Формування пізнавальних інтересів першокласників на уроках "Я і Україна"

Вступ дитини до школи - це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною і психологічною готовністю до цієї зміни.

За віковою періодизацією, прийнятою психологами і педагогами, час життя дітей від шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги їх перехід від ігрової діяльності до учбової, яка стає у цьому віці провідною.

Молодший шкільний вік визначається як вік інтенсивного формування навчальної діяльності. В цьому віці провідною діяльністю стає навчання. Щоб успішно реалізувати особистісно орієнтоване навчання вчитель повинен добре знати особливості індивідуально-психологічного та вікового розвитку дитини 6-річного віку. Адже педагог повинен не лише підібрати найновіші методи і форми навчання, набагато важливіше і складніше ефективно застосувати їх у навчально-виховному процесі. Тим більше, що в індивідуальному підході до кожного учня передбачено враховувати його психологічні особливості, а не лише навчальні здібності, особливості засвоєння навчального матеріалу. Про це свідчать дослідження Н. Менчинської, Д. Богоявленського, В. Крутецького, З. Шабаліна, Г. Люблінської, В. Мухіної та інших. Учитель не повинен обмежуватися знаннями тільки того, що засвоєно і не засвоєно окремим учнем (як це часто буває).

Розглянемо особливості розвитку навчальної діяльності дитини крізь призму вікових індивідуально-психологічних та фізіологічних характеристик дитини шестирічного віку.

У дітей, що народилися в 90-х роках, учені Л. Богуславська, С. Гончаренко, Л. Кондратенко [10] відзначають певні характерні вікові відмінності порівняно з попередніми поколіннями. Це переважно позитивні особливості, які дають учневі змогу сприйняти, осмислити, усвідомити та зрозуміти більш складні явища за спрощеної форми подачі інформації. Діти цього вікового періоду дуже цікавляться всім і ця природна цікавість за позитивного стимулювання стає для дитини важливою рушійною силою у самопізнанні та самовдосконаленні. І тут найважливішим є постійне створення умов для формування навчально-пізнавальних потреб дитини, які сприймалися б нею як потреби самовдосконалення.

Сучасний учень молодшого шкільного віку потребує найпростіших знань про свою психіку та особисті утворення. За їх відсутності потреба у самовдосконаленні не усвідомлюється учнем і не стимулює виникнення потреби в створенні себе в ролі суб'єкта пізнавальної діяльності. Систематичне висвітлення позитивних надбань дитини на організаційному етапі - психолого-педагогічна умова успішної реалізації будь-якої форми здійснення навчального процесу. За такого підходу ефективними стають парні й групові форми роботи, що дають змогу учневі ототожнити себе з більшістю встигаючих учнів, мета яких - самовдосконалення за рахунок навчальної діяльності.

Як вже зазначалося, що провідним видом діяльності молодших школярів є навчання. Навчальна діяльність формується в дітей від 6 до 10 років. На її основі у молодших школярів виникає теоретична свідомість і мислення, розвиваються відповідні здібності (рефлексія, аналіз, мислене планування); у цьому віці у дітей відбувається також становлення потреби і мотивів навчання, підкреслює Г. Костюк [34].

О. Леонтьєв [37] зауважує, що провідна діяльність обумовлює найважливіші зміни особистості дитини в тому чи іншому періоді розвитку. Її характеризують такі ознаки:

1) від провідної діяльності залежать основні психічні зміни дитини в той чи інший віковий період;

2) у ній виникають і диференціюються інші види діяльності;

3) формуються і перебудовуються різні психічні процеси.

Що стосується вікових особливостей розвитку дитини шестирічного віку, то на увагу вчителя заслуговують особливості сприймання, мислення, уваги, емоційно-вольової сфери, від яких безпосередньо залежить ефективність засвоєння навчального матеріалу.

Діти, що приходять до школи, відрізняються словниковим запасом, темпом письма, типом нервової системи, станом здоров'я, віком. Узагальнення педагогічних досліджень і передового досвіду дає можливість визначити сукупність умов, за яких навчання стає ефективним. Це відбувається, якщо вчитель:

враховує готовність дітей до майбутньої діяльності;

уміє передбачати труднощі, що виникають у дітей;

використовує диференційовані завдання індивідуального та групового характеру;

проводить перспективний аналіз планування завдань [39].

