Е.И. Пассов считает, что данный традиционный метод использования этих упражнений занимает слишком много времени, в нем отсутствует ситуативная отнесенность, которая необходима для того, чтобы сформировать речевые навыки (Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва: Просвещение, 1991. 113 с.). По его мнению, имитационные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные упражнения относятся к условно-речевым, причем очень важно, чтобы материал усваивался формально, каждое упражнение обязано осуществлять овладение формой в единстве с функцией общения, где ее роль будет ведущей. К речевым Е.И Пассов относит три типа упражнений, в которых пересказывается услышанное, производится описание, выражается оценка. Следует подчеркнуть, что данные типы упражнений используются на раннем этапе обучения иностранным языкам (Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва: Просвещение, 1991. 114 с.).

С. Ф. Шатилов предлагает классифицирует типы упражнений следующим образом:

· естественно-коммуникативные, т.е. упражнения во всех видах речевой деятельности, которые гарантируют подлинные мотивы и настоящую потребность использования данных видов коммуникации;

· учебно-коммуникативные, т.е. вопросно-ответные, помогающие осуществить тренировку в овладении грамматическими структурами различных типов предложений;

· некоммуникативные упражнения, направленные на овладение звуковым или графическим образом слова, порядка слов в предложении) (Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам теория и практика. С. 213).

И.В. Вронская считает, что целесообразно придерживаться классификации последнего автора, однако имея в виду замечание Е.И.Пассова о том, что каждое упражнение должно иметь речевую задачу. Ирина Владимировна предлагает заменить термин «некоммуникативные упражнения» на «подготовительные упражнения», которые направлены на узнавание лексико-грамматических и фонетических явлений в речи, имитативные и репродуктивные. По ее мнению, когда навык еще формируется, репродукция является воспроизведением с небольшими изменениями языковых элементов. К ним относятся задания на самостоятельное называние предметов или на добавление окончаний к существительным (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 145).

Подготовительные упражнения играют немаловажную роль, делая акцент на приемы, позволяющие качественно овладеть звуковой формой слова и предложения. Необходимо учитывать, что из-за отсутствия языковой среды у учащихся отсутствуют механизмы, которые отвечают за распознание элементов речи, поэтому очень важно обращать внимание на все стороны звучания слова, предотвращая интерференцию и всевозможные ошибки в произношении.

При работе с дошкольниками, отмечает И.В. Вронская, каждое упражнение должно проходить в игровой форме, мотивировать ребенка, быть для него интересным, захватывающим, вызывать желание общаться и играть. Невозможно использовать чисто учебные формулировки, хотя завуалированная форма игровых приемов (игры, песни, загадки) иногда мешают педагогу определить тип используемых упражнений, этап и последовательность. Основным требованием, будет являться адекватность характеру формируемого навыка или умения, а количество упражнений должно соответствовать цели занятия.

Таким образом, грамотное использование приемов обучения предполагает пошаговое, последовательное, выполнение речевых действий, направленных на формирование компетенций. Все эти действия необходимо поэтапно отрабатывать, обращать внимание на все элементы высказывания. Особенно важным является наличие действительно интересных заданий, организованных в последовательности движения от простого к сложному.

Выводы по главе 1

Изучив и проанализировав различные точки зрения психологов и педагогов раннего развития, мы пришли к выводу, что начало изучения иностранного языка в возрасте 5 - 6 лет является наиболее подходящим периодом. Подражательный характер работы в совокупности с игровыми формами обучения позволяют добиться высоких результатов, положительно влияя на интеллектуальное развитие ребенка, улучшая уровень памяти и развивая внимание. Работа с дошкольниками данного возраста должна быть организованна педагогически корректно, обращая внимание на грамматические особенности родного языка и иностранного.

Обучение должно быть осуществлено в соответствии с внутренним психологическим развитием, построено основываясь возрастных особенностях ребенка. В возрасте 5 -6 лет игровая деятельность не противостоит учебной, она связана с ней, в результате чего формируются основные компоненты учебной деятельности.

Личность ребенка дошкольного возраста находится в стадии становления: формируются многие психические процессы, и чтобы обеспечить всестороннее развитие ребенка дошкольного возраста, педагогу необходимы четко выраженные ориентиры, направляющие его деятельность. Эти ориентиры определяются единой системой целей, включающих в себя

практический, образовательный, развивающий и воспитательный компоненты. Они взаимосвязаны друг с другом, дополняют друг друга и уравновешивают и приводят к формированию иноязычной коммуникативной компетенции. В силу возрастных особенностей акцент в обучении будет смещен не на достижение только практических результатов, но на формирование мотивации к учебному процессу на языке в целом, как основе развития и воспитания.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКИМ, ЛЕКСИЧЕСКИМ И ГРАММАТИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ 5 - 6 ЛЕТ

2.1 Формирование фонетических навыков у дошкольников 5-6 лет

Обучение фонетике в первую очередь подразумевает обучение иноязычному произношению, хотя это не в полной мере отражает сущность содержания педагогического процесса. Рассмотрим основные подходы к трактовке данного понятия. Согласно концепции Ф.М. Филатова, фонетика - это объединение всех звуковых средств языкового строя, составляющих его материальную сторону (паузы, мелодика, ритм, ударение, звукосочетания и звуки) (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. Санкт-Петербург: Каро, 2015. 186 с.).

