Активизация внимания младших школьников в процессе восприятия музыки

Концентрация внимания - это степень или интенсивность сосредоточенности, т.е. Основной показатель его выраженности, тот фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность. А.А.
Ухтомский полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре головного мозга. В частности, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

Под распределением внимания понимают субъективно переживаемую способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Вспомним феноменальные способности Юлия Цезаря, который мог делать одновременно семь не связанных между собой дел. Однако, как показывает практика, человек способен выполнить только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую. Еще Вундтом было доказано, что человек не может сосредотачиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнять два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требовать внимания, если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно [29.С. 167].

Непроизвольное внимание (пассивное) - вид внимания, при котором отсутствует сознательный выбор направления и регуляции.

Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. В основе оного лежат неосознаваемые установки человека. Как правило, кратковременно, быстро переходящее в произвольное. Возникновение непроизвольного внимания может быть вызвано особенностью воздействующего раздражителя, а также обусловливаться соответствием этих раздражителей прошлому опыту или психическому состоянию человека. Иногда непроизвольное внимание может быть полезным, как в работе, так и в быту, оно дает нам возможность своевременно выявить появление раздражителя и принять необходимые меры, и облегчает включение в привычную деятельность. Но в то же время непроизвольное внимание может иметь отрицательное значение для успеха выполняемой деятельности, отвлекая нас от главного в решаемой задаче, снижая продуктивность работы в целом. Например, необычный шум, выкрики и вспышки света во время работы отвлекают наше внимание и мешают сосредоточиться. Причины возникновения непроизвольного внимания:

· Неожиданность раздражителя;

· Относительная сила раздражителя;

· Новизна раздражителя;

· Движущиеся предметы. Т. Рибо выделил именно этот фактор, считая, что в результате целенаправленной активизации движений происходит концентрация и усиление внимания на предмете;

· Контрастность предметов или явлений;

· Внутреннее состояние человека.

Произвольное внимание - вид внимания, при котором субъект сознательно выбирает объект внимания.

Оно имеет в своей основе сознательные установки. О произвольном внимании, как правило говорят там, где предмет, на который внимание, сам по себе человека не привлекает. Произвольное внимание т.о. всегда носит опосредованный характер (внутренне опосредованный характер). Оно опосредуется внутренними речевыми и интеллектуальными процессами. Произвольное внимание более сложное и свойственное только человеку формируется в процессе обучения: в быту, в школе, в труде. Оно характерно тем, что направляется на объект под влиянием нашего намерения и поставленной цели. Здесь все просто, нужно поставить цель: «Мне надо быть внимательным, и я заставлю себя быть внимательным, несмотря ни на что», и упорно идти к этой цели. Физиологическим механизмом произвольного внимания служит очаг оптимального возбуждения в коре мозга, поддерживаемый сигналами, идущими от второй сигнальной системы. Отсюда очевидна роль слова родителей или преподавателя для формирования у ребенка произвольного внимания. Возникновение произвольного внимания у человека исторически связано с процессом труда, т.к. без управления своим вниманием невозможно осуществлять сознательную и планомерную деятельность. Психологической особенностью произвольного внимания является сопровождение его переживанием большего или меньшего волевого усилия, напряжения, причем длительное поддерживание произвольного внимания вызывает утомление, зачастую даже большее, чем физическое напряжение. Полезно чередовать сильную концентрацию внимания с менее напряженной работой, путем переключения на более легкие или интересные виды действия или же вызвать у человека сильный интерес к делу, требующему напряженного внимания. Человек прилагает значительное усилие воли, концентрирует свое внимание, понимает содержание необходимое для себя и уже дальше без волевого напряжения внимательно следит за изучаемым материалом. Его внимание становится теперь вторично непроизвольным, или после-произвольным. Оно будет значительно облегчать процесс усвоения знаний, и предупреждать развитие утомления.

Послепроизвольное внимание - вид внимания, при котором в наличии сознательный выбор объекта внимания, но отсутствует напряжение, характерное для произвольного внимания. Связано с образованием новой установки, связанной в большей мере с актуальной деятельностью, нежели с предшествующим опытом человека (в отличие от непроизвольного).