Фізіологи відзначають, що початок навчання дітей у школі практично співпадає з періодом фізіологічної кризи, яка проявляється в тому, що в організмі дітей цього віку проходять різні ендокринні та інші фізіологічні зрушення, зокрема: бурхливий ріст тіла; збільшення внутрішніх органів; підвищення втомленості; нервово-психічна ранимість. Проте, відмічається більш успішна, у порівнянні із дошкільником, здатність до адаптації [10].

Протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини. З 6 років у дітей настає період рівномірного росту, який триває до 9 років у дівчаток і до 11 - у хлопчиків.

Кістково-сполучний апарат молодших школярів відзначається гнучкістю, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящової тканини. На це треба зважати, щоб запобігти можливому викривленню хребта, яке негативно позначається на кровообігу, диханні й тим самим ослаблює організм. Зазнають зміни і розвиток таза, кістки якого починають зростатися. Проте зв'язкова система їх ще м'яка і гнучка. Тому важливо стежити, щоб меблі у школі відповідали зросту дитини. Дрібні м'язи кисті руки розвиваються повільніше. Першокласникові важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому в 1 класі слід проводити фізкультхвилинки, які знімають напруження дрібних м'язів пальців і кисті руки.

Продовжується ріст м'язового апарата серця. Артерії у школяра дещо ширші, ніж у дорослої людини, і саме цим пояснюються особливості артеріального тиску. Частота серцевих скорочень у молодшого школяра стійкіша, ніж у дитина дошкільного віку. Але під впливом різних рухів, позитивних і негативних емоцій вона швидко змінюється. Радість, смуток, задоволення, незадоволення, біль, злість тощо позначається на роботі серця дітей. Тому важливо позбавити першокласників негативних переживань за їх навчальні успіхи.

Маса мозку першокласника наближається до маси мозку дорослої людини. У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку до вимог учителя, але як зазначають фізіологи, найбільш специфічні відділи головного мозку першокласника, які відповідають за програмування, регуляцію і контроль складних форм психічної діяльності, ще не завершили свого формування. Саме тому, на думку дослідників, регулюючі і гальмуючі впливи кори на підкоркові структури виявляються недостатніми. Цим фізіологи і психологи пояснюють те, що молодший школяр (особливо учень 1 класу) легко відволікається, не здатний до тривалого зосередження, збудливий, емоційний. Продуктивність роботи у молодших школярів приблизно у половину нижча, ніж у старшокласників.

У дітей добре розвинені всі органи чуття, але деякі з них мають свої особливості. Зокрема, їхні очі, завдяки еластичності кристалика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози під час читання і письма. Якщо не врахувати цієї особливості органів зору молодших школярів, то це може призвести до підвищення очного тиску, до нечіткості зображень на сітківці і до виникнення короткозорості.

Що стосується особливостей мислення, то дитина 6-річного віку зазвичай мислить конкретними категоріями, спираючись на наочні якості конкретних предметів і явищ.

Вік першокласників, на думку відомого швейцарського психолога Ж. Піаже, припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об'єкту.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів. Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з призначеннями предметів (“будинок, щоб жити", “ніж, щоб різати”, “корова дає молоко” тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З'являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об'єктів (“кавун - плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння”), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів.

Як зазначає В. Мухіна [44], учні 1 класу застосовують переважно практично-дієвий та образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв'язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набирає комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними.

Аналіз і синтез у молодших школярів поєднуються в порівнянні об'єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об'єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак, зазначають Г. Кагальняк, О. Савченко та інші. Молодші школярі можуть учитися порівнювати. Здатність формувати вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність.

Є індивідуальні відмінності у кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, наприкінці навчального року зростає у 1,8 разів порівняно з тією, яка була на початку навчального року, зазначає А. Румянцева.

Для успішного навчання першокласників надзвичайно важливо враховувати вікові особливості розвитку уваги. Як стверджують М. Задесенець і Т. Лисянська [10], у першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. Їм важко довільно керувати своєю увагою. Першокласник вже здобувши знання про правила поведінки на уроці, може, порушувати їх (голосно сказати щось іншому учневі), заважаючи іншим учням, але це робиться переважно через те, що він не може розподілити свою увагу одночасно на виконання завдання і контроль власної поведінки.