Овладение звуковой стороной языка - это самый первый шаг, и та основа, на которой строится общение, считает И.В. Вронская, ведь в отногенезе, когда ребенок овладевает родным языком, он проходит путь от овладения сначала отдельными звуками, словами, далее устной речью до совершенствования своих речевых навыков и умений при обучении письменной речи уже в школе (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 190). В процессе овладения языком в долговременной памяти формируется система так называемых эталонов, тех образцов звуков, звуковых комплексов, звукосочетаний, которые человек соотносит с воспринятой им речью на слух. Когда услышанный образ совпал с эталоном, он узнается в сознании человека, и соотносится с определенным значением, тем самым происходит его понимание. Однако затруднения могут быть вызваны несоблюдением фонетических норм языка, или в том случае, когда слушающий не владеет навыками произношения. Таким образом, появляется несоблюдение баланса между тем, что воспринимается и слуховыми эталонами, и все это препятствует пониманию языковых единиц. Необходимо отметить, что обучение фонетической стороне речи является неотъемлемым условием и для обучения чтению, ведь все графические образы проговариваются читающим в его внутренней речи. Однако в случае, когда графический образ не соответствует звуковому, понимание становится невозможным. Поэтому, считает И.В. Вронская, именно владение фонетическими нормами языка имеют большую роль в становлении устного и письменного общения (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 195).

И.Л. Бим определяет цель обучения фонетике как формирование фонетических навыков. Этот процесс, по мнению автора, включает три задачи: формирование умения слушать и слышать, таким образом развивая фонематический слух; формирование навыков произношения, то есть владение артикуляционной базой изучаемого языка должно быть доведено до автоматизма, включая в себя также и владение способами интонации; развитие внутренней речи или проговаривания, что будет являться психофизиологической основой для внешней речи (Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. Москва: Русский язык, 1977. 133 с.).

При обучении иностранному языку старших дошкольников не просто добиться идеально сформированных фонетических навыков, умений и добиться безупречного произношения. Исходя из принципа аппроксимации, необходимо приближаться к правильному произношению. По мнению И.В. Вронской, в том случае, когда обучаемый, используя речь, достигает взаимопонимания, в основном он произношением владеет. Таким образом, при обучении дошкольников, объем фонетического материала, усваиваемого ими, ограничивается, а также допускается снижение до определенных пределов качества звуков.

А.Д. Клименко, А.А. Миролюбова определили фонематичность и беглость как требования к произношению. Правильность оформления речи, которой достаточно для незатруднительного понимания, составляет фонематичность. Беглостью будет являться степень автоматизированности навыков произношения, которые позволяют говорить в нормальном темпе (английский, французский языки - 130-150 слов в минуту, немецкий язык - 110-130 слов в минуту) (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. Москва: Педагогика, 1981. 178 с.).

Рассмотрим фонетический материал и его характеристики, предложенные В.М. Филатовой и М.А. Мосиной в качестве содержания обучения на раннем этапе: апикально - альвеолярная артикуляция согласных [t,d,n,l], аспирация звуков [p,t,k], сохранение звонкости согласных вне зависимости от положения в слове (английский язык) и приглушённость звонких согласных в немецком, отсутствие палатализации, долгота и краткость звуков, широта и узость звуков, дифтонгизация ряда звуков с силовым произношением первого элемента, редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов. Авторами была разработана методическая типология звуков, основываясь на критерии степени близости или сходства звуков родного языка и иностранного (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. С. 184). Эта типология состоит из трех групп звуков: первая группа включает в себя звуки, которые близки звукам родного языка по артикуляции и акустике [p], [b], [g], [s], [z], [m] и другие - в данном случае действует перенос из родного языка и над этими звуками не требуется длительная работа; вторая группа состоит из звуков, которые имеют значительные отличия от звуков родного языка [t], [l], [h]- когда эти звуки воспринимаются и произносятся, интерференция действует очень сильно, из-за чего учащиеся произносят эти звуки как в родном языке (на эту группу звуков, указывает И.В.Вронская, учителям необходимо обратить особое внимание, потому что овладение ими требует частичной перестройки артикуляционной базы); в третью группу входят звуки, которые не имеют ничего общего с родным языком и требуют создания у учащихся новой артикуляционной базы (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 169).

В отношении интонации необходимо обучать детей произносить утвердительные, отрицательные, вопросительные и побудительные предложения, формулы этикета, соблюдая правила интонации английского языка (тоны нисходящий и восходящий).

Говоря о месте обучения фонетике в процессе обучения, И.В. Вронская считает, что в настоящее время на каждом уроке должна проводиться целенаправленная работа по формированию фонетических навыков, и все это должно происходить на каждом занятии. Педагогу следует разделить первый год условно на три этапа.

Первый этап или начальный подразумевает обеспечение становления навыков произношения. Дети знакомятся с новым фонетическим материалом в течение одного или двух месяцев, в этот период закладываются основы для дальнейшей автоматизации навыков. Время для работы над этим аспектом выделяется на каждом занятии. В программном содержании формулируется задача: «учить детей произносить, употреблять указанные звуки интонационные модели» (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 173).

Второй этап или средний, продолжительность которого составляет от 3 до 5 месяцев, основывается также на формировании фонетических навыков и закреплении фонетического материала. Однако задачами этого этапа будут являться формирование таких качеств как гибкость и автоматизированность. В процессе фонетической тренировки развиваются артикуляционные и интонационные навыки. В программном содержании в плане-конспекте занятия задачи будут формулироваться следующим образом «тренировать детей в произношении звуков», учить детей правильно интонировать речевые образцы», обращает внимание И.В.Вронская, части занятия в свою очередь будут носить название «фонетические упражнения, зарядка» (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 174).

