропология как наука и философская система

Антропология является совокупностью научных дисциплин, изучающих человечество и человека на всех этапах их исторического развития. Сосредоточивая внимание на биологической и культурной дифференциации разных групп людей, выделяя в этих группах человека - индивида, человека-субъекта, человека - личность, человека - человека, антропологические дисциплины объединяются рядом научных принципов и методологических подходов, среди которых особое место занимает принцип холизма (соотношения части и целого), предполагающий многоаспектный анализ объекта научного исследования. Антропология педагогическая (наряду с культурной, этнографической, лингвистической, социологической, исторической и др.) раскрывает научное осмысление человека в координатах его образования, воспитания, обучения. Среди актуальных проблем педагогической антропологии ученые выделяют вопросы полноценного развития личности, формирования ее ценностных ориентиров, психологической защиты, сохранения психического здоровья, создания благоприятных условий для ее развития и саморазвития. Для их решения должен быть задействован антропологический потенциал всей системы образования. Орлова Э.А. История антропологических учений. - М.: Академический проект, 2010. - 624 с.

Поэтому можно сказать, что педагогическая антропология - это наука об обусловленности воспитания и образования и о наиболее типичных ситуациях истории жизни человека. Цель педагогической антропологии - рассмотрение человека с точки зрения воспитания, и воспитания с точки зрения категории человека. Максакова А.Д.. Максакова В.И. Педагогическая антропология. Учебное пособие. - М.: Юрайт, 2015. - 293 с.

Предмет педагогической антропологии составляет личность человека в ее развитии, а предмет - отношения между людьми в процессе воспитания, становления, социализации человеческой личности. Предмет антропологии является объектом педагогики, что очень тесно связывает обе науки. И если заданием педагогики является всестороннее развитие личности, то заданием педагогической антропологии становится поиск взаимного пересечения биологических и социальных факторов, влияющих на характер этого развития.

Педагогическая антропология - молодая наука, но ее корни уходят не столько в педагогику, сколько в философию. Как известно, каждая эпоха отличается своим философским видением человека, своими идеально-прогностическими представлениями о нем и образовательно-воспитательными моделями его прогресса. В течение всей истории развития человечества происходили изменения философско антропологического базиса образования, связанные с изменением как представлений о человеке, так и методов, способов, дидактических принципов его образования и воспитания. Наше время, с его стремительным вмешательством в содержание и цели человеческого развития устремлено в будущее, направлено на прогресс цивилизации.

Природа наделила человека постоянной способностью находиться в противоречии между прошлым и настоящим и стремлении к идеальному будущему. Однако достижение идеала является возвращением к противоречиям. Достигнув свободы в восхождении к цели, человек, как правило, убегает от этой свободы. Эту особенность отметил Э. Фромм, замечая, что «с момента своего рождения он (человек - авт.) раздираем двумя тенденциями: с одной стороны, он хочет выйти на свет, с другой - он устремляется назад в материнское лоно; с одной стороны, он ищет приключений, с другой - он тоскует по безопасности; с одной стороны, его манит риск независимости, с другой - он ищет защиты и зависимости» Расчетина С.А. Социально-педагогическая антропология: поиск теоретических оснований // Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности Посвящается 20-летию кафедры социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена: материалы III Международной научно-практической конференции. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, кафедра социальной педагогики. 2013. С. 18-24..

В наше время, не смотря на накопленный, на протяжении столетий опыт, сформированная традиционная модель образования, базирующаяся на принципах сциентизма (получения знаний лишь за счет конкретно-научных методов, когда гуманитарная наука остается вне ориентации человека), монологизма, авторитарности и утилитарности себя исчерпала. В начале третьего тысячелетия педагогическая наука старается найти и сформулировать ту основу, на которой станет возможным построение актуальной модели образования.

Научно-педагогическое сообщество все больше сознает, что решение этой проблемы находится в плоскости нового философского взгляда на человека. Четко обозначенный кризис традиционной модели образования вызвал рождение новых идей теоретиков философии, философии образования, педагогики, психологии, социологии. В последнее время активно ведется разработка философско-антропологических основ современного образования. И хотя среди ученых нет единого мнения в вопросах философского понимания антропологии и ее отношений с педагогической антропологией, четко определились теоретические подходы к проблеме. В частности, часть исследователей склоняется к мысли, что философский подход к антропологии, основателем которого является М. Шелер (1874-1928), сводится к философскому течению. Другие же наоборот считают учение М. Шелера мета-философской теорией. Юсупова О.В. Философия образования и современная педагогическая антропология // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14. № 2-1. С. 101-105.

