Методы формирования грамматических навыков речи

Размещено на http://www.allbest.ru

Оглавление

1.Введение

2. Основная часть. Формирование грамматических навыков и умений. Принципы построения содержания обучения

2.1 Терминологическая справка

2.2 Системное обучение: за и против

2.3 Этапы и способы введения грамматического материала

2.4 Упражнения, направленные на формирование грамматических навыков

3. Планирование урока на формирование грамматического навыки

Заключение

Список использованной литературы

1.Введение

В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания. И здесь предмет «иностранный язык» в силу своей специфики обладает большими возможностями, чем другие предметы школьного цикла. Сейчас, как никогда, необходимо, чтобы люди владели иностранными языками. Изучение иностранных языков составляют несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика. В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков.

Усвоение грамматики вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом исключений. Часто в школах преподавание грамматики ограничивается сухим заучиванием конструкций, однотипными упражнениями, применяя которые, учащийся не совсем убежден в практической пользе того, что он делает. Большое количество терминов затрудняет обучение. Не всегда чередуются формы работы, что вызывает пассивную работу учащихся на уроке. А между тем, изучение этого аспекта должно быть не менее интересным, познавательным, чем, например, обучение лексике.

В лингвистике выделяют два значения этого термина: грамматика как один из основных разделов науки о языке и грамматика как грамматический строй языка.

Грамматический строй языка может быть усвоен чисто практически без усвоения правил о его грамматических явлениях, однако знание этих правил облегчает и ускоряет практическое овладение иностранным языком.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Применение чистой теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления. Равно как и чистая практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе ИЯ.

2. Основная часть. Формирование грамматических навыков и умений. Принципы построения содержания обучения

грамматический навык обучение язык

Функциональный подход к обучению требует соблюдения следующих принципов:

1. Речевая направленность.

Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать-слушая, читать-читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность.

Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую- либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.

Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т. п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна.

Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

5. Личностная ориентация общения.

Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций(один гордится своим городом, другой- нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

6. Коллективное взаимодействие.

Такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

2.1 Терминологическая справка

В отечественной и зарубежной методике используют различные термины, имеющие отношение к формированию грамматического навыка

Usage - усвоение норм употребления. Использование языка в искусственных ситуациях (в тренировочных упражнениях) с целью повторения тсруктур и моделей. В этом случае учащиеся демонстрируют свои знания языка, а не практические умения его использования в реальных ситуациях общения.

Use - реальное использование

Использование языка в реальных условиях, в целях подлинного речевого общения/взаимодействия

Drill - тренировка

Использование тренировочных упражнений на усвоение и закрепление языкового материала путем повторения, изменения или трансформирования выделенных и отрабатываемых моделей

Meaningfull drill - тренировочные упражнения, имеющие смысловую значимость для обучаемых

Такие упражнения предусматривают частое повторение отрабатываемых моделей, структур, но не бессознательное, а с учетом смысловой значимости, при достаточно высокой степени мотивации обучаемых. Так, например, в играх на отгадывание, учащиеся будут постоянно использовать однотипные вопросительные структуры, но делать это будут не механически, а сознательное выбирая и частично видоизменяя их по собственному усмотрению для решения речевой задачи. Важной особенностью такой тренировки является возможность выбора, хотя и ограниченная определенными рамками.

Controlled exercises - тренировочные упражнения с жесткой установкой, заданным механизмом выполнения

Упражнения данного типа обычно предполагают один правильный ответ и направлены на отработку языковых навыков, доведение их до автоматизма. Часто такие упражнения ассоциируются с механической отработкой, выполнением действий по образцу, на подстановку с заданным выбором.

Guided exercises - тренировочные упражнения условно-коммуникативного характера.

