Активизация внимания младших школьников в процессе восприятия музыки

* театрализация в обучении - инсценировки разножанровых театральных представлений по учебному материалу во вне-учебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и т.п. атрибутами. Указанные методы используются также при решении изобретательских задач и т.д.

Ценным приемом активизации эмоционального отношения к музыке является вокализация доступных тем и мелодий из инструментальных и вокальных произведений.

Знания, умения и навыки являются самыми важными при воспитании у школьников культуры слушания и слышания музыки.

Первый метод была направлен на формирование интонационного словаря учащихся в его количественных и качественных характеристиках. Это группа была ориентирована на закрепление в интонационном словаре учащихся произведений классики, изучаемых на уроках, акцентирование тематических зёрен из классических произведений, как ядра музыкальной культуры ребёнка, активное оперирования ключевыми интонациями «золотого фонда» высокого музыкального искусства. В момент знакомства с новым музыкальным произведением у школьников часто наблюдался огромный разброс впечатлений, мнений, толкований (обусловленных программными, иллюстративными моментами) и только исполнение главной интонации помогало услышать и «пережить» основную эмоцию, почувствовать образ и идею этого произведения.

Второй метод направлен на формирование связей и отношений между отдельными музыкальными впечатлениями учащихся. Существо нашего подхода в этом блоке заключается в том, что любое (известное или неизвестное) ребятам произведение появлялось на уроке не как самостоятельное, отдельное, а обязательно в связи, диалоге с другими произведениями этого же композитора, жанра, стиля, по образному строю и драматургии. Суть данного метода заключается в следующем: на одном из этапов знакомства с новым произведением или его относительно законченным фрагментом, мы обязательно предлагали ученикам вспомнить интонации из других произведений этого же композитора, а также близкие по образу интонации из произведений других авторов, произведения этого жанра. То есть, работа над любым произведением предусматривала установление родственных связей нового произведения с уже знакомыми учащимся произведениями этого же стиля, образного строя и условий бытования.

Для того чтобы приучить учащихся удерживать в сознании несколько интонаций одного композитора, сравнивать их между собой и уметь анализировать их, воспроизводя голосом и внутренними представлениями, была создана эта методика, элементы которой применялись на каждом уроке. В основе разных модификаций этой методики лежало стремление завязать диалог интонаций между учениками, в результате которого их представления о важнейших закономерностях музыкального искусства воплощались в форме взаимодействия фрагментов музыки из классических произведений, исполняемых самими детьми.

Для подготовки слуха к восприятию разучиваемых в дальнейшем песен, кюев и прослушиваемых произведений, большое значение имеют специальные упражнения - моделирование всевозможных интонаций, попевок, оборотов, сочетание ступеней лада. В учебном процессе педагогом эти упражнения подбираются из народных песен, кюев и произведений композиторов Казахстана. Для демонстрации проведения этого типа заданий учитель должен предложить кому-нибудь из учеников пропеть любую мелодию или её фрагмент и сам отвечал интонацией этого же композитора, но из другого произведения. Остальные учащиеся определяли: фрагменты из каких произведений, какого композитора были пропеты, сравнивали эти интонации между собой. Постепенно ученики начинали слышать стилевые особенности разных композиторов, активнее оперировали интонационными комплексами, сами пробовали отвечать на интонацию, предложенную учителем. Более сложный вариант этого задания: учитель должен петь интонацию из какой-либо части произведения, известного ребятам, а они должны были в ответ спеть интонацию из другой части этого же произведения или другую интонацию этой части. Сравнивая между собой интонации из одного произведения, ученики должны обнаружить их интонационное родство. Работая по этой методике, ребята сами найдут родство всех тем.

В следующем задании ученикам можно предложить сочинить слова к мелодиям из вокальных произведений. Этапы выполнения задания следующие: вначале мы разучиваем мелодию сочинения (без слов), затем определяем её образное содержание (о чём мелодия, какой человек в ней выражен, какое у него настроение, каковы его жизненные обстоятельства, что и как он мог бы сказать нам). После этого можно предложить сочинить поэтический текст, подходящий по смыслу, ритму и стилю к мелодии. Ученики должны сочинить, анализировать и отбирать лучшие варианты.

Выполнение этих заданий заставят учащихся глубже вслушиваться в музыку и слышать её «героя», моделировать его жизненные обстоятельства, ситуацию. При этом принцип концентрического прохождения учебного материала подразумевает цельность организации процесса восприятия посредством:

* цели как воспитания эстетически развитого слушателя музыки;

* логики как понимания детьми превалирующего значения духовного процесса в музыке;

* принципа диалога как сотворческого отношения автора и реципиента;

* механизма восприятия как единства эмоционального и рационального начал при некотором преобладании эмоционального в силу специфики музыкального искусств;

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса восприятия музыкального произведения:

* вступительное слово учителя;

* слушание произведения;

* беседа о прослушанном произведении;

* анализ произведения;

* повторное прослушивание.

Следует отметить приемы активизации внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:

* прием новизны - учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации;

* прием персонификации - учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию;

* прием соучастия - учитель моделирует определенную ситуацию: «представьте, что вы находитесь…»;

* прием игры голосом;

В целом необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия произведений искусства школьниками, по Е.И. Кондрашкину, являются:

* систематическое педагогическое руководство;

* эмоциональная открытость и педагога, и детей. В этом смысле ценностные радость, удивление, восхищение детьми музыкой;

* интересная форма передачи детям музыкально-эстетических знаний;

* небольшие объемы музыкальных произведений, ибо «музыка, предлагаемая в больших пропорциях неподготовленному слушателю, превращается в организованный шум».