Формы внимания. Так как внимание выступает стороной познавательных процессов как деятельности, направленной на объект, то, в зависимости от содержания этой деятельности, выделяют:

· внутреннее внимание;

· интеллектуальное внимание;

· внешнее внимание;

· сенсорное (чувственное) внимание;

· моторное (двигательное) внимание.

Концентрация внимания - удержание внимания на каком-либо объекте. Такое удержание означает выделение «объекта», в качестве некоторой определенности, фигуры, из общего фона. Поскольку наличие внимания означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем, с одной стороны, и, ясностью и отчетливостью, данностью сознания этого объекта - с другой, постольку можно говорить о степени этой сосредоточенности, то есть о концентрации внимания, что, естественно, будет проявляться в степени ясности и отчетливости этого объекта. Поскольку уровень ясности и отчетливости определяется интенсивностью связи с объектом, или стороной деятельности, постольку концентрированность внимания будет выражать интенсивность этой связи, то под концентрацией внимания понимают интенсивность сосредоточения сознания на объекте. Поскольку человек может одновременно ясно и отчетливо осознавать несколько однородных предметов, постольку можно говорить об объёме внимания, т.о. объем внимания - это количество однородных предметов, которые могут восприниматься одновременно и с одинаковой четкостью. По этому свойству внимание может быть либо узким, либо широким [23.С. 49].

Устойчивость внимания - в противоположность ей лабильность - характеризуется длительностью, в течение которой сохраняется на одном уровне концентрация внимания. Наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на котором оно направлено новые стороны и связи. Внимание устойчиво там, где мы можем развернуть данное в восприятии или мышлении содержание, раскрывая в нем новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, где открываются возможности для дальнейшего развития, движения, перехода к другим сторонам, углубления в них.

Переключаемость внимания - это сознательное и осмысленное, преднамеренное и целенаправленное, обусловленное постановкой новой цели, изменение направления сознания с одного предмета на другой. Только на этих условиях говорят о переключаемости. Когда же эти условия не выполняются говорят об отвлекаемости. Различают полное и неполное (завершенное и незавершенное) переключение внимания. При последнем после переключения на новую деятельность периодически происходит возврат к предыдущей, что ведет к ошибкам и снижению темпа работы.

1.2 Восприятие как деятельность

педагогический внимание школьник восприятие

Деятельность - это важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, но воспринимаем музыку целостно, обобщая в образе отдельные средства выражения.

Восприятие всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет - это значит суметь отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первичным этапом любого мыслительного процесса. Это дало повод американскому психологу Дж. Брунеру определить восприятие как «процесс категоризации в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории» [12.С. 78].

На основе формальных признаков темпа и лада музыкального произведения можно выявить конкретное построение, передаваемое данным произведением. Традиционное определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувство, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие. Считается, что грамотный слушатель должен уметь понимать особенности строения различных музыкальных произведений и выразительные средства музыкального языка. На характер музыкального восприятия и оценку музыкального произведения влияет не только наличие необходимых музыкальных способностей, но и принадлежность слушателя к конкретному социально-демографическому слою. Возраст, уровень образования, место жительства влияют на характер музыкальных предпочтений не менее сильно, чем наличие или отсутствие музыкальных способностей.

Учитель создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на классическую музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому, произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию.

Глубочайшие творения классического фортепианного искусства живут века, не теряя своей свежести. Они отобраны человечеством из сотен и тысяч образцов и вошли в золотой фонд мировой культуры. Такие произведения не стареют, время бессильно перед ними. Обладая высоким художественным совершенством, воплощая передовые идеи человечества, они сохраняют до наших дней значение своего рода эталона. Классическая фортепианная музыка - это музыка необычайной красоты. Она и сама по себе содержит огромное количество мыслей и заставляет о многом думать. Эта музыка - воплощение цели, к которой должно стремиться человечество. Когда ученики приходят в школу, их в первую очередь учат читать, писать и считать. Без этого нельзя. Это необходимый минимум знаний. Но этого мало. Человек должен мыслить и чувствовать. Каждое умение надо воспитывать. И тут неоценимую помощь может оказать музыка.