Упражнения, где помимо установки даются советы и разъяснения о том, как это упражнение выполнять. В этих советах акцент может быть сделан как на чисто грамматические правила, так и на композиционные умения оформлять высказывание и т.д.. в упражнениях данного типа имеют определенную свободу, могут принимать самостоятельные решения, их творчество не ограничено одним жестко запланированным ответом

2.2 Системное обучение: за и против

Аргументы в защиту системного изучения грамматики в курсе иностранного языка	Аргументы против усиленного изучения грамматики в курсе иностранного языка
1. начиная с младшего подросткового возраста (9-10 лет) у людей начинает преобладать категориальное мышление. Изучение грамматики в системе, через освоение грамматических категорий, позволяет установить системные связи в языке и сделать речь грамматически правильной и чистой без сверхъестественных усилий	1. овладевая родным языком, человек не изучает правила грамматики, а усваивает закономерности построения речи в процессе общения
2. изучение грамматики очень интересно и увлекательно. вводит людей в мир новых понятий	2. многие носители языка допускают большое количество грамматических ошибок и оговорок, но это не считается чем-то недопустимым. Слишком правильная речь отсутствие грамматических ошибок выдает образованного иностранца
3. изучение грамматики в системе позволяет лучше понять культурные особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет	3. объяснение грамматики в грамматических справочниках строится с использованием такого количества специфических грамматических терминов, что понять что-либо с первого раза практически невозможно. Такое объяснение, скорее запутывает неподготовленного читателя, чем обеспечивает необходимую помощь.
4.изучение грамматики иностранного языка помогает лучше понять особенности системы родного языка	4. эффективность речевого взаимодействия определяется не только соблюдением норм грамматики, но и другими языковыми и речевыми умениями и навыками
5. изучение грамматики способствует развитию логики и памяти, дисциплинирует мышление	5. надо стараться избегать тех ошибок, которые кардинально препятствуют эффективному речевому взаимодействию, но при этом не обязательно иметь полное представление о всей грамматической системе языка
6.хорошо сформированные грамматические навыки облегчают процесс взаимодействия в устной и письменной речи	6. обучение грамматики путем механического записывания правил и их отработки в системе подстановочных упражнений на абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций, мало что дает для формирования реальной грамматической грамотности
7. при том что в любом языке насчитывается немало грамматических явлений, они могут быть объединены в рамках вполне дискретных категорий. В отличие от лексики грамматический материал обозрим. Еще академик Л. В. Щерба говорил: «Лексика - дура, грамматика - молодец».	7. даже в системе международных экзаменов требования к уровню сформированности грамматических навыков не занимают большого места, так как в отечественной практике обучения ИЯ, грамматика является мерилом грамотности и успешности овладения ИЯ

2.3 Этапы и способы введения грамматического материала

Этапы работы с грамматическим материалом:

1-й этап - введение нового материала

2-й этап - тренировка и автоматизация нового материала

3-й этап - использование этого материала в различных видах речевой деятельности.

Подход - это наиболее общие, стратегически положения обучения ИЯ

Метод - предполагает наличие определенных принципов, использование конкретных приемов.

В обучении грамматики традиционно определились два подхода: имплицитный (чисто практический (лексический)) и эксплицитный (теоретико-практический (грамматический))

Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматики является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов.

Имплицитный подход осуществляется двумя методами: структурным и коммуникативным.

В основу структурного метода положены упражнения на отработку структурных моделей. Очень часто данные методы ассоциируются с именем Х. Пальмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г.. данный метод предполагает примерно следующую последовательность действий:

1) аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности. Например:

This is a book/pen/a ruler/a boy

This is not a book/ a pen/ a ruler/ a boy

This is my book/ pen/ ruler/

Is this a book/ pen/ ruler

2) хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором

3) вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур

4) учебный диалог с несколькими структурами.



Плюсы	Минусы
- грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки - у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует ее в памяти как неделимое целое	- упражнения носят механический, монотонный характер - учащимся скучно, они быстро устают - упражнения исключают речевой характер отработки - содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы

В коммуникативном методе существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами.

1) Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. Так, в курсах интенсива учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией (первое знакомство, расселение и т.д.)