Все описанные методики и задания могут быть выполнены учащимися, если их мышление развивается в опоре на интонационный подход, на основе которого удаётся преподавать музыку, как специфическое интонационно-образное искусство. Одновременно устанавливая связи между отдельными её явлениями, а также связи между музыкой и другими искусствами, жизненным опытом самого ребёнка, развивать его творчество, фантазию, интуицию в процессе развития музыкального мышления, адекватного интонационной природе музыки.

Широкое использование имеет метод эмоционального воздействия во многом определяет успех музыкальной деятельности учащихся, а владение им говорит о мастерстве учителя. Эффективность метода всегда зависит от тех отношений, которые складываются между учениками и учителем, от его авторитета: сильное эмоциональное воздействие на ребят можно оказать только в обстановке доверия и взаимопонимания.

Интерес к музыке зависит от привлечения необычных фактов, создания эффекта удивления. Например, у учащихся вызывает интерес сообщение педагога о том, что русский композитор А.П. Бородин был одновременно и известным ученым-химиком.

Большим мастером создания ситуаций, вызывающих эффект удивления, была Н.Л. Гродзенская. Например, знакомя детей с «Детской песенкой» П.И. Чайковского («Мой Лизочек»), она увлекала их рассказом о необычном сказочном содержании песни: «Была одна девочка. Звали ее Лизой. Она была такая маленькая, что все называли ее Лизочек, была она ну прямо как Дюймовочка; могла даже сделать диванчик из одуванчика и на нем спала, зонтик сделала из листика сирени, вставку для платья - манишку - из крыльев комаришки, а карету-фаэтон заказала из скорлупы яичной и поехала на бал, башмачки заказала из скорлупы рачонка, и получилось у нее не два, а четыре башмачка…» После такого рассказа дети с большим интересом и вниманием слушали эту песенку П.И. Чайковского.

Стимулированию внимания к музыкальной деятельности способствует создание ситуаций успеха. Они особенно необходимы в тех случаях, когда учащиеся проявляют старание, но испытывают затруднения, например из-за отсутствия координации между слухом и голосом не могут достичь чистого интонирования. Поощряя ребят, учитель создает ситуацию успеха, а переживание радости придает им силы, уверенность в преодолении трудностей, помогает поднять эмоциональный тонус в работе над исполнением песни. Некоторые учащиеся испытывают чувство неуверенности, боязни при выполнении творческих заданий, когда педагог предлагает «сочинить» свою песню или свой танец. Подбадривание и положительная оценка помогают создать обстановку раскованности, непринужденности, которая необходима для творчества.

Развитию музыкального внимания детей способствуют игровые ситуации, которые обычно применяются в работе с младшими школьниками, В игровых ситуациях легче организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. Например, учитель дает детям куклу, просит уложить ее спать и спеть колыбельную. Играя в охотников и зайцев, одна часть ребят изображает смелых, решительных охотников, а другая - крадущихся зайцев. Игровые ситуации помогают также поддержать интерес детей к уроку, сделать эмоциональную разрядку и предупредить переутомление.

К методам стимулирования музыкальной деятельности относится и создание проблемно-поисковых ситуаций, когда перед учащимися ставятся различные творческие задания. Например, при разучивании русского народного танца второклассникам предлагается определить, как его лучше исполнить: парами или стоя в кругу. Можно предложить детям выбрать детские музыкальные инструменты, которые, по их мнению, будут подчеркивать выразительность музыкального образа при исполнении сопровождения к произведению. Подростки с интересом определяют лучшую интерпретацию или композитора произведения, чье творчество им уже знакомо. Проблемно-поисковые ситуации активизируют музыкальную деятельность, концентрируют слуховое внимание учащихся, заставляют мыслить, рассуждать, развивают творческие способности.

Метод сравнения является наиболее распространенным в практике музыкального воспитания не только потому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся внимание. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, заставляет ребят вслушиваться, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы.

Сначала у младших школьников, обладающих небольшим музыкальным опытом, вниманием вызывает сравнение контрастных произведений. Например сравнивая вальс П. Чайковского из балета «Спящая красавица» и вальс С. Прокофьева из балета «Золушка», дети затрудняются сказать, что между ними общего. Однако если предложить им сравнить тот же «Вальс» П. Чайковского и «Марш» С. Прокофьева, то они сразу ощущают их различие и осознают особенности каждого жанра: обращают внимание на плавное, «кружащееся» движение мелодии вальса и четкость, упругость музыки марша. Найти сходство между «Маршем» Д. Шостаковича и «Маршем деревянных солдатиков» П. Чайковского помогает их сравнение по контрасту с «Маршем веселых ребят» И. Дунаевского. Учащиеся ощущают их сказочность и отмечают большую четкость «Марша» П. Чайковского. Выполнение различных заданий способствует формированию у школьников ярких эмоциональных впечатлений, представлений о музыкальных жанрах, а постепенное сравнение менее контрастных произведений, - развитию внимания.

Для формирования эмоциональной отзывчивости и представлений о выразительности языка музыки метод сравнения используется и иным путем: ситуация, вызывающая у учащихся интерес, создается при исполнении учителем знакомого произведения (его фрагмента) несколько иначе - с изменением одного из выразительных средств. Предлагая определить, изменился ли характер музыки и отчего, педагог заставляет ребят вслушиваться. Выполнение задания позволяет им ощутить выразительность используемых композитором музыкальных средств. Например, если учитель исполняет «Колыбельную» Г. Гладкова быстро, то младшие школьники отмечают, что музыка стала веселой, быстрой, «это совсем не колыбельная». После интересного «превращения» они уже несколько иначе воспринимают произведение, ярче ощущают мягкий, нежный, ласковый характер «Колыбельной».