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага у молодших школярів можуть спричинити до лінощів і слабовілля. Розвиток довільної уваги у молодших школярів здійснюється успішно, якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. У дослідженнях М. Добрині, М. Горбач, М. Лила та інших встановлено, що розвиток довільної уваги у дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до самого контролю.

Увага молодших школярів тісно пов'язана із значущістю для них навчального матеріалу. Усвідомлення учнями необхідності, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставлених перед ними. Діти із захопленням працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них. Увага молодших школярів значною мірою залежить від уміння вчителя організовувати їх учбову діяльність у класі так, щоб охопити нею всіх учнів. Увага учнів залежить не тільки від згаданих чинників та методів і способів навчання, а й режиму роботи школярів. Так, за даними досліджень Т. Артемової, А. Ковальової [3] та інших, стійкість уваги дітей наприкінці уроку знижується. Протягом навчання вона також змінюється. Правда, її можна стимулювати різними засобами, але варто пам'ятати, що тут поряд із позитивним існує і негативно-розумова втомлюваність молодших школярів.

Серед молодших школярів є діти з дефіцитом уваги, тобто нездатні довго зосереджуватись на об'єктах навчального предмету. Для багатьох таких дітей характерна ще і гіперактивність. Це діти, які нездатні на протязі навчального часу сидіти, як переважна більшість дітей і тому постійно одержують зауваження від вчителя. Така комбінація ознак у американських психологів визначається синдромом дефіциту уваги і гіперактивності. Діти з таким синдромом, як правило, погано встигають з багатьох предметів з тієї причини, що не приділяють достатнього часу на учіння. Для таких дітей необхідний особливий індивідуальний підхід, як у класі, так і вдома. Суть його полягає в тому, щоб зменшити кількість та інтенсивність факторів, які відволікають дитину, підвищити якість пояснень і чіткість постановки конкретних завдань. Необхідно спрямувати зусилля батьків, учителів, шкільних психологів на формування у таких дітей впевненості в самому собі та у самоповазі. Без копіткої індивідуальної роботи з таких дітей можуть вирости замкнуті люди з делінквентною поведінкою, стверджує Г. Крайг [35].

У шестиліток переважає довільне запам'ятовування, причому головна роль у цьому процесі належить зацікавленості. Дитина легко і надовго запам'ятовує те, що викликало у неї підвищений інтерес, чимось вразило, було пов'язане з власними сильними переживаннями.

Довільна пам'ять належить до новоутворень шестилітнього віку. В її розвитку З. Істоміна [14] виділила три рівні. Для першого рівня характерна відсутність мети запам'ятовування або пригадування; для другого - наявність такої мети, але без застосування будь-яких засобів, спрямованих на її здійснення; для третього - наявність усвідомленої мети запам'ятовування і пригадування. Відомості про сформованість третього рівня довільної пам'яті у шестиліток достатньо суперечливі й, найшвидше, його наявність або відсутність безпосередньо залежить від цілеспрямованої роботи дорослих над його розвитком. За всіх умов довільне запам'ятовування функціонує краще у випадках його достатньої стимуляції, коли мнемічна діяльність призводить до досягнення значущого для дитини результату.

У шестиліток ще невеликий обсяг механічної пам'яті, він містить приблизно п'ять-шість одиниць інформації. Хоча діти цього віку відносно непогано справляються із задачами на розпізнавання, їм погано дається відтворення з пам'яті. Навіть такий прийом, як повторення про себе, становить для них певні труднощі [30].

Майже до дев'яти років діти рідко групують отриману інформацію, запам'ятовуючи матеріал шляхом його безсистемного багаторазового відтворення. Групи слів, цифр, фактів поєднуються асоціативно, а не смислово. Якщо дитині шести років для запам'ятовування дати 10 слів, наприклад, вишня, трамвай, слива, груша, літак, автомобіль, поїзд, яблуко, автобус, апельсин, то вона не зможе самотужки розділити на дві легкі для запам'ятовування групи - овочі і транспортні засоби, а намагатиметься запам'ятати їх у тому порядку, як вони були їй запропоновані. Дуже важко шестиліткам проводити семантичну обробку інформації, що запам'ятовується. На жаль, частина вчителів початкової школи нездатність дитини проводити семантичну обробку сприймають як небажання думати. Проте потрібно пам'ятати, що починаючи з 9-11 років діти автоматично починають реконструювати текст за змістом, а молодші школярі ще не набули цієї здатності.