2) имиатция в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фраз хором и индивидуально с определенным чувством, обращаясь к разным людям, в различных ситуациях. Часто это сопровождается мимикой, жестами, движениями, рифмуется, проговаривается под музыку и т.д.

3) группировка схожих по смыслу (форме) фраз, одновременная отработка однотипных враз, создание структурного образа речевой ситуации

What is your/his/her name?

Where are you/he/she / they from?

4) разнообразие обстоятельств автоматизации

одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных ситуациях

5) действия по аналогии в схожих ситуациях общения (на таможне - в гостинице, )



Плюсы	Минусы
- высокая степень мотивации учащихся - речевая направленность отработки - разнообразие речевых контекстов использования	- недооценка принципа сознательности - большая подготовка со стороны учителя - специальный набор речевых «этюдов», что далеко не всегда в арсенале каждого учителя - продолжительность во времени

Эксплицитный подход осуществляется двумя методами: индуктивным и дедуктивным

Дедуктивный метод - от общего - к частному. От правила - к действию

1) изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.

2) учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте

3) выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом

4) затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом (раскройте скобки, поставьте глагол в нужную форму, перефразируйте предложение, используя указанное слово, найдите ошибки и исправьте их)

5) переводные упражнения с родного языка на иностранный

Плюсы	Минусы
- осуществляет реализацию принципов сознательности, научности - обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка - способствует формированию учебных умений и навыков, большой автономии учащихся - может быть использован при самостоятельной работе	- трудности понимания грамматической терминологии - часто грамматика отрабатывается на безликих предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений

Индуктивный метод От единичного - к общему

Учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления

1) дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с известными грамматическими явлениями, формами, структурами. Учитель формулирует речевую задачу: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. сформулируйте правило». В данном случае уместно использовать различные подсказки в тексте, например, подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен, что ученики смогут с легкостью вывести правило.

2)формулировка учащимися правило образования, использования грамматической структуры, корректируемая учителем

3) выполнение упражнений на подстановку

4) выполнение упражнений на трансформацию

5) переводные упражнения

Плюсы	Минусы
- Обеспечивает реализацию проблемного обучения - стимулирует самостоятельное языковое наблюдение - развивает догадку по контексту -способствует лучшему запоминанию изучаемого материала	- может занимать много времени - не все языковые явлении можно объяснить индуктивно - неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам

В начальной и средней школе надо по возможности использовать индуктивный метод:

- именно на этом этапе активно формируется механизм языковой догадки

- характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися

- при корректировке выведенного правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов.

В старшей школе и на продвинутом уровне как правило используют дедуктивный метод:

- уровень языковой грамотности и умений достаточно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу

- грамматические структуры достаточно сложны, их вряд ли можно понять самостоятельно

В старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений.

Система действий учителя на этапе введения и активизации ГМ.

Пассов выделяет следующие этапы формирования грамматического навыка:

1) восприятие структуры происходит во время ее презентации. Учитель демонстрирует использование структуры в целях коммуникации

2) имитация. Здесь начинает формироваться механизм аналогии в образовании форм

3) подстановка. Здесь начинает формироваться поднавык оформления, зарождается осознание обобщенной модели речевого образца

4) трансформация. Поднавык оформления закрепляется. Зарождается механизм самостоятельного вызова структуры

5) целенаправленное изолированное употребление

здесь на основе репродукции осваивается целенаправленный вызов и использование одной, автоматизируемой структуры

6) переключение. На этой стадии формируется механизм выбора и сверхфразового упреждения. Владение структурой, настойчивость навыка

Стадиальность работы по формированию грамматического навыка

1) подготовка учащихся к восприятию нового материала

2) предъявление нового грамматического явления в речевом образце и соответствующей ему ситуации и его семантизация

3) контроль понимания учащимися значения грамматического явления

4) автоматизация нового грамматического материала в речи учащихся.