Разные философско-антропологические концепции выражают определенную философскую позицию и в образовательной сфере. Именно философская антропология привлекла внимание ученых - педагогов к открытости человека миру, к его стремлению не только к адаптации в обществе, но и к самоизменению, самоосуществлению, самоидентификации. В основе любой педагогической доктрины заложены те или иные философские идеи о человеке. Философская антропология объединяет в себе не только универсальное историко-философское знание о проблемах бытия и сущности человека в контексте разных философских школ и направлений, но также системное, целостное, всеобъемлюще знание о человеке как существе, направленном на самопознание. Она является одним из главных источников педагогической антропологии, которая в свою очередь выступает фундаментом всего строения педагогики.

Используя философские знания, педагогическая антропология усматривает в человеке, с точки зрения педагогической науки, не только предмет образования, воспитания, а и сопутствующие им процессы, запрограммированные тягой личности к самопознанию и самообразованию.

Интерпретируя философско-педагогические идеи в контексте педагогики, педагогическая антропология исследует разные концепции образования в разрезе природы человека, его места в мире в целом, и в структуре образования, в частности. Она дает педагогике, ответ на вопрос: кем является человек - целью, или средством, объект он или субъект педагогических отношений в процессе воспитания? При этом он может пониматься и оцениваться как личность (цель самого себя), как существо, которое реализует себя в разнообразном, свободном и творческом общении с другими, или как автоматизированный, автономный и обезличенный индивид. Кристоф Вульф. Антропология воспитания. - М.: Праксис, 2012. - 304 с.

Нужно подчеркнуть, что теоретики педагогики неоднократно обращались к проблеме типологии базовых моделей образования, построенных на разных началах. Отсюда связь педагогики не только с антропологией, но и с психологией, культурологий, социологий.

Философские идеи, помимо всего прочего, наряду с психологическими, культурологическими, социальными, психофизиологическими положениями т.п., прямо и опосредованно заложены в основе любой педагогической доктрины. Именно философские знания дают педагогической антропологии общие представления о человеке, его природе и месте в мире и вместе с тем выступают базисом педагогических взглядов на сущность, цели и задачи педагогики. В разных философских учениях - экзистенциализме, прагматизме, персонализме, неотомизме, диалектическом материализме и др. присутствует и антропологическая составляющая.

Вариативность, как фундаментальная основа современного образования, сказывается в множестве существующих альтернативных и нередко конкурирующих между собой концепций образования, опирающихся на разные философско-методологические подходы и присутствующий в них антропологический компонент. Нельзя не согласиться с мнением исследователей о том, что в многообразии альтернатив и заключается выход из проблемной ситуации. Такой подход становится приемлемым для использования в педагогической практике разных, в частности и зарубежных, концепций, а также для выявления тех предельных философско-антропологических основ, на которые может опираться современная модель образования. В построении этой модели не следует обделять вниманием уже упроченные педагогические направления со своими философско-антропологическими подходами к образованию, воспитанию. Среди них выделяются: теологические - духовно-этические, культурологические - феноменологические, аксиологически - экзистенциальные, когнитивистике -рефлексивные, социометрические - индивидуалистские, натуралистические -постмодернистские, психоаналитические, психолого-гуманистические, поведенческие и др. концепции. Важно подчеркнуть, что каждое педагогическое направление отражает, как правило, определенный философско-антропологический подход к образованию, определенные представления о человеке и его становлении, развитии в процессе образования. Чистяков В.В., Чистяков К.Е. Основы педагогической и социальной антропологи. - М.: Феникс, 2014. - 448 с.

Различные педагогические концепции, будучи прямо противоположными в понимании природы человека и его образования, не смотря на свою постоянную односторонность, гармонично дополняют и обогащают друг друга, создавая целостный и многогранный образ человека, на который ориентируется современная педагогика. Такая классификация довольно условна и, разумеется, не отражает всего разнообразия теорий, выработанных на разных континентах и в разных государствах мира.