Заключительный этап длится 2-3 месяца первого учебного года и остальное время. Его задача заключается в том, чтобы развивать и совершенствовать артикуляционные и ритмико-интонационные навыки. Этот этап схож по содержанию с предыдущим, но в данном случае основной акцент делается на предотвращение доавтоматизации произносительных навыков, говорит И.В. Вронская, то есть предупреждение ошибок в речи (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 176).

Таким образом, во время подготовки педагога к занятию ему следует проанализировать учебный материал на предмет всевозможных трудностей, с которыми может столкнуться ребенок, во время продуцирования собственных речевых высказываний и при восприятии устной речи. Процесс проведения фонетической зарядки, например, позволяет не только тренировать у дошкольников произнесение лексики, но и вспомнить интонационные особенности различных типов предложений, предлагает И.В. Вронская .

Обучение в условиях дошкольного учреждения не может ограничиваться одним годом, продолжительность этапов может варьироваться, считает И. В. Вронская, но «инвариантной частью любого занятия с детьми-дошкольниками будет фонетический этап, помогающий детям в интересной форме овладеть основами иноязычного произношения» (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 177).

С. Ф. Шатилов выделил следующие этапы становления фонетических навыков (Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Москва: Просвещение, 1986. 32 с.):

· ориентировочно-подготовительный этап

· стереотипизирующе-ситуативный этап

· варьирующе-ситуативный

Проанализируем содержание работы на первом этапе. Учебный материал, планируемый педагогом, должен быть тщательно проанализирован, в нем должны быть выделены трудные фонетические явления, которые часто встречаются в ходе занятия - именно на них должно быть обращено особое внимание.

Новый материал вводится посредством презентации, в результате чего у детей складывается первоначальное представление о языковом явлении, и объяснения, именно благодаря нему учащиеся осознают особенности звуков, их отличия от тех или иных явлений родного языка, отмечает И.В. Вронская (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 179).

Климетенко А.Д., Миролюбова А.А. предложили свой вариант работы над звуком. В первом случае педагог отчетливо произносит звук, поясняет нюансы артикуляции, если это необходимо, проговаривает этот звук с детьми в коллективном и индивидуальном порядке, корректируя произношение, если это необходимо, и в конечном счете презентует этот звук в составе слова (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. С. 277).

Например: при презентации звука [t] учитель объясняет, что при произношении кончик языка должен коснуться бугорка за зубами, учитель произносит звук самостоятельно, затем хором с детьми, а затем в словах talk, tip, tree.

Второй вариант работы подразумевает презентацию фразы или выражения учителем и ее восприятие детьми, перевод этой фразы, отработку слова на фонетическом уровне путем проговаривания слова детьми, отработку наиболее сложного звука, произнесение слова или фразы целиком (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. С. 279).

Например: учитель проговаривает фразу, известную детям: «Hello, kids!» Переводит ее с детьми, проговаривает слово hello несколько раз, обращая особое внимание на последний звук этого слова [??], произносит фразу целиком вместе с детьми.

Отсюда следуют два основных способа работы - от понимания специфики отдельного звука к его звучанию в речи, и от осознания целой фразы к отработке изолированного звука.

И.В. Вронская считает, что первый способ является наиболее традиционным, так как раскрывает детям те особенности звуков, которые зачастую остаются незаметными для ребенка, однако иногда второй путь будет предпочтительнее. И.В. Вронская приводит свой пример использования второго пути презентации звука: (когда для развития сюжета определенного занятия требуется последовательность) во время путешествия по волшебному лесу пошел дождь, чтобы продолжить свое приключение необходимо произнести волшебные слова «rain, rain, go away». Учащиеся, отмечает И.В. Вронская, учатся произносить не только отдельные звуки, но и фразу в целом не без помощи учителя (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 183).

Объяснение нового материала напрямую связано с презентацией и происходит одновременно с ней. И.В. Вронская обращает внимание на то, что объяснение будет основываться в первую очередь на описании артикуляции звуков (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 184). Однако этот вопрос остается спорным и дискутируемым. Таким образом, в настоящее время аналитический способ используется наравне с имитативным, в зависимости от определенных параметров.

Так как степень произвольности движений у дошкольников мала, они не так точно и целенаправленно управляют своими органами речи - именно поэтому имитативный способ имеет такую популярность при их обучении. И.В. Вронская отмечает, что многие специалисты обращают внимание на необходимость реализации принципа сознательности. Таким образом, когда дети могут понять работу органов речи следует использовать аналитический способ (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 186).

Использование имитативного способа также может быть уместно при объяснении звуков, аналогичных звукам родного языка, хотя очень часто говорящий произносит звуки точно также, как и в родном языке, а это значительно снижает их качества.

При презентации отдельного звука или в составе слова необходимо объяснять особенности артикуляции особенным, доступным для дошкольников способом. В данном случае имитативный способ способствует большему пониманию особенностей звука. Можно использовать различные способы:

1. Объяснить звук, соотнеся его со сходным звуком в русском языке [e]- произносится как первый звук в слове «этот», [i]- произносится как первый звук в слове «игрушка».

2. Объяснить технический способ произнесения звука [и] - язык помещаем между верхними и нижними зубами, при этом произносим русский звук «с».

3. Объяснить звук, приводя образцы из жизни [w]- произносим звук как будто лает собака.

Важнейшая задача раннего обучения английскому языку - формирование слухопроизносительных навыков. Для этого авторы предлагают множество упражнений. Рассмотрим упражнения направленные на дифференциацию звуков.