Из приведенных примеров очевидно, что рассмотренные методы музыкального воспитания применяются в сочетании со словесными. «Восприятие музыки, - писал Б.М. Теплов, - возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания». Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведений, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся. Применение словесных методов всегда зависит от возрастных особенностей учащихся, их музыкальной подготовки, а также от своеобразия музыкального произведения. Рассказ учителя может быть использован для того, чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального произведения, сообщения интересных сведений из жизни композитора, событий, связанных с его творчеством. Применительно к второклассникам такой рассказ всегда должен быть лаконичным. Привлекая внимание детей к музыке «Океан - море синее» из оперы Н.А. Римского-Корсакова «Садко», учитель рассказывает: «Известный русский композитор Николай Андреевич Римский-Корсаков жил давно. Он не только сочинял музыку, но и был морским офицером, поэтому часто путешествовал. Николай Андреевич очень любил море, каким бы оно ни было: тихим, спокойным или взволнованным, грозным, суровым. А каким он передал его в своем произведении? Послушайте внимательно». Задавая в конце рассказа вопрос, педагог концентрирует и направляет внимание второклассников. Если учащиеся знакомятся с новым для них сочинением композитора, чью музыку они уже слушали на предыдущих уроках, то целесообразно напомнить им фрагменты уже известных произведений. Это способствует активизированию внимания, а живое ощущение образов, стиля композитора помогает создать творческий настрой, необходимый для восприятия нового. При знакомстве учащихся с произведением сложной формы может быть проведена развернутая беседа переходящая в рассказ.

Итак, подготавливая учащихся к восприятию произведения, учитель использует словесные методы в сочетании наглядно-слуховыми, с методами сравнения и анализа. Их выбор определяется спецификой произведения и общим направлением его последующего разбора. Сосредоточив внимание ребят на основных темах, педагог дает им ориентиры для «вхождения в действие образов», оставляя простор для творческого восприятия произведения.

Опытные учителя, способные предвидеть, как произведение будет воспринято школьниками, их реакции, ответы на поставленные вопросы (в том числе и проблемные), могут мастерски проводить беседы, увлекающие ребят и углубляющие внимание. В таких беседах педагог, гибко используя разнообразные методы (проблемные ситуации, сравнение, анализ), ведет учащихся по пути самостоятельных эстетических открытий. Для учителя главное состоит не в конечных выводах (хотя и они, безусловно, нужны), а в процессе движения к ним. Он не идет «мимо произведения», не превращает беседу в разговор по поводу него, а привлекает внимание ребят к деталям, выразительным средствам, помогая раскрыть своеобразие содержания музыки, ее неповторимость. Выразительно исполняя эпизоды произведения, он помогает детям находить точные и поэтические характеристики образов, яркие эпитеты, сравнения, жизненные аналогии. Вызывая у учащихся внимание и активное восприятие музыки, педагог создает условия, необходимые для «общения» с композитором, благодаря этому происходит обогащение их внутреннего мира, порождающее чувство радости, удовлетворения.

Словесные методы применяются также при обучении игре на инструментах, при разучивании песни, танца. Например, обучая детей игре на металлофоне, учитель показывает и объясняет, что движения кисти должны быть мягкие; разучивая танец, разъясняет выполнение музыкально-ритмических движений, рассказывает об условиях игры; формируя у детей звонкое, легкое звучание голоса, он проводит сравнение, предлагая вспомнить, как звучит колокольчик или поет птичка. Таким образом, сочетание словесных и наглядно-слуховых методов является необходимым условием формирования вокально-хоровых навыков, приемов игры на детских музыкальных инструментах, навыков музыкально-ритмических движений.

Известно, что формирование навыков не самоцель, а средство, необходимое для выразительного исполнения. Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы количество упражнений (практический метод) было минимальным, не отвлекающим от эстетических переживаний, а направленным на их воплощение».

От учителя требуется умение сочетать разнообразные методы и виды работы в зависимости от музыкального опыта учащихся. Например, при разучивании второклассниками русской народной песни «А я по лугу» педагог чередует вокально-хоровую работу с различными заданиями, способствующими активному усвоению и выразительному исполнению произведения. Он предлагает учащимся определить, повторяется ли мелодия. Вслушиваясь, они находят одинаковые и различные фразы, выкладывают их мелодии на фланелеграфе нотами-кружочками. Более долгие звуки фиксируются кружочками большой величины, а самый долгий, который нужно протянуть, - другим цветом, привлекающим к себе внимание. Наглядное представление мелодии используется для более точного ее воспроизведения и правильного распределения певческого дыхания.

Достижению и закреплению «чистого» интонирования мелодии первой фразы способствует и разучивание ее на металлофонах. Для выразительного исполнения учитель предлагает наметить исполнительский план песни. Учащиеся определяют изменение настроения каждого куплета в зависимости от текста и стараются передать его в пении. С таким же интересом они выбирают детские музыкальные инструменты, разучивают с учителем и исполняют ритмическое сопровождение к каждому куплету.

На последующих этапах работы можно предложить учащимся инсценировать песню, найти движения, характеризующие музыкальные образы. Дети сами предлагают различные варианты, оценивают выразительность движений и выбирают лучший из них. Таким образом, применение различных (в том числе и творческих) заданий активизирует внимание ребят, побуждает вслушиваться, глубже чувствовать и ярче передавать характер музыки в исполнении. Работа над песней становится для них интересной и увлекательной».

При восприятии детьми любую музыку происходит следующее:

- обогащается эмоциональный опыт младших школьников;

- развиваются такие психические процессы - мышление, воображение, память, слух;

- дети учатся анализировать музыкальные произведения, приобретают знания о музыке, расширяется музыкальный кругозор и формируется эстетический вкус.

Следовательно, организация восприятия музыки способствует обогащению эмоционального опыта учащихся младших классов. Ведь, музыка - это и есть эмоция.

