Европейский опыт развития обучения устной речи глухих детей в специальной (коррекционной) школе

Сторонники этого метода с самообладанием встретили критические возражения против принципиальной реализации чистого метода обучения, который на фоне одностороннего сильно превознесенного национального образа мышления привел к утрированию и абсолютизации основных вопросов теории и практики формирования словесной речи. Помимо дидактического материализма, который развивался во многих школах под влиянием ориентации обучения на требования народной школы, и дидактического вербализма, который абсолютизировал принцип речи и языка, можно в публикациях этого периода заметить склонность преуменьшать значение материала и подходов, использованных Фаттером1. Усилия Фаттера сделать ненужным использование жестов при постепенном совершенствовании речи и, наконец, полном переходе на словесную речь были трансформированы в преувеличенно негативное отношение к жестовой речи, вплоть до полного исключения жестов и официального и безоговорочного требования использовать только словесную речь. На практике «борьба против жестов» довольно часто ведется непедагогическими средствами.

В качестве первой реакции на плохие результаты во многих школах из-за утрированного выполнения принципов Фаттера было включение Гейдзиком, а позже Маттиасом Шнейдером, языка жестов как равноценной и завершенной знаковой системы для развития словесной речи. Идея Гейдзика, изложенная с большим красноречием, по поводу новых ориентиров обучения глухого ребенка устной речи дала толчок оживленной дискуссии о возможностях устного метода и о пределах его применения. Так как Гейдзик многократно и резко менял свои методические взгляды и не разъяснял способы реализации своих идей, то в его работах трудно почерпнуть новые методико-дидактические мысли и действия.

Второй подход к реформированию устного метода был связан со средствами обучения. В отличие от Гейдзика, который вернулся к устно-речевому принципу, методисты, сторонники письменной речи, задались целью предпринять дальнейшее развитие устного метода согласно своему собственному пониманию. Они доказывали правильность своих предложений с помощью не только экспериментальных исследований, но и обширной научной литературы.

Все реформаторские движения конца XIX и начала XX столетия показали, что в обосновании своих методических действий они опираются на совокупность педагогических мыслей общей педагогики. Благодаря этому точка зрения на воспитание и обучение глухого ребенка переместилась с поисков пригодного метода на личность самого глухого ребенка и оценку способов восприятия речи в зависимости от характера нарушения слуха. Педагогический аспект обучения глухого ребенка речи был обращен на соответствие избираемых методов природе ребенка, на их естественность, что и привело к критике знаковой системы чистого метода. Реформаторско-педагогические подходы были дополнены результатами исследований в детской психологии и психологии восприятия речи, проведенных на рубеже столетий. Фазы и механизм речевого развития у слышащего ребенка были перенесены в качестве модели на усвоение речи глухим ребенком, с утверждением как качественного, так и количественного равенства между ними. Центральными понятиями этого равенства были: имитация как основ учебного процесса при освоении речи и речевое восприятие, кот рое должно было обеспечивать с помощью чистых ассоциативных образов возможность пользования речью.

В заключение следует подчеркнуть, что новые направления в методике формирования словесной речи вызвали к жизни и новые проблемы воспитания и обучения глухого ребенка. Критическая оценка направления непосредственной ассоциации словесной речи обусловила необходимость реформ и поиска путей обучения. К первым реформаторам относятся представители письменного метода и представители Mundhandsystem -- маноральной системы.

Материнский метод В. Кверлла

Похожую на метод Г. Форхгаммера идею обучения глухого ребенка устной словесной речи представил лейпцигский учитель В.Кверлл в своей работе «Развитие языка и речи в материнской школе» (первая часть была опубликована в 1922 г., вторая -- в 1925 г.).

Высказывания Вальтера Кверлла о формировании устной речи по материнскому методу по ключевым вопросам перекликаются с работами Форхгаммера, но по некоторым важным пунктам они уходят намного дальше направления, очерченного датским педагогом. Кверлл сформулировал идеи материнской школы более радикально и еще более последовательно внедрял их на практике. Принципы материнского метода при формировании устной речи реализуются у Кверлла без ограничений. Лейпцигский педагог еще больше, чем Форхгаммер, подчеркивал индивидуальность глухою ребенка, на которую должен быть ориентирован метод [Речицкая 2000: 89].