Особой популярностью пользуются различные сказки о мистере-язычке, и других героях, которые помогают детям фантазировать

Отрывок сказки, предложенной И.А. Шишковой, М.Е. Вербовской мы можем привести как пример такого рода фонетических упражнений (Шишкова И.А. Английский язык для малышей. Москва: Росмэн-Пресс, 2005. 45 с.). Наравне с главным героем дети произносят звуки. Важно то, что именно особенности действий, которые совершаются главным персонажем, подсказывают характер произносимых звуков. Дошкольники этого возраста любят сказки, для них очень важен интересный сюжет и быстрое развитие событий. Поэтому стоит отметить, что если такой прием будет очень часто использоваться, и сюжет сказок уже не будет для детей удивительным и волнующим, то интерес учеников быстро снизится.

«Однажды ночью разыгралась непогода, подул сильный ветер [u:], зашумели деревья и полил дождь. Язычок проснулся и стал прислушиваться к звукам снаружи. Сначала он услышал, как ухает сова на дереве [ u ], как совсем близко пробежал отфыркиваясь ежик [ f ], [ v ]. Какая-то птица все время повторяла [ ?: ]. Где то в дали замычала корова [ m ], зарычала собака [ r ] и гоготали гуси [ g ]. Под окном язычка, сердито переговариваясь, торопились в укрытие два жука [ ? ], [ з ]. Язычок спал, и тихо дышал [ h ].»

Предлагаем разработку своих упражнений, которые помогут детям отличать друг от друга звуки:

1. Раскрась картинки, на которых изображены слова со звуком [p], в соответствии с рисунком 2.1.

Рисунок 2.1 - animals

Современные дети, так или иначе, знакомятся с новыми мультипликационными произведениями, поэтому задания с их любимыми героями из мультфильмов вызывают у них больший интерес.

2. Однажды Peppa Pig пошел на цветочную полянку любоваться цветами и увидел, что злой волшебник рвет все самые красивые розы, чтобы сварить зелье. Помоги Peppa Rig прогнать злодея. Хлопай в ладоши каждый раз, когда услышишь звук [b], и топай ножками изо всех сил, когда услышишь звук [d] (звуки могут быть абсолютно любыми): doll, cat, ball, rag, snow, dad, clap, let, end, brown, book, nit, bin, lid, bid, pin, sik, it, bed, pek, bet, sad, cap, bend

Важно не забывать хвалить детей во время и после упражнений, ведь мотивационный аспект играет немаловажную роль при обучении.

3. Играет веселая музыка. Дети встают в круг. На счет три каждый должен подпрыгнуть как можно выше и произнести долгий звук [l:] в прыжке. Во второй раз задача детей подпрыгивать совсем не высоко и в это время произносить краткий звук [i]. Для этого упражнения можно использовать все пары долгих и кратких гласных звуков.

Упражнения на дифференциацию при тренировках направлены на снижение действия интерференции. Такие упражнения, где необходимо сопоставить или противопоставить звуки, помогают детям лучше понять особенности произношения.

1. И.В. Вронская выделяет межъязыковое и внутриязыковое сопоставление. Первое основывается на том, чтобы понять разницу звуков родного и иностранного языка. Например, учитель просит произнести детей краткий звук английского языка [?], а затем русские слова «факт, глаз, клад», но используя английский акцент. Такая игра покажется детям занимательной, ведь они очень любят говорить как «иностранцы». Второй вид сопоставления основан на сходстве произнесения слов. И.В.Вронская предлагает свои варианты таких упражнений (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 199). В соответствии с рисунком 2.2 автор предлагает выполнять такие упражнения на уроках с использованием наглядности, представляя пары слов картинками, проработать их.

[краткий] - [долгий] Ship - sheep Chick - cheeks Hut- heart Fox -forks Spot - sport Duck -dark [ж] - [?] Sad-sun Cat-cap Bat-bus Rat - pappy	[ж] - [е] Pan- pen Cat-red Mat - red Lamp - desk Flag - dress Различия в одном звуке Back-black Frock-frog Bad-bat Fur-four Pig-big Ball-doll

Рисунок 2.2 - сопоставление звуков

Также можно продолжить работу с этими карточками, мы предлагаем использовать следующие упражнения:

4. В соответствии с рисунком 2.3. разложите картинки на два столбика: первый столбик - картинки со звуком [ж], второй столбик - картинки со звуком [?]

Рисунок 2.3 - дифференциация звуков.

5. Выбери карточку с тем словом, которое называет учитель (данное упражнение также развивает фонематический слух ребенка): sad, cat, rat, sun, bat, bus, cap, pappy. Следующий аспект, на который необходимо обратить внимание при формировании слухопроизносительных навыков - это знакомство детей с особенностями английской интонации.

Дети очень чутки в отношении звуковых особенностей речи, а также успешно подражают звукам вокруг, поэтому очень важно, чтобы интонация учителя была верной. Кроме того важно обучать детей интонационным особенностям разных типов предложений: утвердительных, вопросительных, отрицательных для того чтобы создать прочную основу коммуникативной деятельности.

2. И.В.Вронская предлагает вводить этот материал также в игровой форме, сопоставляя интонации. Учителю предлагается, используя наглядный материал, рассказать сказку, а затем обсудить ее вместе с детьми (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 201).

«Как-то раз в Англии Попугай по имени Paddy улетел из своей клетки в лес и заблудился. Сидит он на ветке, подлетает к нему Ворон и говорит: «How are you?». A Paddy повторяет: «How are you?» Не понял его ворон и улетел. Подлетает к нему Сова и спрашивает: «Are you OK?» А попугай повторяет «Are you OK?» Улетела сова. Наконец прилетел к нему филин и спрашивает: «Are you a parrot?» А попугай повторяет: «Are you a parrot?» Филин обиделся и говорит: «No, I am not». И улетел».