Приобщая учащихся к классической фортепианной музыке, учитель вызывает у них изначальный интерес к ней. Но потом этот интерес перерастает в более глубокий. У них появляется умение слушать и понимать эту музыку. Они могут предугадать, что хотел сказать композитор этим произведением. Знакомство с творчеством композиторов классиков является одним из важнейших условий эстетического воспитания и образования детей. Классическое искусство отличается высокой идейностью, народностью, реализмом, органическим слиянием формы и содержания Благородство идей, выраженных в музыке, ее высокий профессионализм и выразительность воспитывают их вкус и способствуют правильному пониманию детьми музыкального искусства. В процесс восприятия классической фортепианной музыки включается жизненный музыкальный опыт школьников, относящийся к более широкой сфере музыкальных явлений. Это и опыт непосредственного переживания и размышления, формирующийся под воздействием музыкального искусства. Данная позиция позволяет рассматривать восприятие музыки как основу усвоения школьниками воплощенного в музыкальном искусстве опыта эмоционально-нравственных отношений к действительности.

Яркость, жизнерадостность, простота и искренность В. Моцарта, народность и поэтичность Э. Грига и Н. Римского-Корсакова, мужественная героика и эпическая широта Л. Бетховена и А. Бородина, лирическая взволнованность П. Чайковского - все эти отличительные черты, свойственные творениям великих композиторов, вводят школьников в мир высоких человеческих чувств. В музыке композиторов-классиков в основном воплощаются идеи, имеющие огромное воспитательное значение: идеи патриотизма, борьбы за свободу личности, за благо народа, благородство человеческих чувств и поступков, стремление к радости и счастью.

Не только герои Л. Бетховена, М. Глинки и А. Бородина вызывают чувство любви к Родине и восхищение подвигами лучших представителей народа. Замечательные картины природы и сказочные образы Э. Грига и Н. Римского-Корсакова, глубокое раскрытие человеческих переживаний в произведениях П. Чайковского пробуждают в душе слушателей высокие чувства. Фортепианные произведения композиторов-классиков, с которыми учащиеся знакомятся на уроках музыки и внеклассных занятиях, доступны для их восприятия благодаря яркому и выразительному музыкальному языку эмоциональности.

Начинать становление процесса музыкального восприятия у учащихся следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны искусства на духовную, эмоциональную. Обоснованием подобного видения методики организации музыкального восприятия является понимание обращенности искусства «не к рациональному изучению, а к переживанию - в мире художественных образов человек должен жить, как он живет реально, но, сознавая иллюзорность этого «мира» и эстетически наслаждаясь тем, как искусно он сотворен из материала мира реального» [33, С. 138]. В данном утверждении М.С. Кагана особенно важно для урока музыки понимание эстетического удовольствия, наслаждения, вызываемого искусством, что не всегда возможно в условиях технического подхода в преподавании, которое разрушает в конечном итоге специфику урока искусства, приближая урок музыки к уроку искусствознания.

Начиная с 20-х годов, выдающиеся музыканты - педагоги (Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, ВУ. Каратыгин, Н.М. Ковин, позднее - В.Н. Шацкая, О.А. Апраксина, Н.Л. Гродзенская и др.) придавали особое значение развитию музыкального восприятия у детей. Уже в первых школьных программах (например, в программе Музыка (пение) в Единой трудовой школе» 1921 г.) довольно успешно решался вопрос о единстве исполнения (хорового пения), слушания музыки и музыкального творчества детей.

