Повышение уровня притязаний младших школьников как условие активизации их познавательной деятельности

Учительница на доске рядом со словом «кубик I» пишет «кубик 2» и затем выписывает эти свойства на доске, располагая их под словом «кубик 2». Ученики выписывают эти свойства в тетради.

Учительница. Теперь мы возьмем для сравнения третий кубик (красный стеклянный) и посмотрим, чем он отличается от кубика 2.

Ученики отвечают: маленький, разноцветный, стеклянный, прозрачный, бьющийся.

Учительница. А теперь запишем, какими свойствами отличаются кубики 1 и 3.

Ученики пишут.

Учительница. Свойства, которыми предметы отличаются друг от друга, называются отличительными свойствами.

Учительница далее берет со стола железный и стеклянный кубики и обращается к классу: «Найдите отличительные свойства этих двух кубиков». Ученики сравнивают Кубики и называют отличительные свойства. Они указывают, что один кубик тяжелый, а другой легкий. При сравнении железного и поролонового кубиков ребята видят, что одни кубики могут быть сделаны из твердого материала, а другие -- из мягкого.

Затем ученики сравнивают железный кубик с бульонным кубиком и выясняют, что некоторые кубики могут быть съедобными. При сравнении блестящего кубика с кубиком, сделанным из дерева, ребята видят, что некоторые кубики являются блестящими.

Таким образом, ученики, научившись сравнивать предметы, не просто выделяют в них различные свойства, но и дают их сравнительный анализ, учатся видеть отличия предметов.

После этого следует перейти к понятию общих свойств. Вначале надо научить видеть общее в двух предметах. Вот как можно это сделать.

Учительница. А теперь проверьте, есть ли у кубика 2 такие же свойства, как у кубика 1.

Ученики в тетрадях под словом «кубик 2» последовательно выписывают: некруглый, несъедобный, одноцветный, неблестящий, непрозрачный, небьющийся, твердый, легкий.

Аналогичным образом проводится работа с другими кубиками:

сравнивают кубик 1 и кубик 3, кубик 2 и кубик 3 и т. д. Каждый раз учительница вместе с детьми выписывает общие свойства предметов.

После этого надо перейти к выделению общих свойств у нескольких, а затем -- у всех предъявленных предметов.

Учительница. Вы сравнили несколько кубиков и увидели, что некоторые свойства кубиков могут меняться, а другие остаются неизменными. Скажите, какими свойствами кубики отличались друг от друга.

Ученики перечисляют свойства, которыми кубики отличались друг от друга.

Учительница. А теперь скажите, какими свойствами все кубики похожи друг на друга. Что есть у них общего?

Учительница помогает детям выделить общность формы: она поворачивает вначале один и тот же кубик разными гранями перед детьми и спрашивает, что они видят. Дети отвечают, что видят квадрат. Затем она берет еще несколько кубиков и повторяет процедуру. После этого спрашивает, что же у всех кубиков общего: у всех кубиков со всех сторон квадраты. Значит, говорит учительница, у всех этих кубиков одинаковая форма, за это они все и называются кубиками. Таким образом, ученики выделили общее для всех данных предметов свойство -- кубическую форму.

Если ученики не смогут сразу назвать свойство формы, их можно попросить сравнить какой-нибудь кубик с цилиндром, потом с елочным шаром, затем с прямоугольным стеклом. Сравнивая кубик с этими предметами, ребята найдут общее свойство кубиков (кубическую форму), свойство, которого нет у других предъявленных предметов. Следующий прием -- выделение существенных свойств предметов.

На доске висит календарь погоды. Учительница просит вспомнить детей о разных признаках, которые они научились выделять в предметах: отличительные, общие. После этого она просит найти те и другие при сравнении нескольких дней октября и ноября, представленных в календаре. К доске поочередно вызывается несколько учеников, которые отвечают, что рассматриваемые дни отличаются температурой, облачностью, осадками и т. д. Учительница после этого говорит, что они отличаются еще и тем, что одни были в октябре, а другие -- в ноябре. Одни -- четверги, а другие -- пятницы. Указывает также еще несколько несущественных для погоды свойств и спрашивает детей, имеет ли значение для сравнения погоды дата, день недели. Дети отвечают, что это знать не важно, главное -- какая температура, есть ли солнышко, есть ли дождь или его нет.