Предлагаем следующие разработанные упражнения, направленные на формирование интонационных навыков.

1. Учителю необходимо прочитать ситуации с правильной интонацией самому, далее с детьми, а потом предложить детям разыграть их, используя игрушки.

· Смурфета стоит в саду и любуется на цветы, она спрашивает папу Смурфа: «Dad, what is it?» Папа Смурф ей отвечает «It's a flower!»

· Котенок спрашивает у щенка «What is your name?», щенок отвечает «My name is Puppy».

· Зайчонок увидел медведя и испугался, он вскликнул «Oh!!! It's a bear!»

2. Учитель задает вопросы, а детям предлагает отвечать на них «May be, may be» с соответствующей интонацией, объяснив значение выражения. Примеры вопросов: Сегодня будет дождь? Мы сегодня будем много улыбаться? Сегодня мы съедим много конфет? Завтра выпадет снег? и т.д.

3. Детям предлагается разыграть веселый диалог про поросенка, для наглядности используя рисунок 2.4:

-That is this?

-This is a pig

-This pig is big! (What a big pig)



Рисунок 2.4 - Pig.

При выполнении данных упражнений важно прийти с детьми к осознанию того, что иногда мы спрашиваем, чтобы получить ответ, а иногда - сообщаем, рассказываем. Прийти с детьми к выводу о том, что, когда что-то спрашиваем, наш голос повышается. И.В. Вронская указывает, что использование жестов является неотъемлемой частью тренировки произношения (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 205).

Обратимся ко второму этапу работы, который носит название стереотипизирующе-ситуативный. Фонетические упражнения, используемые на данном этапе, также направлены на формирование слухопроизносительных навыков. Климетенко А.Д., Миролюбова А.А. отмечают, что такие упражнения делят на две взаимосвязанные между собой группы упражнений в слушании и в воспроизведении (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. С. 236). Авторы считают, что первых упражнений существует немного, и все они используются при подготовке к аудированию, однако уже на раннем этапе овладения языком этот вид деятельности очень важен, потому что так или иначе направлен на формирование фонематических навыков. Материалом для таких заданий будут служить различные звуки, помогая детям развивать чуткость слуха. И.В. Вронская предлагает прослушивание детьми аудиозаписи, а затем соотнесения предметов или картинок с услышанным. По ее мнению, это подготовит ребят к дальнейшему восприятию иноязычной речи (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 207).

И.В. Вронская предлагает следующие виды упражнений на слушание (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 208):

Поймай спрятавшийся звук.

Среди называемых педагогом звуков дети должны услышать звук, не соответствующий остальным: согласный среди гласных, долгий среди кратких, английский звук среди звуков родного языка. Задание может производиться как соревнование.

Угадай вопрос.

Игра с мячиком проводится по принципу игры «съедобное\несъедобное». Нужно поймать мяч только в том случае, если слышишь вопрос, отрицание или команду.

Эти упражнения также направлены на идентификацию и дифференциацию, они отвечают за узнавание звуков, которые важны при формировании фонетических навыков, осмысления акустических сигналов, поэтому на этом этапе можно использовать упражнения, предложенные нами ранее.

Второй тип упражнений на воспроизведение отвечают за практику детей, а также формирование произносительных, артикуляционных, ритмико-интонационных навыков. Используемые в качестве материала слова, словосочетания и предложения И.В. Вронская предлагает использовать по двум принципам (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 209). Первый из них - аналогия (один и тот же признак у всех примеров), второй - оппозиция (противопоставление какого-либо признака). В эту категорию входят задания на произнесение звуков, указывая тот или иной признак, вспоминание слов, содержащих определенный звук и т.д. Обращая внимание на специфику таких заданий для дошкольников, они все должны быть адаптированы к этому возрасту и интересными для них.

И.Л. Шолпо были разработаны упражнения для дошкольного возраста (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 209)):

Словесный аукцион. Разыгрывается открытка с изображением кошки. Она достанется тому, кто последним назовет рифмующееся слово (bat - fat, mat, sad, bad, mad. Bee - he, she, we, knee)

Наглядность в этих упражнениях должна играть не последнюю роль, так как она будет подталкивать детей к правильным ответам. И.В. Вронская отмечает, что можно попросить детей назвать как можно больше предметов, находящихся на картинке, в которых содержится определенный звук.

Веселая полянка.

Педагог сообщает детям, что каждое названное ими слово поможет расцвести полянке в волшебной стране. По мере названия слов учитель с помощью клеящего-карандаша приклеивает бумажные цветочки к импровизированной полянке, а дети наблюдают, как она оживает на их глазах.

К данному типу упражнений также будут относиться всевозможные песенки, загадки, стихи и рифмовки. Пособия М.Е. Вербовской и И.А.Шишковой предлагают следующие варианты:

Who are you? - I'm a bear

Who are you? - I'm a hare

Who are you? I'm a dog

Who are you? I'm a frog

Работая с детьми над фонетическими навыками нельзя забывать обращать их внимание на правила оформления речи (запрет на смягчение согласных, оглушение звонкого согласного на конце слова и др.). Чтобы речь детей была поставлена правильно, предлагаем следующие упражнения, разработанные нами:

1. Играет веселая музыка, дети встают в круг, их задача - представить, что у них в руках воображаемый воздушный шарик, и надувать его, показывая руками как он увеличивается. Следующим этапом будет надувание нового шарика, но только надувать его нужно произнося звуки [p,t,k] кратко вдувая в шарик воздух. Учитель выполняет упражнение вместе с детьми, показывая как правильно выполнять задание.