Для характеристики эмоций ребенка-слушателя существует классификация типов эмоций, предложенная В.Н. Холоповой, которая выделяет: эмоции как чувство жизни; эмоции восхищения мастерством искусства; изображаемые в музыке эмоции; природные эмоции музыки [65].

Во-первых, процесс восприятия музыки несет огромный положительный эмоциональный заряд, в связи с чем музыкальный репертуар может быть представлен мажорными произведениями.

Во-вторых, процесс слушания музыки позволяет детям «проживать» собственные эмоциональные переживания. Приведем пример соответствия классической фортепианной музыки эмоциональному состоянию младших школьников.

В-третьих, в процессе слушания музыки возникают эмоции восхищения мастерством исполнителя. Бесспорно, дети должны слушать музыку только в хорошем исполнении. От хорошего, а тем более виртуозного исполнения ребенок испытывает сильные эмоции, которые часто становятся причиной возникновения интереса к музыке, желания заниматься музыкальной деятельностью.

В-четвертых, в процессе слушания музыки младшие школьники воспринимают выраженные в музыке эмоции. Художественный образ музыкального произведения наделен определенным эмоциональным состоянием. Если педагог хочет детям представить с помощью музыки тот или иной образ, то лучше это сделать на примере программных произведений. Мировая музыкальная классика имеет целый пласт так называемой «детской музыки» - произведений, предназначенных для слушания и исполнения детьми.

В-пятых, в процессе слушания музыки ребенок воспринимает природные эмоции музыки, то есть средства художественной выразительности. Сама природа музыкального искусства является источником эмоций. И в первую очередь это касается моторно-ритмической сферы музыки, которая более заметно воздействует на детей. Для растущего ребенка предпочтительно отражение в музыке позитивных эмоций. Чем устойчивее связь ребенка и музыки, тем успешнее его эмоциональное развитие.

Педагог-музыкант должен помочь детям на уроках музыки постепенно накопить опыт ориентации в жанрах и стилях музыки, средствах музыкальной выразительности, музыкальных формах, интонационной специфике музыки разных композиторов. Музыкальные произведения для восприятия детьми должны быть:

- небольшие по объему, время их звучания не должно превышать 5-8 минут, что связано с особенностями детского внимания (отвлекаемость, плохое сосредоточение);

- с ярко выраженными средствами музыкальной выразительности (темп, ритм, динамика, мелодия);

- разнообразные по стилям и жанрам;

- программные и непрограммные.

Ученые-психологи, педагоги выделяют три основные стадии в процессе восприятия музыки. По мнению психолога П.М. Якобсона, «движение восприятия от «поверхности» объекта к его смыслу является как раз тем, что важно уловить для понимания этого процесса» [23, С. 142].

Первая стадия музыкального восприятия отличается смутностью и нерасчлененностью общих представлений о музыкальном произведении. Задача педагога на этом этапе восприятия заключается в том, чтобы помочь детям сформулировать свое отношение к музыкальному произведению, активизировать их размышления по поводу прослушанной музыки. На первой стадии восприятия музыки преобладает ее эмоциональная оценка.

Вторая стадия музыкального восприятия связана с повторным прослушиванием всего музыкального произведения или его частей с целью углубления в содержание, осознания отдельных средств музыкальной выразительности и их роли в создании музыкального образа. Эта стадия связана с включением аналитических свойств восприятия. Актуализации музыкального мышления детей на этом этапе восприятия могут способствовать приемы сравнения, контрастного сопоставления, интонационно-образного анализа музыкального произведения.

На третьей стадии музыкального восприятия ранее возникшие музыкально-слуховые представления взаимодействуют с дифференцированным осмыслением музыки, осуществившемся на второй стадии ее восприятия. В данном случае третья стадия восприятия музыки окрашивается индивидуальным отношением ребенка к музыкальному произведению, его личностной оценкой.

Таким образом, правильная организация восприятия музыки способствует обогащению эмоционального опыта и формированию эстетического вкуса у учащихся младших классов.

2.2 Педагогический эксперимент

Эксперимент проводился во вторых классах, на базе 10 школы им. Н. Крупской. В нем участвовали учащиеся 2 «А» и 2 «Б» класса. Экспериментальным классом является 2 «А» класс, а контрольным 2 «Б» класс. Эксперимент основывался на школьной программе 2 класса.

Тема первой четверти года: «Музыка каждый день». Четверть посвящена разучиванию песен и кюев посвященных природе (лирическим песням), домашним животным, песням - посвящения, лирическим песням. Задачи первой четверти познакомить детей с различными домбровыми школами и их основателями Курмангазы и Татимбета, как они воплощают в своих кюях тему природы. Дети познакомились в первом классе с Курмангазы и его кюем «Сарыарка». Они слушают и узнают его. Также предлагается прослушать кюй Татимбета «Саржайлау». Прослушав оба кюя дети могут сравнить их и указать на различия темпа, приемов игры. Первая четверть включает в себя слушание музыки, казахский народный кюй «?ара жор?а». На примере хода лошади - рысь, бег, скачка - учитель объясняет понятие темпа.

Проходит разучивание произведений «Веселый крестьянин» Шумана, «Урожай собирай» А. Филиппенко. Проводятся беседы по теме уроков: о профессиях, различных формах труда. Идет рассказ о том, что в старину люди создавали специальные песни для того, чтобы легче было трудиться. Эти песни так и называются - трудовые. В четверти дети получают представление о кюе, более углубленные знания о том, что такое музыка кюя, в чем ее особенности. Учитель объясняет что, в отличии от песни в кюе нет текста, и потому его следует относить к инструментальной музыке. Проводится слушание песни «Ортеке» А. Еспаева.

Изучается понятие «арнау» - посвящение, объяснение значения произведений этого жанра для казахской культуры. Приводится рассказ о создании Курмангазы кюя «Аман бол, шешем, Аман бол».