Цель обучения устной речи -- «передать глухим постоянно развивающиеся знания и способы познания своего времени, духовных, нравственных, языковых и практических сторон жизни». Всего этого можно достигнуть, как утверждал В.Кверлл, если при обучении глухого ребенка неуклонно следовать по тому же пути развития речи, как это происходит у слышащих детей. Чтобы сделать глухих активными членами общества, необходимо передать им естественную разговорную речь.

Кверлл представил в своих работах широкий спектр современных лингвистических исследований, начиная от сущности языка и изучения особенностей детской речи через развитие речи слышащего ребенка до обоснования методического подхода к обучению речи глухого ребенка. Из трудов по общему языкознанию он взял учение о том, что устная речь создавалась как форма мышления народа, базирующаяся на материале и событиях действительности, на личных ощущениях и волевом импульсе, короче, создавалась на содержании жизни народа и развивалась далее в процессе пользования языком.

В.Кверлл, опираясь на теорию обусловленности развития речи ее применением и особенностями развития языка, выдвинул положение о том, что начинать обучение глухого ребенка речи с артикуляции отдельных звуков методически неправильно. Как альтернативу метода обучения, ориентированного на элементы речи, Кверлл описал подход, благодаря которому обычный ребенок приобретает речь с помощью матери: «Она говорит с ним с самого начала тепло и радостно, как будто чувство является источником учения». В этом избытке спонтанной речи, которую мать приспосабливает к возможностям своего младенца, ребенок учится «на оживленном, эмоциональном и интересном в речевом отношении содержании» понимать речь. Понимание речи, утверждал В.Кверлл, -- основа речевого развития и предпосылка к пользованию речью.

Концептуальные основания материнского метода В. Кверлла предполагают отказ от ориентирования на грамматику при обучении глухого ребенка устной речи. Грамматика, как утверждал В. Кверлл, -- это конструкция, вышедшая из живой речи, которая означает «вынужденное изучение по частям изрезанной и умерщвленной речи». Глухой ребенок должен пользоваться речью естественно и уверенно, а «не учиться грамматическому конструированию». В раннем использовании грамматических упражнений и тренировок В. Кверлл видел опасность того, что «пускающее ростки» чувство языка разрушится. Поэтому считал необходимым избегать на занятиях всякого принуждения, всякой схемы [Туджанова 2001: 3].

Помимо обучения артикуляции В. Кверлл реализовал целостный принцип при усвоении содержания, при чтении и при письме. Он придерживался мнения, что речевое содержание естественно дифференцируется из различных частей собранного в живой речи, если одно понятие (слово) предлагается в «совершенно разных соединениях в случайно данных предложениях, которые освещают его с различных сторон».

Обучение письму и чтению естественно вытекает из понимаемого речевого содержания. Его ученики учились письму без специального периода овладения письмом на материале предложений, которые дает учитель, которые закрепляются в ходе упражнений. Усвоение письменной речи происходит, как и развитие устной речи у слышащего ребенка, «по тем же законам понимания и применения, а именно -- предложение, как элемент речи; разнообразие фор мы с самого начала; выбор способа для первого написания».

В заключение можно сказать, что Кверлл благодаря целостности и завершенности своего материнского метода обучения глухих словесной речи, последовательности своей теории и практики внес значительный вклад в сурдопедагогику. Неукоснительная реализация идей целостности во всех областях обучения перевернула, видоизменила основные принципы «старой» артикуляционной школы Фаттера. Концентрическому методу старых мастеров, направленному на отработку отдельных речевых элементов, опирающемуся на тренировочные упражнения и сознательно ограничивающему материал, Кверлл противопоставил метод материнской речи, который исходит из целостности фразы, несущей мысль и сообщение, ориентирован на понимание содержания как предпосылку использования (приме нения) речи, а также на то, что процессы дифференцирования буду выполняться ребенком естественным образом.