В 1965 г. под руководством О.А. Апраксиной появилась программа «Музыка». Правильно организованным процессом музыкального воспитания, по словам Апраксиной О.А., является такой процесс, в который входит воспитание эстетического отношения к музыке через воспитание навыков эстетического воспитания её. То есть улучшение работы нужно, прежде всего, связывать с развитием художественных возможностей школьника, способности воспринимать музыку. Вслед за ведущими деятелями музыкального воспитания школьников, в 1973 г., Д.Б. Кабалевским выдвигается музыкально-педагогическая концепция, в которой он делает упор на то, что музыкальные занятия должны решать, прежде всего, задачи эстетического развития детей. Впервые развитие восприятия было придано значение основы музыкальной деятельности. Ш - этапе перед педагогом уже ставилась цель - научить детей воспринимать музыку, то есть не просто слушать её, а слышать, понимать её, работать с ней, сопереживать.

Восприятие - есть деятельность, и любая из её форм направлена на развитие музыкального восприятия в её жизненных связях и отношениях. Педагог не должен останавливаться на каком-либо одном виде деятельности на уроке, каждый из них - будь то вокально-хоровая работа, совместная игра с педагогом, пластическое интонирование служат одной цели - наиболее тесному общению ребёнка с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус.

Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных потребностей, приобретаемый детьми опыт слушания-понимания в результате разбора одних произведений переносится ими на другие, аналогичные или ярко контрастные. Так, например, поняв выразительность смены запева и припева, дети легко воспринимают и новые произведения куплетной формы. То же самое имеет место при освоении и других средств музыкальной выразительности.

Формирование сферы музыкального восприятия у дошкольников, младших школьников должно исходить прежде всего) из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учетом возрастной специфики учителю и следует выстраивать так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль и этом процессе, определяя его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все по интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки - в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления.

Большую роль в работе с детьми играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, «событий», процессов и т.д. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность школьников. Впрочем, не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении; причем опасно даже не многословие, а «лишнесловие».

Иллюстрируя музыку с помощью слова, учителя нередко прибегают к разного рода штампам и стереотипам (верхние ноты - «зайчики», «птички», нижние - «медведи», «слоны» и иные представители животного мира). Словесные стереотипы использовать, конечно, можно, без них иной раз не обойтись, но лучше все же не злоупотреблять ими - штамп есть штамп, его экспрессивные воздействия, как правило, невелики.

Школьники, особенно в младших классах, неусидчивы; однообразная, монотонная деятельность «противопоказана» им в силу их возрастных особенностей. Помня об этом, опытные учителя-музыканты постоянно и изобретательно чередуют на уроках различные виды деятельности своих подопечных, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно». «Все жанры хороши, кроме скучного», - говорил некогда Вольтер; к занятиям музыкой в общеобразовательной школе этот афоризм имеет прямое и непосредственное отношение. Слушание музыки; пение в ансамбле или хоре; ритмические движения под аккомпанемент рояля, баяна или звукозаписи; игра на простейших музыкальных инструментах; музыкальные викторины и прочее - таков далеко не полный реестр различных видов музыкальной деятельности в младших классах школы.

Учителя советуют использовать при слушании небольшие по объему музыкальные произведения (либо даже их фрагменты), перемежая «чистое» слушание какими-то другими занятиями. Это позволяет удерживать внимание, а следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне. Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им но вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др [30.С. 36.].

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя - лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на «объекте» - первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямое отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям «творческое» задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному материалу.

Наряду со слушанием музыки важную роль в углублении процессов восприятия играет пение - текстом (как, например, это имеет место в детских песнях), создает условия, при которых учащемуся легче, проще понять содержание музыкального материала. Это и означает развитие психологических механизмов восприятия. «С точки зрения психолого-педагогической, - считает Ю.Б. Алиев, - восприятие можно определить как отражение и становление музыкального образа в эстетическом сознании ребенка; процесс эмоционально-оценочного переживания музыкального произведения, восприятия его нравственно-эстетического содержания».

Восприятие музыки успешно формируется в активной деятельности школьников. К активной форме деятельности относится, например, игра на простейших музыкальных инструментах - детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, ударных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др. К числу музыкантов-энтузиастов, в свое время убежденно пропагандировавших этот вид учебно-воспитательной деятельности, по справедливости относят К. Орфа, успешно разрабатывавшего подобный способ приобщения детей к музыкальной культуре.

Музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы вживается в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение - это еще не все, важно осмыслить идею произвели. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое находятся в зависимости от уровня общего и музыкального развития. Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это - ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека. Например, вспомним тему вражеского нашествия из Седьмой симфонии Д. Шостаковича. Мелкая барабанная дробь и марш, тупая, бесчеловечная мелодия варьируются одиннадцать раз. С каждой вариацией она как бы усиливается и объявляет себя всеуничтожающей, чудовищной машиной нашествия. Нарастающая дробь барабана рисует марширующих, бронированных чудовищ. Но с первого прослушивания трудно уловить все фазы превращения, чувствуется лишь нарастание образа насилия. Если же вслушаться в музыку, то можно различить переходы темы нашествия от холодного тембра флейт к гнусавому гобою и фаготу. Далее тема прозвучит у медных духовых инструментов, вовлечет в шествие механической силы всю струнную группу. Теперь не один, а три барабана сопровождают марш насилия. Постепенное крещендо, включение в звучание темы нашествия ударных и медных духовых, нарастание звучности до фортиссимо создает ощущение, что механическая сила вот-вот все раздавит и умертвит. Весь комплекс выразительных средств придает теме особую силу воздействия и рождает ассоциации, связанные с художественными впечатлениями, полученными при восприятии произведений на военные темы других видов искусства. Итак, восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее - это напряженная работа сердца, ума, особое творчество. На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Гак. Б.Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б.Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений. Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи этим он сформулировал главную задачу педагога: «…Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных… воспитать дремлющий инстинкт формы» [31.С. 190]. В этом плане Б.В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных, педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них - «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную и ясную ребенку. Современный музыковед М.П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка не оканчивается, а прекращается. Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б.М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при всевозрастающей сознательности.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки осознанного слушания, умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию. Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от используемых на уроке произведений. Они должны быть художественно ценными, образно-увлекательными, близкими детям по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

Прослеживание «чувственной программы» музыкального произведения предполагает умственные операции - анализ, синтез. Формирование у ребенка образного «словаря эмоций», позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности. Все виды музыкально - художественной деятельности направлены на развитие музыкальной культуры учащихся, музыкальной грамотности. В данном случае под музыкальной грамотностью понимается не уровень усвоения школьниками музыкальной грамоты, а их способность воспринимать музыку как живое искусство, которое неразрывно связано с нашей жизнью, и вне её существовать не может.

Музыкальное восприятие - это активный творческий процесс. Эмоциональное содержание музыки выражено в музыкальных интонациях. Смысл музыкального произведения постигается слушателем в процессе интонирования, то есть прослеживания за эмоциональной окраской каждой музыкальной интонации. Чтобы воспринять музыкальное произведение, надо проследить за сменой интонаций, которые одновременно и образует музыкальную форму, и несут в себе содержание. Осмысление «чувственной программы» музыкального произведения важно для полноценного восприятия. Решение проблем, которые обеспечивают воспитание музыкальной культуры школьников, напрямую связаны с интонационным подходом. В.В. Медушевский говорил: «За интонацией спрятан живой человек». Это высказывание дает нам ключ к восприятию стиля композитора, начиная с первых уроков начальной школы. Восприятие постоянно углубляется в процессе эмоционально-образного мышления. В этом проявляется общность творческого процесса и процесса восприятия.

Развитию целостности и дифференцированности восприятия способствует внимание младших школьников к интонационной форме, в которой соприкасаются музыкальный и жизненный опыт детей. Нужно, чтобы учащиеся проникли в смысл интонации, например, интонация просьбы, плача, призыва. Например: секунда - это звуки рядом, если нисходящие-то получится просьба; кварта - призыв, фанфары и т.д. В результате у ребенка возникают музыкально-слуховые представления, связанные с тем или иным теоретическим понятием.