Проходит разучивание колыбельных песен «?лди - ?лди», «Бала уату», «Енлик - Кебек» Г. Жубановой, колыбельная Э. Грига, «Ночь» Р. Шедрина.

Вспоминается тема 1 класса о салах и сере «Манмагер». Учитель задает вопросы: кому автор посвятил свою песню, о чем в ней поется.

В конце четверти проводится урок «Вспоминаем, повторяем», дети вспоминают пройденный материал и закрепляют его.

Тема второй четверти: «Музыка выражает, изображает, организует».

В этой четверти идет изучение исторических песен и кюев, торжественных маршей, кюев - легенд. Исторические события, которые переживал казахский народ, получил свое художественное отражение в музыке. Один из самых тяжелых периодов в истории казахов - 1723 года - Джунгарского нашествия. Опустошив Семиречье, джунгарские воины прошли через Каратау и напали на аулы в окрестности города Талас. Это было начало «Актабан шубырынды» «Бегство со стертыми подошвами ног». Потеря близких, необходимость покинуть родные края заставили народ страдать и плакать. Так родилась песня «Елим ай».

Идет слушание песен «Елим ай», «Ел айрал?ан». Так же вторая четверть включает в себя тему «Моя музыкальная осень». На уроке раскрывается понятие казахская свадьба и песен, сопровождающих обряд. Учитель рассказывает, где и когда исполняются свадебные песни и останавливается на каждом из них - Беташар, Жар - жар, Кыз сынсу или Кыз коштасу.

Кыз сынсу, коштасу - прощальные песни невесты с помощью их девушка могла поведать о своих чувствах близким, родственникам, подругам, соседям.

Жар - жар - песня исполняется молодежью, собравшейся на свадьбе. Ее поют юноши и девушки. Беташар - наставление невесте в музыкально-поэтической форме. Акын призывает невесту быть вежливой, воспитанной, уважать родителей, любить свою родину.

Дети прослушивают казахские народные песни и Кюи «Тойбастар» «Сынсу» Б. Аманжолова, «Жар - жар» из оперы «Абай» А. Жубанова, Л. Хамиди. Проводится беседа о том, как отличаются современные свадьбы. Что в современном обряде осталось от древних времен, а что изменилось. Слушание «Свадебного марша» из увертюры «Сон в летнюю ночь» Ф. Мендельсона.

Разучивание песни «Золотая свадьба» Р. Паульса, И. Резника. Два урока посвящены прослушиванию легенды «А??у». Учитель выражает внимание детей на звуковыразительные моменты в музыкальных фрагментах.

Через звуковыражение музыка несет конкретную информацию и сообщает какие-то сведения. Так же музыка выражает определенные чувства или настроения, характер.

Еще одна тема четверти «Музыка изображает». Проводится слушание «Марша Черномора» из оперы Глинки «Руслан и Людмила».

Разучивание песен «Кеш жары?» А. Коразбаева, А. Асылбекова.

Тема четверти включает в себя и музыку танцев, она прежде всего призвана организовывать движения танцующих, задает определенный темп, ритм. Глинка опера «Руслан и Людмила» («Восточные танцы», «Арабский», «Лезгинка» - кавказский танец). А.К. Лядова «Коляда Маляда». «Кел билейік» Б. Байкадамова.

Итоговый урок в четверти «Вспоминаем повторяем»

Тема третьей четверти: «Звуки глубины веков»

Проходит слушание кюев «Кишкентай» Курмангазы «Кайран Нарын» - кюй Махамбета.

Рассматривается песни и Кюи социального протеста «Ак сиса». Слова и музыка Жаяу Мусы Кюй Курмангазы «Не кричи, не шуми».

Учитель с детьми разучивают попевку «Про Степана и кота» двухголосную.

Рассматривается жанр повествовательной музыки к которой относится «Прогулка» С. Прокофьева, «Ссора» О. Фельцмана, М. Танича, Бетховена «Веселая. Грустная».

Так же тема четверти включает в себя прощальные песни и кюи. Дети слушают песни «Базар - Назар» Кенена Азербаева, «Вой Ушар» - кюй Коркута. Изучается попевка «Гули, гули». Слушание включает в себя «Снегурочка» из оперы Н.А. Римского-Корсакова.

Разучивается песня «Веснянка» обработки Г. Лобачева П.И. Чайковского «Масленица».

Тема «Встречаем весну» включает в себя песни А. Хачатуряна «Танец розовых девушек» из балета «Гаяне», «Это мамин день» Ю. Тугаринова, М. Садовского. Дети учат песню «Шарапазан».

Тема четвертой четверти: «Знакомимся с шанрами» «Моя музыкальная весна». В попевке - каноне «Дубы» нужно обратить внимание на чистое интонирование. Попевку спеть с показом ручных знаков, транспортируя на разную высоту в удобном для детей диапазоне.

Изучается пьеса П.И. Чайковского «Подснежник», «Дождливая песенка» Я. Дубравина, Г. Бубеля.

В теме «Повествование в музыке» прослушивается кюй - легенда «Нар идірген» - это кюй легенда где рассказывается как старый музыкант раздоил верблюдицу, потерявшую верблюжонка.

Проходит разучивание музыкальных загадок: «Балалайка», «Гармонь», «Дудочка» В. Агофонникова, З. Петрова.

Тема «Изобразительная музыка» включает в себя разучивание песен и пьес «Полет шмеля» (Н.А. Римского-Корсакого. «Сказка о царе Салтане») «Гармонь».

Тема «Музыка выражает чувства». Нужно провести повторную беседу о том, что музыкальные произведения, в которых выражаются чувства и настроения, относятся к лирическим жанрам. Что лирика это эмоциональный элемент в музыкальном, литературном произведении. Посредством лирики автор передает глубокие чувства, мысли, переживания. Проходит слушание пьес «Новая кукла» и «Болезнь куклы».