Педагогические принципы Кверлла пронизаны уважением к глухому ребенку, к которому может быть адаптирован любой метод. В противоположность обычному методу артикуляции Кверлл опирался на самостоятельность и индивидуальность ребенка, которого никогда не принуждал к общению и к которому приспосабливался сам учитель. В противовес элементаристам, требовавшим уверенности и точности в

отработке отдельных элементов речи, В. Кверлл подчеркивал значение выразительности речи и глубокой потребности в пользовании ею.

Основополагающая идея целостности в обучении глухих детей устной речи по материнскому методу В. Кверлла была развита во втором десятилетии XX столетия Константином Малишем. Его методика имела много общего с методом Кверлла. Он уточнил основную идею целостного подхода по важнейшим ее пунктам, добавив в нее новые акценты.

Помимо того что К. Малиш обосновал целостное направление в сурдопедагогике во всей его широте и последовательности, он сумел подчеркнуть специфический характер речевой работы с глухим ребенком. Элемент языка, по мнению К. Малиша, представляет собой речевую целостность, которую он понимал иначе, чем Кверлл, определяя речевую целостность как единицу сообщения, служащую для выражения мысли в живом речевом взаимодействии. Речевой целостностью можно считать, по мнению Малиша, отдельные звуки и их соединения, афоризмы и предложения в краткой форме: «Иди! Смотри!» и т.д. К. Малиш использовал на занятиях простые слова-предложения, специально подбирал такой словарь, который имел бы речевое значение и мог бы быть понятым и принятым его учениками. В дальнейшей реализации своего метода на практике он обращал серьезное внимание на то, чтобы используемые речевые целостности не только отвечали критериям понимания и непосредственного применения детьми, но и были пригодными с точки зрения артикуляции [Шаповал 2000: 23].

Направляя все свои усилия на то, чтобы как можно раньше достичь у детей речевой готовности и способности, он сначала вводил те слова, которые образуются передней артикуляцией, постепенно переходя к тем, артикуляция которых происходит в средней и задней частях полости рта. Малиш старался сформировать у глухого ребенка общее представление о том или ином понятии в его различных проявлениях. К речевому содержанию, усвоенному через наглядность, событие и распознавание, он присоединял рече-двигательные последовательности, а затем «произведенную с их помощью картину звучания, зрительный артикуляционный образ, письменный образ и, наконец, ряд движений письма».

По возможности более тесное взаимодействие разных ассоциативных частей общего понятия, которое представляло, по мнению Малиша, «многослойно переплетенное изображение», -- вот что было главной задачей речевого и языкового обучения. Он стремился к тому, чтобы различные моторные последовательности взаимно поддерживались и вовлекались в процесс овладения речью. Так, письменные образы пробуждали «в уме не только относящиеся к ним значения, но на их основе, через речевую моторику, -- речевые движения, а через моторику -- движения письма».

По мнению Малиша, обучение глухого речи есть бессознательно рефлекторный процесс, основанный на имитации речи, которую ребенок видит в артикуляционном зеркале. Он считал невозможным контроль речи с помощью речедвигательных киностезий, так как «речевой аппарат подчиняется воле только в очень ограниченной степени».

К. Малиш практиковал принцип целостности как при обучении языку и речи, так и при обучении письму и чтению. Согласно его опыту, глухие дети подходят к самостоятельному чтению и письму незнакомого текста, если они научатся писать и читать 600-800 слов в различных соединениях. Готовность к чтению осуществляется через ассоциативные соединения с речью и является побочным результатом обучения речи. Благодаря тому что ученики, обучаясь на речевых целостностях, получают целостные образы слов, они приобретают умение различать и письменные образы. Ассоциативные соединения между образом слова и речедвигательным ощущением происходят непроизвольно. Постепенно эти ассоциативные элементы делают детей способными читать совершенно незнакомые слова. Согласно опыту Малиша, «таким образом, и говорение, и чтение достигаются быстрее, чем когда они осваиваются через произвольное упорядочение изолированно произнесенных отдельных звуков».