На основе двух ведущих педагогических парадигм - объектной и субъектной - можно выстроить классификацию и типологизацию концепций образования. Эта системно образовательная идея может реализоваться благодаря философско-антропологическому принципу, который выражает отношение к человеку как к объекту и/или субъекта образования. В объектной парадигме и составляющих ее педагогических направлений акцент делается на целенаправленном влиянии на ученика в условиях более или менее строго управляемой педагогической системы. Субъектная парадигма акцентирует внимание, в отличие от объектной, на основах свободного саморазвития личности, ее самоуправлении. Таким образом, сочетание и противопоставление объектной и субъектной парадигм делает возможным условное представление двух противоположных моделей образования. Первая модель предусматривает преимущественно пассивную позицию человека - объекта в образовательном процессе, направленном на его адаптацию и интеграцию в общество и культуру при авторитарной позиции педагога в отношениях с учениками. Вторая модель ориентирована на личность, ее преимущественно индивидуальное саморазвитие, самоизменение, самоуправление и равенство, равнозначность в отношениях с педагогом, с учетом возраста ученика и уровня развитию разновидностей его опыта. Каждый ученик - субъект является активным участником педагогического процесса с влиянием на самого себя и свой выбор.

Сущность объективного подхода в образовании заключается в том, что человек понимается как существо внешне детерминированное, зависимое от объективных сфер, принципов и норм, как продукт природы, общества, культуры.

Субъектный подход рассматривает человека как полностью или в основном автономное и свободное существо, сущность которого выводится из самого человека, из субъективного «Я». Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека. - М.: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2013. - 432 с.

Каждый из этих двух подходов имеет право на научный анализ уже по факту своего существования. Вместе с тем, каждый из этих подходов - правильный, но каждый, по-своему - ограниченный, поскольку отражает определенную односторонность человека, не рассматривая его как целостное существо, которое выступает и объектом и субъектом педагогических отношений. Идея интегрированного педагогически-антропологического знания, познания человека в его целостности пока что декларируется, но именно педагогическая антропология всячески стремится внедрять ее.

Ценность антропологического подхода к современным образовательным изменениям выражается в том, что, благодаря ему люди рассматриваются как интегративная целостность. Это требует учета в образовательной практике субъективности и автономности индивида - участника жизнедеятельности, целостности взаимодействия этого индивида с окружением и широкого контекста связанных с этим явлений. Грешилова И.А. Исходные установки педагогической антропологи в контексте новой философии образования // Философия образования. 2013. № 2 (47). С. 154-158.

Педагогическая антропология стремиться познать закономерности формирования всего человеческого в человеке. Но, осознавая, что развитие личности динамично и не вкладывается в рамки строгих законов, старается объединить различные подходы для достижения максимально эффекта - воспитания гармоничной личности, помощи личности в ее становлении. Как наука и как философская система педагогическая антропология изучает, как физические, так и психологические, психосоматические предпосылки самопознания, развития и самосовершенствования людей в различном возрасте, но, прежде всего, в детстве и юности.

Поэтому наиболее полезны для понимания сущности педагогической антропологии труды известных педагогов, и в первую очередь, К. Ушинского и А. Макаренко.

2. Истоки педагогической антропологии в работах К. Ушинского

педагогический антропология ушинский макаренко

Работа К. Ушинского (1824-1871) «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» была издана в течение 1868 - 1869 гг. Она содержит «педагогическое толкование основных положений общей психологии» и характеристику педагогической антропологии. Данная книга, будучи оригинальным произведением, вобрала в себя самые значительные достижения в изучении человеческой психологии. По мнению ее автора, любая односторонность в педагогической антропологии недопустима: ведь речь идет о воспитании человека в его праве на неповторимое выражение своего существа. Человек возникает в ней во всей многогранности своей природы: тела и души, в своем индивидуальном развитии, выражающем исторический прогресс человечества.

Рассмотрим основные положения педагогической антропологии К. Ушинского, которые послужили основанием для дальнейшего развития данной науки, да и педагогики вообще, как в России, так и за границей. Прежде всего, учёный ставит ударение на том, что для педагога является важным всестороннее изучение ребенка. «Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспитательной деятельности, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания правил воспитания. Что сказали бы вы о человеке, который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти можете высказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятельности с одними этими правилами. И как мы не называем медиком того, кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу Здравия» и тому подобным собраниям рецептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления». Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 книгах. Книга 3. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологи. - М.: Дрофа, 2005. - 557 с. Такое мнение К. Ушинского имело непосредственное влияние на становление педагогической антропологии, поскольку ее ведущие положения основываются на идее всестороннего изучения ребенка, личности, а не на ограниченном взгляде на них, лишь как на пассивный объект педагогического влияния.