Тема «Музыка передает движение». На уроках нужно вспомнить что такое повествовательные и эпические жанры, что такое лирика. Напомнить детям, что существуют такие жанры, в которых передается движение, которые могут организовывать наши движения: марш и танцы.

В конце четверти проходит итоговый урок «Вспоминаем, повторяем».

Ценными методами активизации музыки являются:

Первый метод: направлен на формирование связей и отношений между отдельными музыкальными впечатлениями учащихся. Существо этого подхода заключается в том, что любое (известное или неизвестное) ребятам произведение появлялось на уроке не как самостоятельное, отдельное, а обязательно в связи, диалоге с другими произведениями этого же композитора, жанра, стиля, по образному строго и драматургии.

Суть данного метода заключается в следующем: на одном из этапов знакомства с новым произведением или его относительно законченным фрагментом, обязательно предлагать ученикам вспомнить интонации из других произведений этого же композитора, а также близкие по образу интонации из произведений других авторов, произведения этого жанра. То есть, работа над любым произведением предусматривает установление связей нового произведения с уже знакомыми учащимся произведениям этого же стиля.

Второй метод подготовки к восприятию разучиваемых в дальнейшем песен, кюев и прослушиваемых произведений, здесь большое значение имеют специальные упражнения - моделирование всевозможных интонаций, попевок, оборотов.

В учебном процессе педагогом эти упражнения подбираются из кюев и произведений композиторов Казахстана.

Выполнение этих заданий заставляет учащихся глубже воспринимать музыку акцентировать свое внимание, слышать ее.

Следует отметить примеры активизации внимания школьников для музыкального восприятия

прием новизны - учитель заинтересовывает учеников сообщением новой информации.

прием новизны - учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию

прием соучастия - учитель моделирует определенную информацию «представьте, что вы находитесь…»

прием игры с голосом.

Я думаю, что эти методы помогут школьникам еще больше активизировать внимание и воспринимать музыку.

Применяя эти методы я убедилась в их эффективности. Наблюдение осуществлялось за работой учащихся двух вторых классов школы? 10 им. Н. Крупской, в одном из которых использовались приемы активизации внимания в процессе восприятия музыки.

Экспериментальный класс второй А, где проводился эксперимент. Контрольный класс второй Б, где уроки проводились без использования приемов и методов активизации внимания. Перед началом эксперимента была проведена диагностика внимания. Учащимся обоих классов 2 А и 2 Б было предложено прослушать два произведение «Енлик - Кебек» Г. Жубановой и «Колыбельную» Грига.

Дети получили задание дать характеристику услышанному, сопоставить, сравнить, определить отличия, перечислить какими средствами выразительности пользовались композиторы и выявить их роль в создании музыкального образа.

На доске была создана музыкальная координатно-языковая плоскость и детям было предложено заполнить ее характерами и настроениями, которые по их мнению соответствуют средствам музыкальной выразительности. Во время слушания у детей в ответах отсутствовал эмоциональный компонент, школьники были мало активны, затруднялись найти нужные слова для характеристики услышанного, в рассуждении отсутствовала логика.

Полученный результат диагностики внимания выглядит следующим образом:

2 А класс:

высокий уровень - 40%, средний уровень - 30%, низкий уровень - 30%

2 Б класс:

высокий уровень - 35%, средний уровень - 35%, низкий уровень - 45%

Таблица 1 Уровень восприятия музыки до эксперимента

Класс	Низкий	Средний	Высокий
2 А	30,00%	30,00%	40,00%
2 Б	30,00%	35,00%	35,00%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. Уровень восприятия музыки до эксперимента 2 «А» класса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2. Уровень восприятия музыки до эксперимента 2 «Б» класса

Главной задачей было заинтересовать учащихся, внести эмоциональный компонент в каждый момент встречи с музыкой, а затем уже переходить к «расшифровке» всего того, что несет в себе музыка и пониманию основных музыкальных закономерностей.

На каждое занятие дети входили под музыку и с первой же минуты настраивались на восприятие произведения.

Во время эксперимента были пройдены определенные этапы и осуществлены последовательности развития у детей восприятия путем применения активизации внимания. Первый этап включал в себя беседу о композиторе, об эпохе, в которой он жил, о стиле, о жанровой принадлежности исполняемого произведения.

Второй этап - слушание.

Третий этап - анализ средств выразительности.

Вычленение элементов музыкального языка, осуществление их понимания и переживания содержания произведения.

Четвертый этап - повторное слушание с просьбой обратить свое внимание внутрь их самих, как они реагируют на данную музыку. Затем нужно задать вопросы после повторного прослушивания которое учитывают потребность детей поделиться своим мнением, высказать свое отношение к произведению.

Так как внимание и восприятие не оторваны друг от друга, а все время взаимодействуют, то я решила использовать методы активизации внимания.

Детям предлагалось прослушать два произведения песню «Ортике» А. Еспаева и кюй «Ортеке».

Я им дала задание сравнить два произведения, чем они отличаются, какие средства выразительности используются в них. Проанализировать, каким был характер музыки в произведениях: отрывистые или протяжные, тихие или громкие звуки преобладали в музыке? Были ли повторяющиеся части? Как закончились произведения - также как начинались или по другому? Какие настроения и переживания они разбудили в детях? Затем я предложила детям передать свои впечатления и искренне выразить свои чувства.

Использование этих методов способствуют активизации внимания и обеспечило изменение характера восприятия. Постепенно расширилась эмоциональная отзывчивость детей, понимание музыкальных произведений стало проходить более осознанно. Возрос интерес к музыке, расширился словарный запас.