Движение реформаторской педагогики повлияло на развитие методического оснащения материнского направления в 20-х и в начале 30-х гг. прошлого столетия, расширив возможности специфического развития словесной речи глухого ребенка. Эти новые методы привели к «новой объективности», как назвал это движение О. Кренерт, ссылаясь на П. Кунце (1920).

У К. Малиша, который практиковал целостное обучение речи, подбирая речевой материал по фонетическому принципу, заметно отличие от материально ориентированного метода Кверлла. Кройсс, который тщательно отбирал словарь для первоначального обучения речи, категорически отрицал возможность имитативного обучения глухих и сомневался в позиции Линднера и Кверлла и др., считавших имитативный путь основой обучения глухих детей родному языку. Как в целостном методе Малиша, так и в естественной концепции Кройсса заметны тенденции планомерного использования формальной стороны речи как отражения форм мышления.

Отход от чисто подражательной методики и использование конструктивного подхода к обучению глухого ребенка речи просматриваются в работах Г.Коха и Ф.Руффиукса, поддержавших метод естественного развития речи. Ганс Кох, который разработал «Речевые упражнения материнской школы» (1924), рекомендовал «в первые годы обучения как можно быстрее упорядочить речевой материал с грамматической точки зрения, чтобы с помощью планомерного развития достичь овладения элементарными формами речи и мышления». Он высказывался за такую программу обучения, в которой были бы четко предусмотрены в дополнение к свободному обучению речи планомерное ее формирование и направленные на это занятия.

Такой же точки зрения, как и Кох, придерживался Франц Руффиукс, который представил на рубеже XX столетия основательный материал против материнского метода. Он отмечал, что ошибка каждого реформаторского движения -- бросаться из одной крайности в другую. Борьба против строгой методики традиционного обучения привела к тому, что некоторые учителя глухонемых «задыхаются от вседозволенной свободы», а другие пытаются перенести в школу для глухих процесс овладения речью слышащим ребенком.

Руффиукс подчеркивал, что развитие речи у глухого вследствие нарушения слуха есть процесс искусственный и естественный путь, типичный для обычного ребенка, в чистом виде не может быть реализован в искусственных условиях. Глухим свойственны собственные закономерности становления речи применительно как к технической ее стороне, так и к содержательной и к лексико-грамматическому построению.

Из различий естественного пути развития речи у слышащего ребенка и искусственного пути ее формирования у глухого вытекаем' «необходимость специального обучения глухонемых как самостоятельной области массового народного образования, существенно отличающейся от системы обучения слышащего ребенка, а также необходимость особого метода и специальной профессиональной подготовки учителей».

Способ, который Руффиукс считал соответствующим для обучения глухих, он назвал, ссылаясь на Э. Хуберта, «выборочным методом». Главная проблема усвоения речи глухим ребенком заключается в овладении основными речевыми формами, потому что число формальных речевых средств очень велико. Путем отбора речевых форм Руффиукс создал упрощенный язык, «который должен был быть ограничен как в семантическом, так и в грамматико-синтаксическом отношении... возможными жизненными потребностями глухого».

Критериями, которыми Руффиукс руководствовался при отборе речевых средств, были: корректность выражения и возможность последующего расширения формы речи до общепринятой нормы. Кроме того, объем этого материала должен быть доступен для усвоения глухими в течение пяти лет. С помощью элементарного языка ученики должны стать способными, «пользоваться речью для выражения психических событий и уметь передавать актуальное состояние в форме утверждения, вопроса или желания».

Планомерный подход при обучении означал, по мнению Руффиукса, «органический рост, когда укладывается кирпичик на кирпичик и выстраивается целое».

Коха, Руффиукса и Хуберта поддержал Винневиссер, положительно оценивший планомерный отбор и отработку речевых схем в обучении глухих. В дополнение к материнскому методу Винневиссер требовал «планомерности как важной характеристики нашего обучения... Мы присоединяемся к Фаттеру, считая, что мы по-новому увидели значение его метода».