5) выход в речь

Тренировочный характер упражнений предполагает содержательную, речевую, социокультурную ценность заданий. Формирование языковой компетенции не стоит противопоставлять формированию речевой и социокультурной компетенции.

2.3 Упражнения, направленные на формирование грамматических навыков

Система упражнений по иностранному языку всегда должна иметь своей целью практическое овладение иностранным языком. Она направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке.

Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям и навыкам состоит не в запоминании отдельных фактов языка, а в овладении действиями с ними. Поэтому основное назначение грамматических упражнений заключается в том, чтобы обеспечить обучающимся овладение действиями с грамматическим материалом, как в рецептивном, так и в репродуктивном плане.

Грамматические упражнения в данной системе отвечали следующим основным требованиям:

· Обучать действиям с грамматическим материалом.

· Отражать психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности.

· Иметь коммуникативную направленность.

· Располагаться в порядке от более легких к более трудным.

· Активизировать умственную деятельность обучающихся (ставить проблемные задачи).

· Содержать разнообразные задания.

Языковые упражнения направлены на выработку у учащегося первичных умений и навыков пользования отдельными элементами изучаемого языка, и их целью является подготовка ученика к дальнейшей речевой деятельности.

Языковые упражнения проводятся на протяжении всего курса обучения иностранному языку, так как определенным навыком легче овладеть в о-дельности.

Известно, что навык, выработанный на сознательной основе, отличается особой прочностью и гибкостью. Поэтому следует всячески способствовать тому, чтобы учащийся хорошо уяснил себе особенности прорабатываемого языкового материала. В связи с этим характерной чертой языковых упражнений должно быть многократное предъявление речевого образца и разнообразие типов и видов этих упражнений.

В рамках классификации «тренировка - практика» в языковых упражнениях можно различать с точки зрения развития процесса становления речевых умений:

Первичные упражнения, которые следуют непосредственно за объяснением и имеют своей целью выработку первичных умений, а затем и навыков.

По характеру операций с речевым материалом, осуществляемых учащимися, можно различать:

Элементарно-рецептивные упражнения. Они состоят в опознавании бывших в опыте учащихся единиц речи при слушании и чтении.

Необходимо придерживаться следующей последовательности в методических действиях, при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим материалом:

1. Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме).

2. Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов.

3. Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления.

Элементарно-рецептивным упражнениям сопутствует противопоставление усваиваемого материала уже усвоенному, в целях различения того, что может быть ошибочно отождествлено.

Репродуктивные упражнения состоят в устном и письменном (или только устном) воспроизведении бывших в нашем опыте единиц материала для речи или их комплексов.

Как видно, элементарно-рецептивные операции здесь тесно связаны с репродуктивными и наоборот.

Вторичные предречевые упражнения. Эти упражнения предназначены для дальнейшей автоматизации первичных умений путем применения вырабатывающихся навыков в процессе реализации вторичных умений.

Основные усилия учащихся и их произвольное внимание и мышление все еще сосредоточены на преодолении тех или иных трудностей, в силу чего данные упражнения все еще относятся к области тренировки, а не речевой практики.

Комбинаторно-рецептивные упражнения состоят в соотнесении опознанных элементов и знаков речи между собой и с ситуацией при слушании и при чтении с целью понимания высказываний.

Тренировка рецептивного грамматического материала предполагает выполнение ряда имитационных, подстановочных и трансформационных упражнений.

Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.

Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.

Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи. При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков.

Продуктивные упражнения состоят в воспроизведении и сочетании в соответствии с речевой ситуацией усвоенных единиц речи для устного или

Речевые упражнения - направлены на выработку у учащегося нового сложного умения - умения мобилизовать усвоенный языковой материал в целях осуществления языковой коммуникации.

Упражнения постепенно становятся все более творческими и все больше приближаются к естественному акту речи.

Комбинаторно-рецептивные упражнения состоят в непосредственном (без анализа и перевода) понимании устных и письменных высказываний, построенных на знакомых структурах и содержащих в основном знакомую лексику.