Это - собственно интонационное постижение музыки, которое обусловлено восприятием целого и может проявляться в любом разделе урока, будь то хоровое пение и др. Постепенно школьники учатся связывать определенные интонации с содержанием самого музыкального произведения. Анализ произведения начинается с определения содержания, художественной идеи, которое затем конкретизируется в музыке. Дети пытаются разобраться в том, какими средствами выразительности пользуется композитор, ищут знакомые интонации, определяют форму произведения. В результате содержательный анализ проходит с самого начала целостно и на теоретическом уровне - от общего к частному - а деятельность школьников приобретает творческий характер. Таким образом, содержательный анализ - это воссоздание творческого процесса в триединстве деятельности композитора, исполнителя, слушателя.

Его осуществление начинается с выдвижения слушателем «авторской» художественной идеи, в свете которой выявляется закономерность организации выразительных средств в конкретной музыке (осмысление формы с позиции теоретика - исполнителя) с одновременной коррекцией и слушательской интерпретацией содержания музыки.

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Например, для того чтобы разучить песню, ее надо сначала послушать; исполняя песню, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность ее звучания; аккомпанируя на ритмических инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за ее изменением, развитием и передавать в движении свое отношение к произведению.

Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как слушание или слушание - восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус.

Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных потребностей.

Музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение - это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое находится в зависимости от уровня общего и музыкального развития.

Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это - ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.

Итак, восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее, - это напряженная работа сердца, ума и особое творчество.

На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Так, Б.Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б.Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений [32.С. 306].

Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи с этим он сформулировал главную задачу педагога: «…Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных… воспитать дремлющий инстинкт формы». В этом плане Б.В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных, педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них - «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную и ясную ребенку.

Музыковед М.П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б.М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при все возрастающей сознательности.

Е.М. Орлова в своей книге «Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления» поднимает ряд вопросов: Кто является слушателем музыки - профессионал или любитель? Каков интеллектуальный уровень его восприятия явлений искусства, насколько широк его художественный кругозор? Каково качество слуха, слуховой музыкальной подготовки? Каков диапазон его слухового опыта? В какой обстановке он слушает музыку? - Все это вместе взятое дает часто пеструю, неровную картину, а к ней добавляется еще возрастной момент, психологическая настроенность человека в момент слушания, его эмоциональное состояние, да и просто-напросто его настроение… Часто одно и то же произведение вызывает совершенно разные реакции даже у, казалось бы, одинаковых по интеллектуальному уровню слушателей».

Говоря о содержании музыкальных произведений, нельзя не заметить, что существует программная и непрограммная музыка. Программные произведения - это те произведения, в которых композитор либо указывает название произведения, то есть подразумевает наличие некоторой обобщённости программы, либо пишет музыку на определенный литературный текст. В программной музыке чаще встречаются различного рода изобразительные моменты, но нужно отметить, что даже ярко изобразительные произведения имеют эмоциональную окраску: чириканье птички может быть приветливым, веселым, а может быть встревоженным; шум волн - умиротворенным или грозным.

Поэтому выразительность всегда присуща музыке, а изобразительность имеет вспомогательное значение. Изобразительность присутствует далеко не в каждом произведении, но даже ярко изобразительная музыка всегда в зависимости от жизненного опыта, опыта восприятия музыки.

В потоке движений музыки друг друга сменяют музыкальные образы, которые в своем развитии, сопоставлениях, взаимодействиях и образуют содержательный план музыки. Эти музыкальные образы в отличии от малых форм, в крупных сочинениях организованы несколько по-иному. Различие прежде всего в том, что если в малых формах темы как таковой нет. а есть четко обрисованный в содержании образ - музыкальная «мысль - интонация» - противопоставленный таким же конкретным образом, то интонационно - тематические противоречия внутри сонатно-симфонического смысла определяют дальнейшее развитие не только данной части, но и произведения в целом.

Б. Асафьев указывал, что «…динамика процесса ясна: одна сфера не механически сопоставляется с другой, а своим развитием неизбежно вызывает другую, как свой антитезис. Из сопоставления возникает возможность дальнейшего движения музыки. Даже больше, чем возможность, - необходимость…».