После, я провела повторную диагностику внимания. Учащимся этих двух классов было предложено после каждого прослушивания музыкального произведения, описать характер музыки, какими средствами выразительности пользовался композитор для его выражения, какие чувства вызывает прослушанное произведение, что на их взгляд хотел выразить композитор в своей музыке.

Сравнивая работы в этих двух классах, я отметила, что в экспериментальном классе они отличались большей внимательностью, глубиной восприятия, логикой рассуждения и степенью воздействия музыки на учащихся, чем в контрольном. Уровень внимания в процентном соотношении выглядит следующим образом.

2 А класс:

высокий уровень - 10%, средний уровень - 30%, низкий уровень - 60%

2 Б класс:

высокий уровень - 25%, средний уровень - 35%, низкий уровень - 40%

Таблица 2 Уровень восприятия музыки после эксперимента

Класс	Низкий	Средний	Высокий
2 А	10,00%	30,00%	60,00%
2 Б	25,00%	35,00%	40,00%

В результате проведенного эксперимента, я составила таблицы развитие параметров восприятия до и после эксперимента и уровень развития параметров внимания.

Заключение

Современная музыкальная педагогика придает особое значение развитию музыкального восприятия школьников, так как видит в нем такое качество личности учащегося, которое способствует раскрытию творческого облика ученика и свидетельствует о его музыкальной и духовной культуре. Методологический анализ исследуемой проблемы позволил считать, что активизация внимания младших школьников, способствует развитию музыкального восприятия. Изучив, проанализировав психолого-педагогическую, теоретическую, литературу я пришла к выводу, что восприятие музыки - это основной вопрос, который не должен быть оставлен без внимания педагогом. На протяжении всего периода обучения учитель должен посредством искусства пробудить в ученике интерес к казахской народной музыке, привить любовь к прекрасному.

Любой вид музыкальной деятельности может способствовать формированию эмоционально - эстетического восприятия музыки. Но для этого необходимы не только постоянная глубокая взаимосвязь всех видов деятельности на уроке, но и необходима согласованность программ по предметам эстетического цикла

Восприятие музыки будет успешным, если урок будет проведен по новой программе «Музыка», разработанной Н.Б. Кульмановой, предусматривающее изучение казахской народной музыки и произведений современных казахских композиторов.

Восприятие музыки зависит от многих факторов. Подбор музыкальных примеров должен быть очень точным, ярким, соответствуя заданной темой урока. Необходимо учитывать возрастные особенности школьников при выборе репертуара. Следует использовать метод сравнения, материалы смежных дисциплин, элементы проблемного обучения.

К окончанию начальной школы, на основе рассмотренных форм и методов развития музыкально-слухового восприятия у большинства учащихся проявляются вполне определенные и целенаправленные навыки образно - эмоциональной и эстетической оценки. Причем эти формы позволяют учащимся с первого прослушивания музыкального произведения определить семантические свойства не только отдельных выразительных средств (регистра, динамики, тембра, метроритма, мелодии и т.д.), но и в их взаимодействии. Считаю, что гипотеза, выдвинутая в данной работе, подтвердилась и нашла свое отражение в практике.

Список использованных источников

1. Послание президента РК «Стратегия вхождения Казахстана в число 50-ти наиболее конкурентно способных стран мира.

2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. - M.: 2000. - 336 c.

3. Духовно-нравственное воспитание / сост. С.А. Титова. - Мн.: Красико-Принт, 2006. - 225 с.

4. Основы эстетического воспитания: Пособие для учителя / Ю.Б. Алиев, Г.Т. Ардаширова, Л.П. Барышникова и др., под. ред. Н.А. Кушаева. - М.: Просвещение, 1986. - 284 с.

5. Духовно-нравственное воспитание на православных традициях: Мультимедийное пособие. Выпуск №1. - Витебск, 2006.

6. Коваль Л.Г. Взаимодействие учителя и учащихся в процессе формирования эстетических взаимоотношений средствами музыкального искусства: Автореф. дис. докт. - Киев, 1991. - 36 с.

7. Сохор А.Н. Музыкальная культура общества // В кн.: Вопросы социологии и эстетики музыки. - Л., 1980.-Т. I. - 193 с.

8. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. - М.: Педагогика, 1986. - 212 с.

9. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. - М.: Академия, 2004. - 368 с.

10. Беляев В. Музыкальная культура Казахстана. - М., 1962. - 176 с.

11. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 томах. - М., 1979. - Т. 1. - 315 с.

12. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1999. - 134 с.

13. Немов Р.С. Психология. - М., 1995. - 239 с.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологию В 2-х томах. - М., 1989. Т.1. - 485 с.

15. Ушинский К.Д. Избр. пед. произв. - М.: Просвещение, 1968. - 567 с.

16. Программа по музыке для общеобразовательной школы «Елим-ай» / ред. - сост. М.Х. Балтабаев. - Алматы, 1997. - 112 с.

17. Программа по музыке для общеобразовательной школы: 3 класс / ред. - сост. Ш.Б. Кульманова. - Алматы: Атам?ра, 1999. - 109 с.

18. Программа по музыке для общеобразовательной школы «Мурагер» / ред. - сост. А. Райымбергенов. - Алматы, 1999. - 76 с.

19. Психология / Под ред. А.В. Петровского, Н.Г. Ярошевского. - М., 2002. - 259 с.

20. Теплов Б.М. Избранные труды // Психология музыкальных способностей. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 287 с.

21. Медушевский В.В. Концепция: Основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе. - М.: Московская консерватория, 2001. - 243 с.

22. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. - М.: Музыка, 1988. - 254 с.

23. Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей», М., Просвещение,

24. Шацкая В.Н. «Музыкально - эстетическое воспитание детей и юношества» М., Просвещение, 1975 г., 243 с.