Заключение

Вопросы теории и практики обучения и воспитания глухих имеют достаточно давнюю историю и характеризуются различными подходами.

В курсовой работе мы проанализировали и рассмотрели основные вопросы истории методики обучения устной речи странах Европы.

Значение исторического подхода для понимания современных проблем сурдопедагогики велико, оно нашло свое отражение в трудах выдающихся представителей теоретической педагогики В. Фитнера, А. Ребле, Т. Литта, В. Дильтея, Э. Шпрангера.

Вопросы обучения устной речи ка главного предмета сурдопедагогики разрабатывались на протяжении столетий, отражали дискуссии о методах (жестовой и пмсьменной речи), связь сурдопедагогики с психологией и лингвистикой и др.

Испанский монах Педро Понсе де Леона сделал открытие, которое совершило революцию во мнении о глухонемых со времен греческого античного мира. Он в отличие от Аристотеля, который рассматривал глухонемого человека из-за его неспособности говорить как необучаемого признал такого человека способным к обучению и образованию. Он учил своих учеников дактилологии, письменной речи и жестам.

Соотечественник Понсе де Леоне Р. Де Каррион включил в свои занятия развитие способности глухих к считыванию речи по губам партнера. Испанский исследователь Бонет последовательно описал отдельные звуки по их физиологической артикуляции, тем самым указав путь освобождения от немоты через постановку звуков речи. Центральную роль в методе Бонета играло речевле высказывание. Особый исторический вклад Х. Бонета состоит в том, что он системно разработал и оформил в единый (испанский) метод те практические способы обучения, которыми уже владели его соотечественники П. Де Леон и Р. Каррион. Бонет спроектировал модель, на которую могли опереться следующие поколения.

Анализ литературы о деятельности швейцарского врача И.К. Аммана позволяет сделать выводы о том, что он полно раскрыл значение чтения с губ и сделал его главной опорой своего метода, предложил классификацию образования звуков по месту и способу их артикуляции и благодаря этому создал безупречную и надежную базу для обучения артикуляции.

С. Гейнике -- основатель сурдопедагогики в Германии, он поставил речевое развитие и образование глухого человека на широкую философскую основу, доказал, что от частного характера обучения речи возможно и необходимо переходить к формированию словесной речи образованию глухого ребенка в рамках школы, создал новую психолингвистическую концепцию устного метода путем закрепления речи и языка в речедвигательных ощущениях, показал возможности и направления педагогической деятельности по обучению глухого ребенка [Боскис 1963: 56].

Последующее развитие устного метода и превращение его в планомерную систему произошло в начале XIX в. под влиянием обучения И.Г. Песталоцции лингвистического учения Б. Беннера.

Первая программа обучения и воспитания глухого ребенка была создана Б. Рейхом и во многом опиралась на идеи Беннера.

В.А. Егер, трудившийся в первой половине XIX в., написал пособие в четырех томах «Руководство к обучению глухих детей». Своей систематизированной методикой он показал, что практическое обучение устной словесной речи можно проводить в школе по постоянному учебному плану.

Все реформаторские движения конца XIX - нач. XX в. показали, что в обосновании своих методических действий они опираются на совокупность педагогических мыслей общей педагогики.

Педагогический аспект обучения глухого ребенка речи был обращен на соответствие избираемых методов природе ребенка, на их естественность, что и привело к практике знаковой системы чистого метода.

Иммитационное обучение глухих словесной речи было разработано датским педагогом Г. Форхгаммером, затем развито в Германии деятельностью Э. Гекферта, а также Р. Линдера. Г. Форхгаммеру в качестве образца иммитационного метода послужил материнский метод, т.е. то, как мать слышащего ребенка общается в разговоре со своим ребенком в соответствии с требованиями сиюминутной ситуации [Боскис 1966: 89].