К. Ушинский определяет факторы формирования личности воспитанника. «Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, мы тем не менее ясно сознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить». А затем этот выдающийся педагог в качестве факторов формирования личности признает воспитание, природу ученика и его социальную среду. Поэтому для воспитателя важным являются знания не только о «собрании правил педагогической деятельности», а также о биологических и социальных особенностях развития личности. Такие знания педагогика черпает из тех наук, «что изучают телесную или душевную природу человека». Их К. Ушинский называет «антропологическими науками». К их кругу принадлежат «анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова». Эти науки исследуют «факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека».

Очевидно, что педагогическая антропология, как в дальнейшем и педагогика, педология, андрагогика, предусматривает всестороннее изучение личности как предмета воспитания на основе, в первую очередь, обобщённых философских познаний. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Средством такого соструненного познания и выступает педагогическая антропология.

К. Ушинский признает тот положительный факт, что большинство педагогов имеют достаточные знания по анатомии и физиологии. Но, к сожалению, педагоги плохо знают психологию. Итак, вопреки значительному количеству «антропологических наук», важнейшими из них для педагогики являются, по мнению, выдающегося педагога, анатомия, физиология и психология.

Ученый считает, что педагогика - не наука, а искусство, - более того, самое сложное, высокое и необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку, на философию. Оказывать содействие развитию искусства воспитания можно только распространением среди воспитателей тех разнообразнейший антропологических знаний, на которых оно основывается. Если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех науках, из которых можно черпать основы педагогических правил, то можно и нужно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совсем чужой. Нужно добиваться, чтобы из каждой из них он мог приобрести всесторонние знания о человеческой природе, за воспитание которой берется. «Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в педагогической практике. Воспитатель, который глядит на человека сквозь призму физиологии, патологии, психиатрии, так же дурно понимает, что такое человек и каковы потребности его воспитания, как и тот, кто изучил бы человека только в великих произведениях искусств и великих исторических деяниях и смотрел бы на него вообще сквозь призму великих совершенных им дел».

По утверждению К. Ушинского, «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями». Кроме того, педагог должен знать социальное окружение человека: семью, общество, народ. В то же время, педагог призван понимать психологию личности, знать ее «среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, ц величий и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти». Важным для воспитателя является и определение психологических мотивов поведения человека. Он должен «знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождений преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния…».

К. Ушинский уделял значительное внимание влиянию физиологии на развитие личности ребёнка, формирование привычек и внимания, памяти, воображения. Джуринский А.Н. Педагогика России. История и современность. - М.: Канон+РООИ "Реабилитация", 2011. - 320 с.

Ученый различал понятия «чувство», «ощущение» и «чувствование». Чувство он считает общим названием как для ощущений, которыми душа откликается на внешние впечатления, так и для чувствований, которыми она откликается на собственные ощущения. Иногда чувствование он называет «чувствами внутренними или душевными». Для педагогики значимой является характеристика именно чувствований. От них зависит проявление индивидуальных особенностей человека. «Наблюдая над проявлениями различных чувствований у детей, мы замечаем, что большею частью одинаковое представление действует на. детей одинаково, но с течением времени душа человека приобретает свой особенный, ей только свойственный строй - и тогда уже одно и то же представление начинает вызывать у разных людей разные чувствования». Педагог называет как социальные, так и биологические факторы формирования личности. «Душевный строй есть, главным образом, произведение жизни и вырабатывается жизненными опытами, которые для каждого человека различны. Конечно, в этой выработке принимает большое участие и врожденный темперамент человека...»

К. Ушинским разработаны рекомендации относительно формирования у ребенка правильных ощущений и чувствований. Они касаются воздержания в питании, ограничения половых стремлений, удовлетворения потребности в двигательной активности и умственной деятельности. С развитием «ощущений и чувствований» ребенка ученый связывает его общее развитие и целесообразность развивающего обучения. «Не должно «иногда слишком опаздывать с ученьем в отношении развития дитяти. Если вредно учить дитя, не развивая, то точно так же вредно сначала сильно развить его, а потом усадить его за скучнейшие вещи, какими обыкновенно бывают первые начала наук». Развитие детей педагог также связывает с формированием интереса к обучению и учетом индивидуальных способностей детей. Заметим, что всестороннее развитие личности является одним из важнейших положений педагогической антропологии, ее существенной идеей. Беленчук Л.Н., Никулина Е.Н., Развитие К.Д. Ушинским идей педагогической антропологии // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 2 (17). С. 32-44.