Продуктивные упражнения состоят в устном и письменном выражении мыслей с использованием усвоенного материала для речи в доступных учащемуся речевых ситуациях.

Такова в общих чертах принципиальная схема системы упражнений, рассчитанной на овладение иностранной речью.

Прежде всего, весьма динамично соотношение удельного веса тренировки и речевой практики в этой системе. На начальном этапе обучения речевая практика еще не доминирует, много внимания приходится здесь уделять произношению и технике чтения, отработке отдельных структур и пр.

Следует заметить, что деление упражнений на языковые и речевые является условным и ценным лишь в чисто методическом плане. Одни и те же упражнения могут выступать то, как языковые, то, как речевые, в зависимости от этапа обучения.

3. Планирование урока на формирование грамматических навыков речи

Прежде чем планировать урок, необходимо:

1. осуществить методический анализ нового грамматического материала с целью выделения в нем особенностей форм и значений как объектов усвоения, определить характер его связи с ранее пройденным грамматическим материалом и возможные трудности овладения им учащимися с учетом внутриязыковой и межъязыковой интерференции

2. выявить те виды учебной работы и упражнений, которые уже освоены учащимися на предшествующих уроках

3. ознакомиться с уже имеющимися средствами обучения, входящими в учебно-методический комплекс, оценить возможность их использования в работе над ГМ.

II. С учетом результатов проведенной работы сформулировать задачи урока:

1) ознакомить учащихся с новым грамматическим явлением (явление указать конкретно).

2) тренировать учащихся в употреблении нового грамматического явления

3) научить учащихся употреблять новый грамматический материал в беседе и монологическом высказывании

4) научить учащихся понимать на слух или читать текст, содержащий новый грамматический материал.

III. Составить программу, направленную на решение поставленной задачи:

1) дать установку на прослушивание речевого образца, содержащего новое грамматическое явление, с целью его осмысления

2) предъявить речевой образец в учебно-речевой ситуации и раскрыть значение нового грамматического явления с помощью соответствующего приема

3) проверить понимание учащимися значения нового грамматического явления

4) дать установку на вторичное прослушивание речевого образца, с целью его воспроизведения с опорой на образец речи учителя.

5) Предъявить речевой образец повторно, выделяя голосом новое грамматическое явление. И соотнести его с соответствующей ситуацией.

6) организовать выполнение речевых упражнений с целью применения нового грамматического явления в реи учащихся и понимания при чтении и на слух

7) систематизировать знания учащихся по изученному грамматическому материалу и осуществить контроль его усвоения

Заключение

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны между собой сами эти виды речевой коммуникации.

Функциональный подход к обучению грамматики учит видеть реальную картину языковой системы, связи и взаимодействия (взаимоотношения) единиц разных уровней языка, а главное - согласованную жизнь языковых единиц в речи, их совместное функционирование в тексте. Содействует развитию логического и ассоциативного мышления школьников: учит видеть одинаковые, сходные значения и функции во внешне (формально) различных языковых средствах. Развивает языковое и речевое чутье, делает более осознанной работу по выбору языковых средств, при формировании высказывания; позволяет овладеть комплексом средств, выражающих близкие значения; ставит вопросы о различиях, правилах выбора, функциональных возможностях. Стимулирует развитие как рецептивных, так и продуктивных речевых действий. Развивает интерес к языку при работе с текстом и создании собственных речевых единств: демонстрирует возможность оперировать единицами разных уровней, искать и находить связи и взаимодействия языковых единиц. Отвечает современным требованиям к изучению ИЯ: практическое владение языком, формирование коммуникативной компетенции.

Список использованной литературы:

1. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 1977. - 216 с.

2. Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. - М.: Просвещение, 1978. - 128 с.

3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - Сп.: Питер Ком, 1999. - 120 с.

4. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1982

5. Пассов Е. И. Колова Т. И. Беседы об уроке иностранного языка. - Л., 1975, С. 45-69, 148-149

Размещено на Allbest.ru