Концентрическому методу старых мастеров, направленному на отработку отдельных речевых элементов, опирающемуся на тренировочные упражнения и сознательно ограничивающему материал лейпциггский учитель Кверлл аротивопоставил метод материнской речи, который исходит из целостности фразы, несущеймысль и сообщение, ориентирован на понимание содержания как предпосылки использования (применения) речи, а также на то, что процессы дифференциирования будут выполняться ребенком естественным образом.

К. Малиш практиковал принцип целостности при обучении языку и речи, так и при обучении письму и речи.

Движение реформаторской педагогики повлияло на развитие методического оснащения материнского направления в 20-х и в начале 30-х гг XX в. расширив возможности специфического развития словесной речи глухого ребенка. Новые методы привели к новой объективности, как назвал это двидение О. Кренерт, ссылаясь на Кунце.

Против материнского метода выступили Кох и Ф. Руффиуке, которые выступали за планомерный подход и планомерный отбор реяевых схем в обучении глухих.

Рассмотренная в курсовой работе совокупность идей по основной проблематике -- обучению устной речи продолжают существовать в важнейших современных концепциях.

Список использованной литературы

1. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М.:, 1963. - 321 с.

2. Боскис, Р.М., Коровин К. Г. Методическое руководство к учебнику русского языка для 1 класса школы слабослышащих. М.:, 1966. - 128 с.

3. Боскис, Р.М., Коровин К.Г., Синяк В. А. Формирование грамматического строя языка у тугоухих учащихся. М.:, 1955. - 361 с.

4. Боскис, Р.М., Фингерман Л.Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих. М.:, 1978. - 156 с.

5. Внеклассная работа по развитию речи в школе слабослышащих / под ред. А.Г. Зикеева и В.В. Тимохина. М.:, 1978. - С. 44-67.

6. Воспитательная работа в школе слабослышащих / под ред. Л.В. Никулиной. М.:, 1981. - 236 с.

7. Гилевич, И.М. Раз словечко два словечка… Рабочая тетрадь по языку для учащихся 1-х классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида. В 2-х частях. М.:, 2003. - 156 с.

8. Донская, Н. Ю. Комаров К.В. Обучение грамоте // Книга для учителя школы слабослышащих. М.:, 1995. - 457 с.

9. Зикеев, А. Г. Интенсификация учебного процесса в школе слабослышащих / Под ред. К.Г. Коровина. М.:, 1988. - С. 21-23.

10. Зикеев, А.Г., Коровин К.Г., Гилевич И.М. Картинный словарь русского языка. Ч. I. М.:, 1999. - 247 с.

11. Зикеев, А.Г., Коровин К.Г., Гилевич И.М. Картинный словарь русского языка. Ч. II. М.:, 2001. - 289 с.

12. Зикеев, А.Г. Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. К. Г Коровина. М.:, 1988. - 167 с.

13. Зикеев, А.Г. Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.:, 2004. - 214 с.

14. Зикеев, А.Г. Некоторые вопросы обучения слабослышащих учащихся пониманию и употреблению сложноподчиненных предложений // Дефектология. № 4 М.:, 1970. - 75 с.

15. Зикеев, А.Г. Некоторые вопросы обучения диалогической речи слабослышащих учащихся // Дефектология. № 3. М.:, 1975. - 67 с..

16. Зикеев, А.Г. Особенности работы по формированию речи на начальном этапе обучения слабослышащих детей // Изв. АПН РСФСР. - М., 1961. - Вып. 117; Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. - М.:, 1976.- С. 183 - 193.

17. Зикеев, А.Г. Особенности употребления сложноподчиненных предложений слабослышащими учащимися // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. Р.М. Боскис. - М., 1972; Зикеев А.Г. Некоторые вопросы обучения слабослышащих учащихся пониманию и употреблению сложноподчиненных предложений // Дефектология.№ 4. - 1970. - 378 с.

18. Зикеев, А. Г. Понимание и употребление слабослышащими учащимися языковых средств выражения определительных отношений // Дефектология. № 1. М.:, 1971. - 90 с.

19. Зикеев, А.Г. Практическая грамматика на уроках русского языка. В четырех частях. М., 2003.