Понятие «воля» К. Ушинский рассматривает в трех аспектах: во-первых, «как власть души над телом»; во-вторых, «как желание в процессе ее формирования»; в-третьих, как противоположность неволи. С процессом формирования желаний или стремлений ученый связывает формирование характера. Он отмечает, что характером называют всю сумму тех особенностей, которыми отличается деятельность одного человека от деятельности другого. На становление характера, по мнению педагога, влияют прирожденный темперамент и другие прирожденные особенности организма, такие как строение и объем мозга и нервной ткани, а также патологические состояния организма (нарушение зрения, слуха, пристрастие к алкоголю, азартным играм, разврату). Все эти прирожденные особенности ученый считает первым фактором образования характера. Вторым таким фактором является «влияние впечатлений жизни». «…каковы бы ни были врожденные задатки характера, воспитывающее влияние жизни во всей его обширности, в котором влияние школы составляет только одну его часть и то не самую значительную, сильно видоизменяет врожденные задатки характера, если не может вовсе их изменить».

О важности для наставника всестороннего изучения ребёнка свидетельствует и разработанный К. Ушинским проект программы педагогического курса для женских учебных заведений, в котором он практически воплотил своё учение.

Работа «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» издавалась несколько раз на протяжении XIX и XX вв., и полностью и в сокращенном варианте. К. Ушинский, как в дальнейшем и его последователи, затрагивают разные проблемы развития личности. К их числу относятся проблемы нервной системы человека, образования привычек, внимания, памяти, воображения, мышления, чувств, воли.

Таким образом, «Опыт педагогической антропологии» открыл широкие горизонты развития педагогической науки. Синтез научных знаний о человеке, осуществленный ученым, продемонстрировал неисчерпаемые возможности воспитания, указал на огромные ресурсы человеческого развития, к которым воспитание еще только должно было обратиться. Ценной основой для обучения и воспитания детей стала педагогическая антропология. Идеи педагогической антропологии К. Ушинского имели непосредственное влияние на становление новой науки, которая предусматривает комплексное исследование личности воспитанника и его всестороннее развитие. Проблемы, затронутые педагогической антропологией (изучение физиологии, анатомии и психологии детей и взрослых, использование соответствующих знаний в процессе обучения и воспитания, исследование и учет биологических и социальных факторов формирования личности) учитываются и в современной педагогике. Иванова Е.О. К.Д. Ушинский и развитие современного педагогического образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 2 (17). С. 101-106. Педагогическая антропология получила дальнейшее развитие в педологии, андрагогике и социально ориентированном образовании. Это дает основания отнести педагогическую антропологию К. Ушинского к фундаментальным научным разработкам в области педагогических знаний.

3. Педагогическая антропология в свете учения А. Макаренко

Теоретические поиски антропологической философии, родоначальником которой считается Л. Фейербах (1804-1872), во многом подготовили почву для следующих типов философского восприятия педагогического творчества в первой половине XX в. Обращение философии к учению о человеке само по себе имело большое влияние на воспитание, выражаясь в стремлении ориентировать философию на практические задачи. Гуманистический пафос этого стремления был реализован в отечественной педагогической науке, как мы знаем, сначала К. Ушинским, а затем А.С. Макаренко (1888-1939), который теоретические наработки использовал в опыте антропологически ориентированного воспитания. Человек им рассматривался как универсальный мир социального бытия, формирующегося по мере его вхождения в самобытную целостность своей жизнедеятельности, в единую духовную действительность социализации. Ведь известно, что каждый новый этап развития человека, нации, общества и государства обнаруживает новые достижения человека и новые потери. Потому что всемирная история человека является бесконечным путем познания себя, путем к своей самореализации, своему самоопределению, к своей свободе. А каждая человеческая жизнь является составляющей этого бесконечного процесса самореализации свободного человека, самосуществования человека в обществе, во всемирной истории как духовного, свободного, творческого субъекта. К сожалению, ни научно-концептуальные разработки новых технологий, ни практическая реализация механизмов учебных и воспитательных инноваций не уделяют необходимого внимания вопросам антропологического фактора в образовании. Воспринимая антропологию как широкую отрасль познания человека и его внутреннего мира (духовного и биологического) в контексте природы, культуры и общества, современный образовательный процесс предусматривает сохранение и воссоздания тех идеалов, которые влияют на поведение личности и являются направленным на сознательный выбор жизни. Самойлов В.Д, Педагогическая антропология. - М.: Юнити-Дана, 2013. - 272 с.