Затем можно ввести прием, помогающий установить, какие свойства являются существенными. Конечно, дети должны работать с такими предметами, которые им хорошо знакомы. Можно взять, например, карандаш, лиственные и хвойные деревья и др. Меняя несущественные свойства, дети видят, что предмет остается тем же -- обозначается одним и тем же словом. Но как только изменено существенное свойство, предмет уже перестает быть этим предметом, он становится другим. Например, изменяя форму, цвет, величину у карандаша, дети видят, что имеют дело все время с карандашом. Но если заменить грифель на стержень с пастой, карандаша не будет. Аналогично, работая с лиственными деревьями, надо показать, что лиственные деревья могут отличаться друг от друга очень многими свойствами: цветом коры, формой и цветом листьев, толщиной и длиной ствола, количеством ветвей и т. д. Но у всех этих деревьев остается неизменным одно свойство -- наличие листьев, что и дает нам право называть их лиственными деревьями. Если мы изменим это свойство -- возьмем деревья не с листьями, а с хвоей, мы уже не сможем назвать их лиственными деревьями. Это будут деревья хвойные. Показав это на нескольких примерах, можно затем указать, что таким путем можно отличать в предметах данного класса свойства существенные (важные) от свойств несущественных (не важных). После этого учащимся надо обязательно дать упражнения на практическое применение этого приема.

На этапе объяснения цель учителя--добиться понимания детьми введенных знаний и действий, которые они должны с ними совершать. После этого ученики имеют возможность сами выполнять показанное учителем действие, а задача учителя -- разработать систему задач, соответствующих особенностям ранее описанных этапов, и контролировать процесс деятельности учащихся, оказывать своевременную помощь тем, кто в ней нуждается.

В данном классе при дальнейшей работе с введенными логическими приемами учительница использовала следующие методические приемы. Сначала она предложила ученикам самим выбрать предметы, в которых они хотят выделять свойства. После выполнения этого задания несколько учеников были вызваны к доске, где они записали предмет, с которым работали, и выписали под ним все выделенные свойства. Класс участвовал в оценке их работы: правильность выделенных свойств, их количество.

Потом всем ученикам был дан один и тот же предмет (цветок), в котором надо было выделить как можно больше свойств. Учительница предложила ученикам соревноваться: кто больше выделит свойств?

Для разнообразия заданий можно использовать и такой их тип, когда учитель показывает свойство (признак), а дети находят предметы, обладающие этим свойством. Например, экспериментатор М. В. Кралина на уроке давала шестилетним детям набор различных фигур, а затем просила показать те из них, чьи признаки она называла.

-- Покажите фигуру прямоугольной формы. (Дети показывают фигуру.)

-- Покажите фигуру красного цвета. (Показывают.)

-- Покажите красную фигуру квадратной формы. (Задание более сложное, так как требует учета сразу двух признаков.)

-- Покажите зеленую фигуру овальной формы. (Дети не имеют таких фигур, но у них есть синие фигуры квадратной формы. Если кто-то поднимает синий квадрат, идет обсуждение, почему ученик выбрал эту фигуру. Дети объясняют, почему эта фигура не подходит.)

После выполнения этих заданий на выделение свойств предметах следует предложить учащимся выделить существенные свойства тех же предметов. Так, например, дети выделяли свойства цветка. Теперь им предлагается выделить «самые важные свойства», без которых цветка быть не может. Это помогает лучше дифференцировать свойства существенные от свойств несущественных. Впоследствии, вводя новые понятия в математике, при изучении русского языка, учитель постоянно должен предлагать ученикам выделять существенные свойства. Так, например, при знакомстве со сложением дети должны выделять существенные свойства слагаемых, суммы, при знакомстве с видами звуков -- существенные признаки гласных и согласных звуков и т. д.

Как видим, цикл обучения не всегда реализуется на одном уроке и даже на одном и том же предмете. В случае логических приемов мышления использование разных предметов оправдано:

эти приемы с равным успехом могут формироваться на любом предметном материале. Больше того, желательно использовать разные предметные области, чтобы учащиеся увидели независимость логических приемов от предмета, их общий характер.

2.3 Контрольный этап.

Для оценки эффективности разработанной методики, до и после эксперимента сравнивались средние показатели развития уровня притязаний в экспериментальной и контрольной групп. Оценка владением навыками проводилась на основе анализа разработанных тестов в течение определенного периода. В качестве критерия оценки был принят прирост результатов контрольных тестов.

Таблица №2.

Результаты тестирования в экспериментальной и контрольной группах.

• Э - результаты измерения слушателей экспериментальной группы.
• К - результаты измерения слушателей контрольной группы.
• T - уровень достоверности различий между Э и К.
• Р - ошибка результатов измерения.
• оценка уровня притязаний до Эксперимента.
• Оценка уровня познАвательной деятельности до эксперимента
• оценка уровня притязаний поСле эксперимента

оценка уровня позновательной деятельности после эксперимента

Прирост показателей в %.

2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

.

Эксперимент показал, что в экспериментальной группе, все младшие школьники , достаточно хорошо получили научения и умение справляться с трудностями, и могут применять знание закономерностей научения в реальной практике.

Совершенно точно представляют ценность познания и способны выходить с минимальными эмоциональными потерями из сложной ситуации.