2. Стоя в кругу, дети разыгрывают ситуации, произнося звуки: [au] стукнулись ножкой - она болит, хватаемся за ножку произносим звук; [ai] кот воришка хочет украсть со стола конфету, грозим пальчиком и произносим звук; [ou] удивляемся и произносим звук.

Важно отметить, что работа над третьим варьирующее-ситуативном этапом будет продолжаться на протяжении всего курса изучения английского языка, именно в процессе всего обучения должны быть обеспечены условия для развития слухопроизносительных навыков у дошкольников.

Таким образом, обучение фонетической стороне речи является занимает важное место именно на раннем этапе, потому что его имитативный характер во многом определяет успешность результата. При обучении данному аспекту языка выделяются 3 группы упражнений: на дифференциацию звуков, упражнения, отвечающие за особенности английского произношения, упражнения направленные на знакомство с английской интонацией. Все группы связаны между собой и с другими группами упражнений, направленных на обучение различным аспектам языка и ВРД, являются успешным вариантом решения поставленной задачи. Способ организации занятий для детей 5 - 6 лет является особенно важным - занятие не должно быть однообразным, различные виды деятельности должны сменять друг друга. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь. Способом создания такой положительной мотивации будет являться игра, посредством чего ребенок легко преодолевает трудности интеллектуальной работы не замечая, что его учат.

2.2 Формирование лексических навыков у дошкольников 5-6 лет

Овладение лексикой является одним из основополагающих аспектов обучения и наиболее значимым шагом на пути развития речевой деятельности дошкольника. Невозможно говорить на иностранном языке без наличия базового словарного запаса. Используя эту знаковую систему, мы получаем возможность выразить свои мысли и чувства, добиваться помощи и взаимопонимания. Даже небольшое количество слов на иностранном языке позволяют нам чувствовать себя уверенней в иноязычной среде. Для дошкольника знание хотя бы нескольких иностранных слов является мощным стимулом дальнейшего изучения языка. Овладение лексической стороной речи, таким образом, становится особенно важным и с психологической точки зрения.

И.В. Вронская отмечает, что при обучении лексике необходимо добиваться не столько знания слов, сколько способности использовать эти слова в речи. Это будет способствовать развитию творческого и самостоятельного словоупотребления (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 211).

Каждое изученное слово должно ассоциироваться у ребенка с выражением или понятием, только после этого оно будет считаться усвоенным и станет активно использоваться. Кроме того, утверждает И.В. Вронская, важна взаимосвязь процессов запоминания звучания слова, его графической формы и формирования определенного понятия. Психолог Б.В. Беляев утверждает, что все понятия образуются при помощи совокупности конкретных представлений, которые сопоставляются в сознании. В результате этих аналитических сравнений выделяются характерные особенности, свойства, отличия. Абстрагированные признаки объединяются и образуют понятие (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 212).

В процессе индивидуального развития слова родного языка усваиваются наравне со становлением различных понятий. С раннего возраста детей окружает множество предметов, названия которых они слышат от других людей. Постепенно они начинают усваивать название этих предметов, но оказывается, что существуют другие предметы с таким же названием. Именно после того как ребенок начинает сравнивать эти предметы, находить в них то-то общее, в его сознании образуется понятие.

И.В. Вронская подчеркивает, что очень часто у детей вызывает трудности ознакомление с новыми словами, когда из урока в урок учитель использует одни и те же картинки - увидев незнакомый или изображенный непривычным образом предмет, ребенок теряется и ему необходимо дополнительное время на то, чтобы соотнести изображение с конкретным словом. Чтобы в процессе обучения не складывались однозначные соответствия между определенным словом и картинкой, важно гарантировать множественность восприятия посредством различных плоскостных и объемных изображений (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 212).

Обучение лексике иностранного языка направлено на формирование иноязычных речевых лексических навыков. Б.А. Глухов и А.Н. Щукин рассматривают лексический навык как автоматизированное действие. Выбор лексической единицы, по их мнению, должен осуществляться соответствуя замыслу, лексическая единица должна верно сочетаться с другими единицами в продуктивной речи, восприниматься и ассоциироваться со значением в рецептивной (Глухов Б.А. Термины методики преподавания русского как иностранного. Москва: Русский язык, 1993. 111 с.). Е.И. Пассов выделяет 3 основные операции, которые лежат в основе формирования лексического навыка: для начала необходимо адекватно речевой задаче перевести лексическую единицу из долговременной в оперативную память, вторым этапом будет являться адекватное намерениям и нормам языка сочетание этой единицы с последующими или предыдущими, и наконец, определение того, соответствует ли сочетание и выбор лексической единицы ситуации (Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва: Просвещение, 1991. 217 с.).

При формировании продуктивной речевой деятельности, считают А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбова, основополагающими являются следующие действия: актуализация лексических единиц, определение уровней сочетаемости лексики и синтаксиса, замещение свободного места в высказывании. Первое действие заключается в переводе образа слова из долговременной в оперативную память (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. С. 277). Необходимо подобрать слова, которые используются с этим словом. Продолжительность этой операции может варьироваться в зависимости от объема изучаемого словаря, говорит И.В. Вронская. Вторая операция подразумевает лексическую и синтаксическую сочетаемость, одна из которых предполагает сочетаемость смыслов, а вторая - допустимость использования слова в определенных сочетаниях. Детям будет легко определить употребление слов, созвучных с сочетаниями в родном языке, однако различия в употреблении, очевидно, вызовут затруднения (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 216).