25. «Большой Психологический Словарь», М., Просвещение, 1990 г., 389 с.

26. Педагогический словарь, М., Просвещение, 1997 г., 329 с.

27. Ожегов. «Толковый словарь русского языка», М., Просвещение, 1961 г., - 547 с.

28. Петровский А.Р. «Общая психология», М., Просвещение, 1993 г., - 253 с.

29. Энциклопедический словарь. Под ред. Туймебаева Ж.К. Астана, 2008., - 500 с.

30. Шацкая В.Н. «Музыкально - эстетическое воспитание детей и юношества» М., Просвещение, 1975 г., 243 с.

31. Алиев Ю.Б. «Методика музыкального воспитания детей», В., Музыка 1998 г.

32. «Музыкальное воспитание в Казахстане» А., Атамура 2006 г., 386с

33. 1961 г., 267 с.

34. Асафьев Б.В. Словарь наиболее необходимых терминов и понятий, М., Просвещение, 1983 г., 243 с.

35. Виноградов B.C. Музыка Советского Востока: От унисона до полифонии. - М.: Советский композитор, 1968. - 234 с.

36. Пиличяускаус А.А. Познание музыки как педагогическая проблема. Пособие для учителя. - М., 1992. - 35 с.

37. Тарасов Г.С. Музыкальные потребности, музыкальные способности, музыкальное восприятие // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. - Киев: Музычна, Украина, 1986. -161 с.

38. Кабалевский Д.Б. «Программа по музыке для общеобразовательной школы».

39. М., Просвещение, 1983 г., 174 с.

40. Словарь иностранных слов, М., Просвещение, 1990 г., 239с

41. Орлова Е.М. «Интонационная теория как учение о специфике музыкального

42. мышления», М., Просвещение, 1997 г., 217 с.

43. Кабалевский Д.Б. «Как рассказывать детям о музыке?» - М., Просвещение, 1989 г., 219 с.

44. Безбородова П. «Особенности изучении произведений крупной формы» М. Просвещение, 1985 г., 187 с.

45. Богословский В.В. «Общая психология». Учебное пособие, М., Просвещение, 1981 г., 287 с.

46. Алиев Ю.Б. «Методика музыкального воспитания детей», В., Музыка 1998 г., 453 с.

47. Гизатов Б.Г. «Дополнение к программе по музыке», А., Жызушы1997г., 254 с. 18. Комров И.А. «Педагогическая энциклопедия», М., Просвещение, 1990 г., 83 с. 19. Михеева Л. «Музыка детям», М., Просвещение, 1982 г., 186 с. 20. Мазель Л.А. «Вопросы анализа музыки», М., Просвещение, 1981 г., 291 с. 21. Муцмахер В.И. «Совершенствование музыкальной памяти в процессе восприятия», М., Просвещение, 1987 г., 281 с.

48. Способин И.В. «Музыкальная форма», М., Просвещение, 1980 г., 236 с.

49. Школяр Л.В. «Музыкальное образование в школе», М., Просвещение, 2000 г., 248 с.

50. Школяр Л.В., Красильникова Л. «Теория и методика музыкального образования детей», М., Просвещение, 1999 г., 324 с.

51. Панкевич Л. «Звучащие образы» М., Просвещение, 1977 г., 361с

52. Панкевич Л. «Искусство музыки» М., Просвещение, 1987 г., 324 с. ЗО.ТУІорозова Н. «Как пробудить интерес», М., Просвещение, 1999 г., 315 с. 31 Домрина В. «Беседы о музыке» М., Просвещение, 1987 г., 312 с. 32. Овчинникова Е. «Репертуар как основополагающий фактор музыкального воспитания» М., Просвещение, 1981 г., 325 с.

53. Гродзенская Н.Л. «Слушание музыки в начальной школе», М., Просвещение, 1994 г., 284 с.

54. Нестьев И.В. «Учитесь слушать музыку», М., Просвещение, 1987 г., 216 с. 35. Барембойм Л.А. «Музыкальное воспитание в СССР», М., Просвещение, 1982 г., 312 с.

55. Григорович В.Б. «Слово о музыке», М., Просвещение, 1977 г., 245 с.

56. Кульманова Ш.Б. «Музыкальное образование в Казахстане», А., Атамура 2002 г., 361 с.

57. Коджаспирова Г.М. «Педагогика» М., Просвещение, 2002 г., 298 с.

58. Дмитриева Л.Г. «Методика музыкального воспитания в школе» М.,

59. Просвещение, 1989 г., 274 с.

60. Бехтерев В. «Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка» М., Просвещение, 1969 г., 235 с.

61. Давыдов В. «Обощение в обучении» М., Просвещение, 1972 г., 274 с.

62. Шнабель А. «Моя жизнь и музыка» М., Просвещение, 1967 г., 238 с. 43.0 рф К. «Система детского музыкального воспитания» М., Просвещение, 1970 г., 342 с.

63. Вендрова Т., Пигарева А. «Воспитание музыкой» М., Просвещение, 1991 г., 265 с.

64. Богоявленский Д. «Психология усвоения знаний учащихся в школе» М., Просвещение, 1959 г., 243 с.

65. Ветлугина Н. «Музыкальное развитие ребёнка» М, Просвещение, 1983 г., 231 с.

66. Малинин Н. «Школьное пение» М., Просвещение, 1975 г., 342 с.

67. Сахалтуева О. «О некоторых закономерностях интонирования в связи с формой, динамикой, ладом». М, Просвещение, 1960 г., 319 с.

68. Балтабаев М.Х. «Современная художественная культура Казахстана, гносеология, ментальность, преемственность, перспективы». - Алматы РНЦПК 1997, 156 с.

Размещено на Allbest.ru