Главным умением нового уровня для учащихся становится умение прогнозировать результат развития на основе своего музыкального жизненного опыта. Оно и формируется в процессе содержательного анализа, когда школьник ставится в позицию композитора. Такая позиция органически вытекает из представления о фигуре музыканта, о которой мы говорили со школьниками еще в первом классе, и в которой композитор - слушатель - исполнитель слиты воедино. Проблема развития музыкального восприятия во многом еще не решена. Музыкальное восприятие - это частный вид восприятия эстетического. Развитие музыкальной культуры школьников является главной задачей педагога, выражает настроения, эмоционально-психологические состояния. Музыка, в том числе и не связанная словом, выражает и определенные мысли, вызывает обобщения. Но возникают они посредством эмоционального восприятия звуков, мелодий, когда слушатель прослеживает развитие, столкновение характеров, тем сопоставляет различные образы в частях произведения.

Восприятие музыки - это творческий процесс, так как одно и тоже произведение рождает у разных людей различные музыкальные, внемузыкальные представления. Основой индивидуальной музыкальной культуры школьников можно считать его музыкально-эстетическое сознание, которое формируется в процессе музыкальной деятельности. С помощью музыкально - эстетического сознания (эстетического отношения человека к музыке) происходит постижение музыкальных произведения, своих собственных впечатлений о них. Развиваясь в музыкальной деятельности, оно помогает учащимся воспринять содержание музыкального произведения и определить для себя его значение [33.С. 56].

Для полноценного восприятия слушателю необходимо переживать музыкальное произведение, уметь различать основные средства музыкального выражения, иметь музыкальный опыт, некоторые знания о музыке. Основное средство, при помощи которого формируются музыкально-эстетическое сознание и музыкальная культура в целом, - это сама музыка.

Музыкальное восприятие

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Восприятие музыки - это сложный многоплановый процесс: в нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков (высота, тембр, сила и так далее), осмысление предыдущего опыта, ассоциации с происходящим в настоящее время, следование за развитием музыкальных образов, их переживание и оценка. Поэтому более естественным в методике музыкального воспитания школьников является принцип «не проходить», а «проживать» музыку, что справедливо отмечают В.С. Виноградов[35] и А.А. Пиличяускаус [36].

Одной из важных сторон музыкально-эстетического воспитания и формирования культуры личности, ее качеств в общеобразовательной школе является формирование и развитие у учащихся способности воспринимать и понимать произведения искусства, особое место среди которых принадлежит фортепианному классическому наследию. Отмечая, что интерес современных слушателей к музыкальной классике постоянно растёт, мы, вместе с тем, вынуждены признать, что уровень восприятия классической музыки учащимися недостаточно высок. Об этом свидетельствуют многочисленные педагогические и социологические исследования, анкетирование, наблюдения. Чрезмерное увлечение развлекательной музыкой, инертность и узость восприятия отрицательно сказываются на развитии здорового вкуса подрастающего поколения.

Учитель создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на классическую музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому, произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию.

Глубочайшие творения классического фортепианного искусства живут века, не теряя своей свежести. Они отобраны человечеством из сотен и тысяч образцов и вошли в золотой фонд мировой культуры. Такие произведения не стареют, время бессильно перед ними. Обладая высоким художественным совершенством, воплощая передовые идеи человечества, они сохраняют до наших дней значение своего рода эталона. Классическая фортепианная музыка - это музыка необычайной красоты. Она и сама по себе содержит огромное количество мыслей и заставляет о многом думать. Эта музыка - воплощение цели, к которой должно стремиться человечество. Когда ученики приходят в школу, их в первую очередь учат читать, писать и считать. Без этого нельзя. Это необходимый минимум знаний. Но этого мало. Человек должен мыслить и чувствовать. Каждое умение надо воспитывать. И тут неоценимую помощь может оказать музыка.