Одновременно с Ушинским в Германии педагогическую антропологию развивал Карл Шмидт (1819-1964). До К. Ушинского исследованием «человековедения» в образовании являлся педагог-гуманист из Чехии Ян Амос Коменский (1592-1670). Главная работа его жизни - «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», в которой человечество призывается к покою, миру и сотрудничеству. Оптимистичная педагогика Коменского опирается на внутреннюю веру в то, что в каждом человеке можно воспитать человечность. На передний план отечественной педагогической антропологии заслуженно можно выдвинуть помимо К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова (1810-1881), Л.Н. Толстого (1828-1910), Н.В. Гоголя (1809-1852), В.В., а позже И.А. Ильина (1883-1954), Л.К. Рахлевскую (1954 г.р.), которые изучали в своих трудах и показывали в художественных произведениях путь становления личности.

Современные педагоги в своих исследованиях подчеркивают, что антропологическая ориентация новой системы образования обусловлена тенденциями ускоренного развития современного общества. Поэтому они ведут поиск оптимальной продуктивной методологии, которая бы адекватно воссоздавала и обеспечивала научные и познавательные потребности времени. Но при этом учёные опираются на предшествующий опыт, в частности педагогики советского периода.

Антропологический подход в педагогике советского периода развивался с огромными трудностями. Этап тоталитарной педагогики, связанный с формированием заданных черт и качеств личности длился в нашей стране десятилетиями. Ростки педагогической антропологии в «Основных принципах единой трудовой школы» были сохранены А.С. Макаренко. Возраст определил аксиому - о принципиальной необходимости, возможности человеческого счастья. Три тысячи покинутых, одиноких, беспризорных воспитанников Макаренко выросли трудолюбивыми людьми. Именно К.Д. Ушинский считал, что воспитание, если оно желает счастья ребёнка, должно воспитывать его не для удовольствий, а подготовить к труду жизни. В этом просматривается преемственность методов Макаренко по отношению к теории Ушинского.

Макаренко некогда не стоял над ребенком, а ребенок не был у него объектом воспитания. Авторитетная педагогика А.С. Макаренко основывалась на глубоком человековедении.

Начало педагогической деятельности в колонии для несовершеннолетних правонарушителей был связанный не только с отчаянием, но с поиском истины. Антон Семенович признавал, что «Я за всю жизнь не перечитал столько литературы, сколько зимой 1920 года. Понял - никакой науки нет, никакой теории нет. Что воспитывать, знают все, но нет на Земле объяснения - как это делать… Я убеждён, что здесь в колонии рождалась самая настоящая советская педагогика». Макаренко А.С. Педагогическая поэма. - М.: Азбука, 2012. - 416 с.

То есть мы можем видеть, что для Макаренко активно проходило воспитание самого себя (как воспитателя) и воспитание своих подопечных. После 1917 года педагогическая антропология, на наш взгляд, возродилась во взглядах Макаренко и получила развитие в его первейшей воспитательной системе нашей страны. Антон Семенович постоянно ощущал тягу к знаниям, в 1922 году он подал документы в стол Центрального института организаторов народного образования им. Литкенса. О своей образованности он сообщает: «Математикой никогда особенно не интересовался, поэтому арифметика, геометрия, алгебра, тригонометрии и физика мне знакомы только в пределах курсов дореволюционного Учительского института. К настоящему дню из тригонометрии помню только общие основания… Солидные знания имею в общей биологии. Несколько раз прочитывал всего Дарвина, знаю труды Шмидта и Тимирязева, знаком с новейшими [проявлениями] дарвинизма. Читал Мечникова и кое-что другое…. Читал все, что имеется на русском языке, по психологии. В колонии сам организовал кабинет психологических наблюдений и экспериментов, но глубоко убежден в том, что науку психологию нужно создавать сначала». Приведенный фрагмент свидетельствует о том, что педагогу - человековеду необходимо постоянное самопознание, самообразование, самосовершенствование, что вполне согласуется с положениями педагогической антропологии Слободчиков В.И. Прикладная антропология в педагогике А.С. Макаренко // Социальная педагогика. 2013. № 4. С. 14-20.. И при этом - одновременно воспитателю важно создавать научно-организованную систему педагогического влияния на воспитанников, в пределах которой психология и философия будут занимать значительное место. В отличие от Макаренко, официальная советская педагогика по-своему толковала теоретические основы общей и возрастной психологи. Она осуществляла процессы влияния на ученика, свободно определяя коллективизм, и отделяя нравственность, душевность и духовность.