У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібний на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати їх виконання завдань на вибір форм поліпшуються під впливом перцептивного тренування у зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань.

Як зазначають О. Скрипченко, Л. Волинська, З. Огороднійчук [15], у процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм об'єктів. У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні цифр чи букв. У перші тижні навчання 12,3% першокласників “перевернуто” цифру 6; 10,6% - букву Я; 19,2% - букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі. Спостерігається, що в одних дітей швидко проходять такі особливості у сприйманні і відтворенні об'єктів, а в деяких вони створюють труднощі у читанні і письмі. Частина таких дітей відноситься до групи учнів із дисграфією (з надмірними труднощами в оволодінні письмом), або до групи дітей із дислексією (з надмірними труднощами в оволодінні читанням). Але не тільки згадані особливості сприймання і відтворення об'єктів визначають дітей-дисграфіків і дислексиків. Спостереження показують, що таких дітей ні в якому разі не можна відносити до розумово відсталих. Г. Крайг та інші наводять багато фактів, коли з таких дітей виростали видатні особистості. Наприклад, Т. Едісон, Н. Рокфеллер, Г. Андерсен та багато інших відомих людей у молодших і частково у середніх класах зараховувались до дислексиків. Велика кількість таких дітей у процесі переборення труднощів читали хоч і повільно, але вдумливо, набували віри у свої сили і ставали видатними особистостями.

Про якісні зміни процесу сприймання у молодших школярів, передусім зорових, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітлення). У таких умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези, підкреслюють Г. Костюк, Г. Люблінська [34; 39]. Адекватні гіпотези прискорюють процес утворення образів, неадекватні - затримують. За даними Л. Обухової, з віком в учнів 1-4 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах [48].

У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності у здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх означати. Розрізнення молодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так, за свідченням Б. Нємевського, японські вчителі надають особливої уваги розвиткові кольорової чутливості учнів. У цій країні є своєрідна колористична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських вчителів і батьків до колористичної грамоти дітей, молодші школярі вміють розрізняти близько 36 кольорів.

У японських школах з першого класу програмою передбачені такі заняття, які звуться “милуванням", зазначає Б. Нємевський. У гарну погоду відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватися красою природи.

У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Зокрема, наприклад, О. Галкіна пропонувала учням 1 класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми [39].

Учням молодшого віку важко сприймати перспективу. Дослідженням Н. Четверухіна встановлено, що малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об'ємні ознаки, але ще не передають перспективу [10]. Вони правильно визначають місце предметів (праворуч, попереду, позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де - лівий. Першокласники здатні визначити просторові відношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові відношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів не можуть правильно його виконати.

Із приходом дитини до школи суттєво змінюється соціальна ситуація її розвитку. Навчальна діяльність і основні психічні новоутворення цього періоду стають провідними факторами не тільки для інтелектуальної сфери, але й для особистості дитини, визначаючи шляхи і специфіку їх розвитку.

Знання себе, усвідомлення своїх взаємовідносин із тими, що їх оточує, передбачають аналіз, внутрішнє обґрунтування своїх дій, вчинків, тобто певний рівень розвитку рефлексії, яка є одним із найважливіших психічних новоутворень молодшого шкільного віку. Особливості формування рефлексії, самоконтролю і самооцінки в першокласників являють собою велику цікавість для педагогів і психологів.

Актуальною, сучасною є вимога до будови навчання у школі - навчити дитину вчитися. У широкому розумінні “вміння вчити себе” означає здатність людини долати власну обмеженість не тільки у сфері практичних дій, навичок, але в будь-якій сфері діяльності та людських відносин. У традиційній школі таке завдання ніколи не висувалося, бо головним вважалося “уміння організувати себе і своє робоче місце". Тому формування здібності навчити самого себе, а значить, змінити себе в бік поліпшення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) є новаторським, творчим підходом до учня як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як рефлексія, за допомогою якого учень встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету і засоби їх наближення, виконання.

Процес формування рефлексивної поведінки є поетапним і, як указують учені, “існує загальний закон переходу певної дії від дорослого до дитини: те, що вчитель спочатку робить щодо учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), учень потім починає здійснювати щодо іншого, і тільки після цього - щодо себе.

Дослідження Д. Ельконіна [67] підтверджують, що при певному типі навчання здатність до рефлексії - необхідна умова вміння вчитися - може бути сформована вже в учнів молодшого шкільного віку.