Прирост показателей, явился следствием целенаправленной работы с педагогом в данных направлениях. Выяснилось что младшие школьники экспериментальной группы оказались более адаптивными в ситуации проблемных заданий ; контрольная группа состоящая из обычных младших школьников с которыми целенаправленная работа не проводилась остались в тестируемых показателях на прежнем уровне.

Говоря о некоторых «скачках» в динамике показателей можно говорить о определенной доли неточности в педагогическом эксперименте в его определенной дефектности. Следует отметить что данные вопросы в ситуации развития требуют более тщательного педагогического тренинга. Эксперимент показал четкую взаимосязь между целенаправленной деятельности учителя, развития познавательной деятельности, и самооценкой младшего школьника, которая реально растет с навыками преодоления трудностей в обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Заканчивая рассмотрение познавательных действий, входящих в умение учиться, отметим, что это умение никогда не может быть сформировано полностью на все годы обучения. Введение новых предметов, новых тем может требовать и новых познавательных средств. И это касается всех трех видов рассмотренных нами действий: специфических, логических, общедеятельностных. Вместе с тем, есть система таких компонентов умения учиться, которые необходимы на протяжении всех лет обучения. Эти компоненты и должны быть сформированы в начальной школе прежде всего.

К таким компонентам умения учиться прежде всего относятся приемы логического мышления, а также умения, которые мы условно обозначили как общедеятельностные. Примеры как первого, так и второго вида компонентов и были рассмотрены нами в данной главе. Особенность логических и общедеятельностных компонентов учения состоит в том, как было уже указано, что они могут формироваться на любом предметном материале, доступном учащимся.

Что касается специфических видов деятельности, то они могут быть сформированы только при изучении тех предметов, специфику которых отражают. Так, например, нельзя сформировать математические приемы мышления, не изучая математики. Однако и в случае специфических приемов мышления необходимо заботиться прежде всего о таких компонентах учения, которые являются как бы сквозными при изучении данного предмета (или данного цикла предметов). Так, приступая к изучению математики, надо прежде всего заботиться не об отдельных конкретных действиях (счет, сложение и др.), используемых на первых этапах изучения математики, а о таких, которые отражают специфику данной области в целом. В силу этого данные специфические компоненты умения учиться будут определять успехи обучения на протяжении всех лет изучения соответствующего предмета (или цикла предметов). Так, в случае изучения математики должны быть выделены и с самого начала сформированы такие математические приемы мышления, которые отражают специфику математического подхода, математического способа описания действительности. В данной главе были рассмотрены примеры именно таких приемов математического мышления. С самого начала изучения математики ребенок должен понять сущность числа, сущность количественного подхода к анализу действительности, постичь специфику языка математики, научиться говорить на этом языке, переводить на него с языка естественного. В дальнейшем, когда учащиеся встретятся с новыми видами математических языков (алгебра, геометрия и др.), будет необходимо показывать особенности каждого из них, но это уже не составит трудности для учащихся, если они освоят основы работы с языком науки на примере арифметики или любого другого раздела математики.

К сожалению, ни в средней, ни даже в высшей школе специфика языка изучаемого предмета не выступает в качестве предмета изучения. В силу этого переход с описания на одном языке к описанию на другом вызывает затруднения. Так, например, студенты далеко не всегда умеют увидеть в описании с помощью уравнений геометрические объекты, занимающие определенное положение в пространстве, и наоборот, затрудняются в переходе на аналитический язык.

Аналогичное положение и при изучении родного языка. В первую очередь необходимо заботиться о таких познавательных средствах, которые открывают учащимся язык как особую действительность, позволяют видеть в ней основные направления движения. В данной книге рассмотрены примеры именно таких познавательных действий, связанных с изучением родного языка. Если все необходимые компоненты лингвистического мышления заложены у ребенка в начальной школе (и при подготовке его к школе), то ему легко будет изучать и иностранный язык. Он будет выступать для него как один из вариантов проявления той сущности, которую он постиг при изучении родного языка. Так, зная систему сообщений, которую несет глагол в русском языке, ученик увидит, что английский глагол передает ту же систему сообщений, но другими средствами, характерными для данного языка.

Таким образом, все компоненты деятельности учения должны формироваться с учетом дальнейшего движения ученика. Только в этом случае начальная школа решит главную задачу, стоящую перед ней, -- вооружение учащихся познавательными средствами для систематического изучения различных областей науки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов./Редкол.: Н.Н.Педъяков и др. - М: АПН СССР, 1985г.

Баранов С. П. Сущность процесса обучения - М., 1981.

Баранов С. П Сластенин В. А. Педагогика - М., 1986.

Барчук О. Определение уровня притязаний. //Школьный психолог. - 2000. - №4.