В 1930-х годах окончательно укрепилась «педагогика формирования». Ее суть: вещи владычествуют над человеком. Вещи - учреждения, управленцы, распоряжения, инструкции. Они формируют человека. Появилась бездетная педагогика, где ребенок - пустой сосуд, который наполняется педагогами - чиновниками согласно инструкциям. На первый план вышли на человеческие качества, а стандартно-ролевые. Педагог не мог быть авторитарным. Но на практике все оказывалось иначе. И прав был А.С. Макаренко, утверждая, что в нечетких организационных формах коллектива и воспитания даже «первосортные мальчики превращались в диких зверьков».

В этот период началось гонение Макаренко - появились статьи под названием «Антипедагогическая поэма Макаренко», «Вредные советы родителям».

Лишь с упадком и распадом СССР в 1980-90-х гг. педагогическая антропология возвращает свои утраченные позиции. Постепенно она смещается в сторону психологической антропологии. Гуманистическая психология стала ее первым этапом. Под ее влиянием в России в 1980-е гг. гуманная педагогика А.С. Макаренко и В.О. Сухомлинского (1918-1970) определила принцип приоритетного развития душевно-духовного мира ребенка, который детерминирует взаимоотношения учителя и ученика. Провозглашается их сотрудничество, помощь во время взросления, проявляется первое внимание к внутреннему миру подрастающей личности, лживый коллективизм отбрасывается - остается коллективное творческое воспитание. Латышина Д.И. История отечественной педагогики и образования. Учебник. - М.: Юрайт, 2014. - 260 с.

Сегодня активно используется постулат Макаренко: «Психология должна сделаться не основанием педагогики, а продолжением ее в процессе реализации педагогического закона».

С такой точки педагогическая антропология - это педагогика мудрости. Она открывает новые истины, воспитание начинается с рождения, а воспитатель должен обладать новым целостным сознанием, быть способным к озарению и интуитивному прозрению во взаимодействии с воспитанниками. Необходима полная самореализация человека с первого дня его жизни. Современная педагогическая антропология обогащается новым человековедением, рассматривая людей в полноте их бытия.

А педагогическая антропология А.С. Макаренко позволяет нам также осознать необходимость интерпретации целостного человековедения для воспитания учителя. Если раньше требовалось усвоение знаний в пределах психологического аспекта целостности, то теперь нужно рассмотреть разные философские системы о человеке и его жизни. Следовательно, педагогическая антропология позволят влиять не только на ученика, но и на учителя, на всех людей, все общество, позволяя им непрерывно самосовершенствоваться. Безрукова В.С. Педагогика. - М.: Феникс, 2013. - 384 с.

Антропологический подход К.Д. Ушинского и А.С. Макаренко дал возможность установить, что наиболее адекватной воспитательной системой является личностно ориентированное образование. Ведь оно опирается на такие принципы саморазвития ученика, как: соответствие педагогического влияния природе ребенка; соответствие культуре (культура воспитания и воспитание культурой); социальная ответственность (создание благоприятных социальных условий для успешного развития и саморазвития ребенка); амбивалентность (организация педагогического влияния, которое согласованно с непостоянными естественными и внутриличностными условиями); гуманизм в воспитании. Следовательно, основная цель педагогической антропологии заключается в гармонизации всех факторов влияния на личность человека в процессе воспитания для формирования общества всестороннее развитых людей.



Заключение

Педагогическая антропология, согласно современному определению - это самостоятельная наука, изучающая воспитанника и воспитателя, как субъект и объект образования с точки зрения познания человека, его сущности, природы. В то же время это часть педагогики, ее философско-теоретическое обоснование, а также направление гуманитарных исследований, человековедение.

Антропология, как целостное учение о человеке, берет своё начало еще в античной философии. В философской науке за последние столетия сложилось представление о том, что личность в процессе своего развития стремится не только к приспособлению к условиям окружающей среды, но и к самоизменению, самоосуществлению, самоидентификации, вытекающим из биологических, психологических и социальных потребностей человека. Это представление лежит в основе педагогической антропологии. Такой подход позволяет рассматривать человека не только как объект, но и как субъект образовательного процесса, воспитательного влияния.