Приобщая учащихся к классической фортепианной музыке, учитель вызывает у них изначальный интерес к ней. Но потом этот интерес перерастает в более глубокий. У них появляется умение слушать и понимать эту музыку. Они могут предугадать, что хотел сказать композитор этим произведением. Знакомство с творчеством композиторов классиков является одним из важнейших условий эстетического воспитания и образования детей. Классическое искусство отличается высокой идейностью, народностью, реализмом, органическим слиянием формы и содержания Благородство идей, выраженных в музыке, ее высокий профессионализм и выразительность воспитывают их вкус и способствуют правильному пониманию детьми музыкального искусства. В процесс восприятия классической фортепианной музыки включается жизненный музыкальный опыт школьников, относящийся к более широкой сфере музыкальных явлений. Это и опыт непосредственного переживания и размышления, формирующийся под воздействием музыкального искусства. Данная позиция позволяет рассматривать восприятие музыки как основу усвоения школьниками воплощенного в музыкальном искусстве опыта эмоционально-нравственных отношений к действительности.

Начинать становление процесса музыкального восприятия у учащихся следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны искусства на духовную, эмоциональную. Обоснованием подобного видения методики организации музыкального восприятия является понимание обращенности искусства «не к рациональному изучению, а к переживанию - в мире художественных образов человек должен жить, как он живет реально, но, сознавая иллюзорность этого «мира» и эстетически наслаждаясь тем, как искусно он сотворен из материала мира реального» [37, С. 138]. В данном утверждении М.С. Кагана особенно важно для урока музыки понимание эстетического удовольствия, наслаждения, вызываемого искусством, что не всегда возможно в условиях технического подхода в преподавании, которое разрушает в конечном итоге специфику урока искусства, приближая урок музыки к уроку искусствознания.

2. Активизация внимания младших школьников в процессе восприятия музыки

2.1 Приемы и методы активизации внимания младших школьников

Активные методы обучения - понятие, используемое в традиционной дидактике, для обозначения способов и приемов педагогического воздействия, которые побуждают учащихся к мыслительной (интеллектуальной) активности, к проявлению творческого подхода к поиску истины (диалог, дискуссия, полемика):

* драматизация в обучении - инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках (ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний);

* инверсия - перестановка слов, нарушающая их обычный порядок; доказательство тезиса, противоположного тому, что только что был доказан.

* метод эвристических вопросов - применяется для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или для упорядочения уже имеющейся информации в процессе решения творческих задач. Этот метод идет от древнеримского теоретика ораторского искусства Квинти-лиана, рекомендовавшего своим ученикам ставить перед собой семь вопросов: кто? (субъект), что? (объект), зачем? (цель), где? (место), чем? (средства), как? (метод), когда? (время). Если эти вопросы в определенной последовательности соединить между собой (1,1-2,1-3 и т.д. до 1-7; 2,2-2…2-7 и т.д.), они порождают массу новых, порой совершенно неожиданных вопросов;

* мозговая атака (брейн(с) - шторминг) - метод активизации мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной проблемы, предложенный американским психологом А. Осборном.

Правила:

1) в группу генераторов идей включают людей различных специальностей. Для получения наилучших результатов рекомендуется, чтобы члены группы не были лично заинтересованы в рассматриваемой задаче и не были слишком глубоко связаны друг с другом. Они должны иметь лишь общее представление о задаче и не обязаны быть специалистами по рассматриваемому вопросу;

2) свободно и без доказательств высказываются любые идеи, в том числе ошибочные, шутливые и фантастические. Чем более неожиданной кажется идея, тем лучше. Нужно, чтобы поток идей был бурным, и они следовали друг за другом, тогда вероятность натолкнуться на хорошую идею выше. Регламент высказывания - одна минута. Идеи протоколируются или фиксируются на магнитной ленте;

3) при высказывании идей исключается всякая критика.

Между его участниками должны быть установлены свободные и доброжелательные отношения. Принято, чтобы мысль, высказанная одним участником штурма, подхватывалась и развивалась др. В процессе брейнсторминга обстановка в группе, в которую входит до 10 человек, должна быть непринужденной, люди раскованны, недопустимы критика и самокритика; штурм проблемы продолжается не больше 20-40 мин.; все идеи, даже парадоксальные и нереальные, принимаются и проходят групповую экспертизу;