Г. Цукерман [63] зазначає, що центральним психологічним механізмом такої поведінки учнів є рефлексія як здатність встановлювати межі своїх можливостей та ініціювати спільний пошук знань, яких не вистачає. Вчені впевнилися в тому, що розвинути рефлективність та навчальну ініціативність дитини шести-дев'яти років у ситуації, коли зону її рефлексивного розвитку будує тільки дорослий, неможливо. Вони замислилися над тим, яка спільність ровесників необхідна для виховання дитини, яка вміє вчити себе за допомогою дорослого та інших дітей. Будь-яку спільність треба розглядати як розміщену між двома полюсами: полюсом симбіозу, нерефлексивної єдності всіх членів спільності та полюсами рефлексивної побудови відносин окремих індивідів.

Дослідження Г. Цукерман [63] довели, що для розвитку рефлексії дитини принциво важливі:

а) системна організація понятійного змісту навчання;

б) навчальне співробітництво вчителя з класом, яке не визнає ні репродуктивної, ні ігрової поведінки дітей, але вимагає від учнів пошуку невідомих їм способів дій;

в) навчальне співробітництво дітей один з одним, при якому мета відомого та невідомого матеріалізована для дитини як межа її власних дій та дій партнера.

В. Давидов зазначив також, що для навчальної діяльності характерне її колективне виконання групами дітей, всім класом. У колективній навчальній діяльності здійснюються діалоги, дискусії, тобто постійна та розгорнута “соціальна взаємодія" учнів між собою, учнів та вчителя. Навчальні дискусії допомагають школярам засвоювати поняття, цінності, уміння, які виражають загальні і культурні норми. У колективній навчальній діяльності у школярів поступово виникає бажання та вміння вчитися, це свідчить про формування у них індивідуальної навчальної діяльності.

Під рефлексією розуміють розгляд людиною причин власних дій. Залежно від того з якою метою проводиться такий розгляд, що при цьому передбачається встановити, доцільно розрізняти два види або два рівні рефлексії: формальну й змістовну.

Рефлексія формується і розвивається у молодших школярів в основному при виконанні ними навчальних дій контролю і оцінки. У разі, якщо вчитель організовує ці дії відносно часткових ситуативних особливостей і причин, то в дітей формується переважно формальна рефлексія. Однак, якщо вчитель спеціально слідкує за тим, щоб учні контролювали і оцінювали відповідність виконуваних навчальних дій їх узагальненим основам, суттєвим умовам їх виконання, в такому разі у дітей формується, як правило, змістовна рефлексія.

Проте в психолого-педагогічній літературі зустрічаємо неоднозначне ставлення до необхідності формування рефлективності в молодшому шкільному віці. Хоча можливість її доведена численними дослідженнями засновників розвивального навчання, деякі психологи і педагоги вважають, що попереду в учня не один навчальний рік, і він зможе розвинути вміння вчитися пізніше. Таким чином, розвиток рефлективності учнів потрібно починати від початку навчання у школі. Закладення основ уміння вчитися збільшує можливість його реалізації до закінчення початкової школи.

Навчальна робота передбачає такі етапи: постановка завдання (цілепокладання), пошук засобів і способів її вирішення, власне вирішення (виконавська частина навчальної роботи), контроль і оцінка ходу і результатів роботи. Зрозуміло, що вміння вчитися передбачає здатність самостійно, без допомоги дорослого виконувати всі ці дії. Перш за все, дитина самостійно може впоратися з виконавськими діями. При їх засвоєнні співробітництво вчителя і учня обумовлюється законами поступовості і поетапності. Г. Цукерман виділяє також ті сфери навчальної роботи, в яких дитина залежна від учителя: цілепокладання, контроль і оцінка. Перелічені компоненти є найбільш рефлексивними й вимагають урахування меж своїх знань і вмінь. Таким чином, для того щоб успішно реалізувати особистісно орієнтоване навчання вчитель повинен добре знати особливості індивідуально-психологічного та вікового розвитку дитини. У процесі навчання важливо не тільки озброювати учнів певним запасом знань, способів дій, але й формувати у них критичне ставлення до своїх можливостей і успіхів, учити контролювати власні дії в навчально-пізнавальній діяльності.

1.2 Основні педагогічні вимоги до підготовки й проведення уроків “Я і Україна" в 1 класі