Из отечественных педагогов наибольший вклад в развитие педагогической антропологии внесли К. Ушинский и А. Макаренко. К. Ушинский создал основной труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в котором он настаивает на всестороннем изучении личности воспитанника, учёте телесных и духовных потребностей детей и вообще людей в процессе образования и воспитания на основе общенаучных философских и частных (анатомических, физиологических, психологических и др.) познаний. В процессе влияния педагог, по мнению, К. Ушинского должен влиять на волю, чувства и «чувствования» воспитанника, изучая внутренние и внешние факторы развития личности.

А.С. Макаренко на практике продемонстрировал антропологический подход к воспитанию детей, как к духовному, свободному, творческому субъекту. При этом он и сам, как воспитатель, стремился к самопознанию и самосовершенствованию и этому же обучал детей, подготавливая их к жизненным трудам. Педагогическая антропология была встречена критикой со стороны советской педагогики, но в 1980-х гг. наметился процесс гуманизации образования и антропологический подход стал вновь актуальным.

Потребности современного образования делают необходимым использование интегрированных педагогически-антропологических знаний. Таким образом, цель педагогической антропологии в современном мире - это рассмотрение человека с точки зрения воспитания, и воспитания с точки зрения категории человека. Как философия и наука педагогическая антропология, используя весь багаж знаний о человеке, настаивает на том, что в образовательной и воспитательной практике необходимо учитывать субъективность и автономность индивида, как участника жизнедеятельности, исследовать целостность взаимодействия этого индивида с окружением в широком контексте взаимосвязанных явлений. И если заданием педагогики является всестороннее развитие личности, то заданием педагогической антропологии становится поиск взаимного пересечения биологических и социальных факторов, влияющих на характер развития личности.

Если в природе человека нельзя выделить ту ее часть, которая отвечает за навыки обучения и адаптацию, то следует влиять на все составляющее человеческой личности в процессе образования. Эта основная идея педагогической антропологии постепенно внедряется в современные образовательные программы и методики воспитания. Педагогическая антропология - молодая и перспективная наука, она имеет будущее. Но вместе с тем, педагогическая антропология может и должна развиваться как часть педагогики, педологии и андрагогики. Находясь на границе философии, биологии, психологии, культурологии, социологии она представляет собой искусство помогать личности в процессе ее развития, формировать гармоничную личность и гармоничное общество, то есть, способствовать прогрессу.

Список использованной литературы

1. Безрукова В.С. Педагогика. - М.: Феникс, 2013. - 384 с.

2. Беленчук Л.Н., Никулина Е.Н., Развитие К.Д. Ушинским идей педагогической антропологии // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 2 (17). С. 32-44.

3. Грешилова И.А. Исходные установки педагогической антропологи в контексте новой философии образования // Философия образования. 2013. № 2 (47). С. 154-158.

4. Джуринский А.Н. Педагогика России. История и современность. - М.: Канон+РООИ «Реабилитация», 2011. - 320 с.

5. Иванова Е.О. К.Д. Ушинский и развитие современного педагогического образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 2 (17). С. 101-106.

6. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека. - М.: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2013. - 432 с.

7. Кристоф Вульф. Антропология воспитания. - М.: Праксис, 2012. - 304 с.

8. Латышина Д.И. История отечественной педагогики и образования. Учебник. - М.: Юрайт, 2014. - 260 с.

9. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. - М.: Азбука, 2012. - 416 с.

10. Максакова А.Д.. Максакова В.И. Педагогическая антропология. Учебное пособие. - М.: Юрайт, 2015. - 293 с.

11. Орлова Э.А. История антропологических учений. - М.: Академический проект, 2010. - 624 с.

12. Расчетина С.А. Социально-педагогическая антропология: поиск теоретических оснований // Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности Посвящается 20-летию кафедры социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена: материалы III Международной научно-практической конференции. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, кафедра социальной педагогики. 2013. С. 18-24.

13. Самойлов В.Д, Педагогическая антропология. - М.: Юнити-Дана, 2013. - 272 с.

14. Слободчиков В.И. Прикладная антропология в педагогике А.С. Макаренко // Социальная педагогика. 2013. № 4. С. 14-20.

15. Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 книгах. Книга 3. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологи. - М.: Дрофа, 2005. - 557 с.

16. Чистяков В.В., Чистяков К.Е. Основы педагогической и социальной антропологи. - М.: Феникс, 2014. - 448 с.

17. Юсупова О.В. Философия образования и современная педагогическая антропология // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14. № 2-1. С. 101-105.

Размещено на Allbest.ru