20. Зикеев, А.Г. Работа над речью вне класса согласно новым программам в школе слабослышащих // Дефектология. № 5.М.:, 1974. - 98 с..

21. Зикеев, А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. - М.:, 1976. - С. 125 - 126.

22. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / под ред. Р. М. Боскис. М.:, 1972. - 267 с.

23. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. М.:, 2000. - 217 с.

24. Зикеев, А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.:, 2002. - 341 с.

25. Зикеев, А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (I -- VI классы 2-го отделения). М.:, 1976. - 367 с.

26. Комаров, К.В. Дидактика школы слабослышащих // Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. М.:, 1989. - 234 с.

27. Комаров, К.В. Дидактический материал по развитию речи в 4 классе школ глухих. М.:, 1966. - С. 89-90.

28. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М.6, 1988. - 278 с.

29. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М.:, 2005. - 312 с.

30. Комаров, К.В. Методы и приемы обучения глухих и слабослышащих школьников русскому языку на уроках и во внеклассное время // Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся. Межвузовский сборник научных трудов. М.:, 1984.- 234 с.

31. Комаров, К.В. Обучение орфографии в школе для слабослышащих детей // Дефектология. №5. М.:, 1984. -С. 56-58.

32. Комаров, К.В. Обучение слабослышащих детей грамоте. М., 1983. - С. 34-67.

33. Комаров, К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. М.:, 1985. - 256 с.

34. Комаров, К.В. Основные категории лингвистики в вузовском курсе «Методика обучения русскому языку в школе слабослышащих» // Дефектология. № 3.М.:, 1994. - С. 13-17.

35. Комаров, К. В. Принцип построения программы курса «Специальная методика русского языка (в школе для слабослышащих)» // Дефектология. № 5.М.:, 1992. - С. 56-78..

36. Коровин, К.Г. Моя грамматика. Рабочая тетрадь по русскому языку. М., 2003. - 342 с.

37. Коровин, К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М.:, 1976. - 123 с.

38. Коровин, К.Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих (2-е отделение). М.:, 1982. - 239 с.

39. Назарова, Л.П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. М.:, 1989. - С.89-91.

40. Никитина, М.И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей. М.:, 1978. - 543 с.

41. Никольская, И. Л., Тигранова Л. И. Гимнастика для ума. М.:, 1997. -С. 78-79.

42. Основы специального обучения слабослышащих детей / под ред. Р.М. Боскис. М.:, 1966. - 213 .

43. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / под ред. Р. М. Боскис, К.Г. Коровина. М.:, 1981. - 345 с.

44. Пенин, Г.Н. Сурдопедагогика на рубеже тысячелетий: традиции и инновации // Научно-практический журнал. СПб. № 4. 2004. -С. 34-39.

45. Пенин, Г.Н. Дети с проблемами в развитии // Научно-практический журнал. СПб. № 4. 2004. - С. 12-14.

46. Повышение эффективности учебно-воспитательной работы в школе слабослышащих на начальном этапе обучения // Сборник научных трудов. М.:, 1982. - С. 67-69.

47. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (1-е и 2-е отделения). М:, 2003. - 321 с.

48. Речицкая, Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М.:, 2000. - 213 с.

49. Словарная работа в школе слабослышащих / под ред. К.Г. Коровина // Сборник научных трудов. М.:, 1979. -С. 56-67.

50. Тигранова, Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М.:,1991. - С. 32-34.

51. Тигранова, Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). М.:, 1978. - С. 45-78.

52. Туджанова, К.И. Развитие диалогической речи слабослышащих учащихся 2-го отделения во внеклассное время. Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся // Межвузовский сборник научных трудов. М.:, 1984. - 267 с.

53. Туджанова, К.И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М.:, 1997. - 367 с.

54. Туджанова, К.И. Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся. Воронеж, 2001.- 423 с.

55. Шаповал, И.Л. Грамматика в школе для слабослышащих. Оренбург, 2000. - 231с.

Размещено на Allbest.ru