Формирование рецептивной речевой деятельности подразумевает способность определять и устанавливать значение той или иной лексической единицы на слух. В этом процессе предусмотрено три операции, утверждает И.В. Вронская - первоначально воспринимается звуковая форма лексической единицы, затем необходимо дифференцировать или идентифицировать лексическую единицу в речевом потоке (это создаст условия узнавания) и, в конечном счете, соотнести воспринятую форму со значением посредством осмысления и понимания (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 218).

Эти представления об операциях, которые происходят, когда слово употребляется и воспринимается, главным образом отображают принципы подбора упражнений. Педагог должен делать акцент на таких упражнениях, где материалом являются не отдельные слова, а высказывания, которые обеспечивают использование и другой лексики.

Содержание работы по обучению лексике также должно происходить в три этапа: ориентировочно-подготовительного, стереотипизирующе-ситуативного и варьирующее-ситуативного.

Обратимся к ориентировочно-подготовительному этапу. Успешность овладения дошкольником новой лексикой зависит от того, насколько яркими и запоминающимися будут его первые впечатления. Основой для формирования навыка использования той или иной лексической единицы является становление слухо-моторного образа. И.В. Вронская выделяет два способа введения новой лексики. Первый способ носит название контекстный - именно он является наиболее подходящим при обучении дошкольников. Этот способ призван не только называть слова, но и раскрывать особенности сочетания и употребления. Дети в большинстве случаев догадываются о значении слова из контекста, в качестве контекста может использоваться сам текст или определенная ситуация.

И.В. Вронская предлагает следующий пример подобного задания (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 219). Выполняя данное упражнение, дети выделяют нужное слово из контекста, после чего педагог громко, четко проговаривает слово, а дети повторяют за ним:

На занятии дети отправляются с педагогом на поиски украденного солнышка, особый интерес это занятие вызывает у детей в пасмурную погоду. Проходя через различные испытания (фонетический этап) дети находят солнышко, которое озаряет все вокруг и освещает дождевые капельки. Вдруг появляется радуга: педагог последовательно предъявляет разноцветные дуги и называет цвета, посредством чего дети знакомятся с новым лексическим материалом.

Материал, предложенный авторами исследования:

1. Учитель рассказывает предысторию: Далеко-далеко, за семью морями живет Белоснежка - девочка необычайной красоты. Живет она со своими помощниками - гномами. Давайте, ребята, посчитаем, сколько друзей гномов у Белоснежки? (на экране появляется изображение Белоснежки и семи гномов, вспоминаем счет). Правильно, 7 (seven). У Белоснежки и гномов есть сад, где растут самые сладкие фрукты. Сейчас они уже созрели. Давайте поможем их собрать!

Учитель предлагает детям отправиться в сад к Белоснежке собирать фрукты, на экране появляется красочное изображение сада. Какие фрукты вы видите? Давайте познакомимся с ними! Педагог называет фрукт, указывая на него, дети повторяют за ним. Задание выполняется с использованием рисунка 2.5. Использование данного упражнения применимо к конспекту мероприятия, предложенного авторами исследования (см. Приложение 1), а также к конспекту занятия (см. Приложение 2).

Рисунок 2.5 - фруктовый сад.

Учитель корректирует произношение детей, если это необходимо, просит одного ребенка произнести слово громко, остальных шепотом.

Чтобы обратить внимание на трудные моменты, с которым может столкнуться ребенок при использовании лексической единицы, педагогу необходимо объяснить особенности слова. Особое внимание необходимо уделить словам, различия которых сложно воспринимаются на слух it - eat, mouse - mouth, walk- work. Более того, на этом этапе должна предотвращаться межъязыковая и внутриязыковая интерференция (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 222).

На этом этапе используются любые пояснения, которые дают детям более четкую информацию о лексической единице. Важным моментом данного этапа является также семантизация, которая опирается на синтагматические, парадигматические, логические и межъязыковые связи и на экстралингвистическую направленность лексических единиц (Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. С. 115).

Например: при изучении игрушек целесообразно показать их, называя toys - doll, ball, car, ship и т.д.

Завершить этот этап необходимо тренировкой понимания и употребления этого слова. Многие дети приносят на занятия свои игрушки из дома, педагог просит назвать каждого свою любимую игрушку. При изучении лексических единиц по теме «Еда» дети называют свои любимые и нелюбимые продукты.

Перейдем ко второму, стереотипизирующе-ситуативному этапу, цель которого выработать автоматизированность навыков. Этап не ограничивается одним занятием, на него отводится 3-5 занятий.

Предлагаем следующие, разработанные нами упражнения, которые мы подразделяем на два вида: упражнения на продуктивное употребление лексической единицы и на рецептивное усвоение, то есть узнавание.

Упражнения на продуктивное употребление лексической единицы:

1. Однажды в королевство к принцессе пришло письмо издалека, от прекрасного принца, но пока его несли к принцессе в замок, злой волшебник заколдовал его. Помоги принцессе расшифровать послание принца. Замени русские слова послания на английскими.

2. Феи Блум и Стелла составляют каталог радуги. Помоги им записать названия цвета радуги по-английски в правильном порядке, используя рисунок 2.6.



Рисунок 2.6 - Фея Блум и Стелла

3. Котопес сегодня не в настроении, Кот весь день спорит с Псом, если Кот говорит bad movie, Пес ему возражает- good movie. Разгадай, что говорил Кот, если ответы Пса были: cold weather, beautiful flower, tasty soup. Выполнение этого упражнения рекомендуется с использованием рисунка 2.7.

Рисунок 2.7 - котопес.

Снупи катает снежный ком, сначала он скатал маленький ком под названием a day, потом чуть больше a cold day, затем еще больше a cold windy day, помоги Снупи сделать ком просто огромных размеров. У кого получится?

Упражнения на рецептивное усвоение лексических единиц:

4. Педагог рассказывает детям сказку, дети стараются понять, какое слово исчезает в предложении, предложения постепенно сокращаются. В замке у принцессы Эйприл было много игрушек. Все они у нее лежали в красивом сундуке. There were two dolls, a teddy bear, a plane and a fluffy puppy. В этой стране также жила злая волшебница Энгри, которая воровала у детей по ночам их самые красивые игрушки. Однажды утром принцесса Эйприл открыла сундук и увидела, что какой-то игрушки не хватает. There were two dolls, a teddy bear and a plane. Какой игрушки не хватает?

5. Маша и Медведь сели писать письмо другу Медведя, который живет в Англии. Вот только незадача. И Маша, и Медведь плохо знают Английский. Проверь, правильно ли они написали письмо, исправь ошибки, где необходимо.

С целью дальнейшего совершенствования речевых умений и лексических навыков используются коммуникативные упражнения. Преподавателю необходимо организовать общение детей в различных ситуациях. Основной задачей педагога на этом этапе будет являться создание комфортных условий для реализации коммуникативных процессов. Поэтому содержание речи лучше оставлять без изменений, а ситуации общения и обстановку варьировать.

6. Поваренок Майк из сказочной страны сладкоежек решил испечь много-много фруктовых пирогов, чтобы угодить своим друзьям. Представьте, что вы - друзья поваренка: принцесса, фея, маленький принц, бабочка-волшебница и т.д. Расспросите друг друга о том, какие фрукты вы любите, не забудьте поинтересоваться у самого Майка. Образец: Do you like apples? - Yes, I do; Do you like strawberries? - Yes I do; Do you like watermelon? - No, I don't .

7. Также можно предложить детям переодеться в какое-нибудь животное: bear, mouse, hare, caw, monkey и с ходить друг к другу в гости: «Hello, Who are you? - I am a white rabbit - Come in white rabbit!».

Таким образом, формирование лексических навыков является важным моментом формирования иноязычной коммуникативной компетенции, и проходит в три основных этапа: ориенировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующее-ситуативный. Развитие и совершенствование этих навыков происходит от темы к теме, добавляются все новые лексические единицы, а ранее изученные единицы комбинируются с ними в процессе говорения иноязычной речи.

2.3 Формирование грамматических навыков у дошкольников 5-6 лет

Сложность освоения грамматической стороны устной речи во многом обусловлена многозначностью термина «грамматика»- с одной стороны это строение слов и предложений, присущих данному языку, то есть грамматический строй этого языка, с другой - это научная теория, системно обобщающая и описываемая грамматический строй (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 228).

Коммуникативный подход в процессе обучения предусматривает обращение внимания на тот объем грамматического материала, который может быть задействован и применен в речи на смысловой и ситуативной основе. Исходя из специфики обучения детей дошкольного возраста теоретический компонент, отмечает И.В. Вронская, не может присутствовать в обучении. Поэтому целью обучения грамматической стороне речи детей-дошкольников будет являться формирование иноязычных грамматических навыков (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 234).

Н.И. Гез и М.В. Ляховитский рассматривает грамматический навык как использование во всех видах речевой деятельности и понимание грамматических, синтаксических и морфологических средств правильно, автоматизировано и в зависимости от контекста (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. 56 с.).

Одной из задач по достижению вышеуказанной цели будет являться верный отбор и правильная организация необходимого грамматического минимума, обеспечивающие не только безошибочное оформление речи, но и ее понимание при чтении и аудировании. Это активный и пассивный минимумы: явления, которые необходимы для выражения своих мыслей и чувств в речи самостоятельно в устной форме и явления которые важны при понимании речи на слух, ее восприятии. Число понимаемых на слух явлений всегда меньше, продуктивных, отмечает И.В. Вронская (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 239).

В качестве критериев отбора материала И.Л. Бим называет такие признаки как частота употребления явления грамматического явления в речи, его способность использоваться с различными другими явлениями - так называемая обобщенность (Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. С. 181).

А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбова выделяют три признака отбора грамматического минимума. Первый заключается в выявлении перечня речевых образцов, моделей. Второй обозначен «лексическим», при котором грамматическая форма, являясь отдельным языковым фактом, вводится отдельно от системы. Третий способ организации материала призван обобщить все правила и явления грамматики, обращая внимание на применение. Исходя из того, что обучение детей дошкольников не подразумевает теоретического аспекта, этот способ сводится к изучению , а затем демонстрации речевых образцов в различных речевых ситуациях, что позволит обеспечить синтез грамматического аспекта языка с различными видами речевой деятельности (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. С. 279).

И.В. Вронской разработан следующий алгоритм разработки программного минимума (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 256-258):

1. Выделите темы для формирования речевой деятельности, четко установите диалоги, монологи, которые будут являться образцами для продуцирования, воспроизведения, самостоятельного использования.

2. Отберите необходимые речевые образцы, обеспечивающие реализацию коммуникативного подхода, учитывая факт того, насколько часто тот или иной речевой образец будет использоваться.

3. Следуя принципу обобщенности, убедитесь, что речевой образец затрагивает большое количество лексических единиц, а его тренировка позволит сформировать навык.

4. Обратите внимание на вопросительный и отрицательный варианты речевого образца и целесообразность их изучения.

5. Распределите речевые образцы, входящие в активный и пассивный грамматические минимумы.

И.Л. Бим обращает внимание на то, что из минимума должны быть исключены аналогичные речевые образцы, которые лишат детей четкого понимания структуры и повлекут за собой большое количество ошибок (Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. С. 186).