Технология развития когнитивной деятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку

Рассмотрим ряд особенностей активизации познавательной активности учащихся - старшего подросткового возраста.

Прежде всего, учащиеся должны воспринимать значимость каждого шага в учебных упражнениях для развития их познавательной активности и способности к использованию иноязычной речи. С этой целью предлагается следующая последовательность работы над текстом учебника.

1) Читая текст из учебника, учащийся должен знать, что ему предстоит его пересказ и психологически он должен осознать предстоящее.

Грамматические формы и лексические сочетания, трудные для воспроизведения и передачи опосредованным способом необходимо анализировать таким образом, чтобы выделялись элементы, которые будут включены в предстоящий пересказ.

Например, для учащихся мог звучать в анализе оборот речи: Не had done his work by the time we came; или to be held; about a meeting и т.д.

Анализируя эти и другие элементы учитель снимает определенные трудности для учащихся и создает стимул активности для следующего урока.

2) Пользуясь списком обязательных для предстоящего пересказа элементов, на следующем уроке учащиеся выполняют перевод предложений с родного на английский язык.

Методический прием достигает эффекта, если ключевые слова будут записаны на доске, а учитель зачитывает предложения на родном языке, если элементы текста, полностью воспроизводимые учащимися в пересказе были усвоены на предыдущем уроке и при домашней подготовке, то успех можно считать достигнутым.

3) развитие устноречевых навыков необходимо осуществлять на базе подготовительных упражнений. Темп репродуктивной работы обеспечивает интерес, и внимание учащихся подготавливает их к предстоящему циклу работы над очередным текстом. Развитию познавательной активности способствуют также упражнения, построенным на материале внутриязыковых соотношений. Например, сочетание at the station присоединяется в памяти ученика к ряду однородных сочетаний: at school; at the Sectary; at home и т.д.

Далее, выполняются упражнения по преодолению трудностей в английской речи при употреблении учащимися форм Past indefinite и present perfect, даже тогда, когда ими усвоены соответствующие правила. В этой связи целесообразно проводить работу по соотнесению ситуаций с исходным образцом. Например, I have played tennis, yesterday (this week), I played tennis yesterday (this week).

При этом ситуации даются учителем на русском языке и каждый из примеров в форме предложений соотносится с вышеприведенными образцами I и II.

Внимание учащихся сосредоточивается на задаче соотношения образца и ситуации. К важнейшим средствам развития активности лингвистического поведения учащегося соотносится:

а) обеспечение темпа тренировочной работы;

б) скорости речевой реакции;

в) готовности к речевой реакции;

г) множественности речевых реакций;

д) единство стереотипности и новизны речевого действия.

При всем этом активность лингвистического поведения обеспечивается:

Во-первых, требованием от ученика воспроизведения предложения сначала в замедленном темпе, а затем в нормальном темпе, с повторением данного приема несколько раз.

Во-вторых, нужный темп обеспечивается сближением лексических вариантов при лексическом наполнении одной и той же грамматической структуры.

Например, при подстановочной работе по структуре "I am going to..." подставляемые слова могут выбираться из ряда легко соотносимых единиц, что практически снимает лексические трудности. Внимание учащихся сосредоточенно на темпе и интонации, что в свою очередь способствует активности учащихся.

Как только трудности темпа и интонации при данном лексическом материале будут преодолены, можно путем усложнения подставляемых единиц дать учащимся новые дополнительные трудности и тем самым не дать возможность угасанию активности.

Такую частичную замену подставляемых единиц можно проделывать многократно при работе над одной и той же грамматической структурой. Более того, развитие активности при обучении английской речи на уроке можно обеспечить путем ускорения речевой реакции учащихся. Это достигается путем организации соревновательности на уроке. Необходимо, чтобы скорость речевой реакции стала предметом своеобразного соревнования учащихся.

Например, учитель ожидает ответы учащихся на свои требования, рассчитанные на реакцию учащихся: give the English for...? What is the Russian for...? Translate into English the sentence......give another variant; Repeat the Sentence, и т.д.

Скорость речевой реакции является не только средством активизации учащихся на уроке, но и способом образования и закрепления необходимых речевых навыков. Следует отметить при тренировках скорости речевой реакции помогают побудительные предложения.

Каждый учащийся должен быть в состоянии постоянной готовности к речевой реакции. Данному состоянию способствует обычно фронтальная работа, производимая без определенной последовательности вызова учеников. Требуемые речевые реакции одного рода должны чередоваться без определенной последовательности с речевыми реакциями другого рода.

Речевая реакция время от времени должна чередоваться с неречевыми реакциями, например, выполнение команд учителя:

Translate the next sentence into Russian; He is sitting at the table.

- and what am I doing now?

- you are satiny at the desk.

- non come up to be door ... well.

What is Petrov doing now?

She is going to the door... и т.д.

Следует отметить, преобладание фронтальной работы на уроках приводит к назначенной активизации учащихся, где каждый ученик успевает говорить на английском языке.

Чтобы обеспечить множественность речевых реакций, что обусловлевает развитие активности, существуют и можно рекомендовать следующие формы работы в классе.

Во-первых, хоровое проговаривание тех или иных предложений, либо повторения предложений, произнесенных учителем или кем-то из учеников, либо тренировка определенной реакции.

Во-вторых, общее повторение вполголоса всех предложений, произнесенных учителем или опрашиваемых учеников. Такая форма работы дает возможность для артикуляционной тренировки.

Приведем несколько упражнений из практики обучения английскому языку. В упражнениях ставилась цель развития познавательной речевой активности учащихся на материале новой лексики.

1.Имитативные условно-речевые упражнения. Условие. Подтвердите, если это так на самом деле. Т. Children line to read adventure novels.

P. You are right. Children line to read adventure novels.

T. The author of the novel "Зверобой" is Д.Ф. Купер.

P. You are right. The author of the novel "Зверобой" is Д.Ф. Купер и т.д.

2.Подстановочные условно-речевые упражнения.

Условие. Опровергните мое мнение, если это не так.

Т. Nick likes to read books on aret.

P. No, you are wrong. Nick likes to read adventure novels.

T. Mark twain wrote books on history.

P. No, you are wrong. Mark twain wrote adventure novels, и т.д.

3.Транформационные условно-речевые упражнения.

Условие. Скажите, что вы собираетесь сделать то, что уже сделал вам товарищ (если, конечно, у вас есть такое намерение).

Т. Nick had read the adventure novel "Приключения Тома Сойера" by Mark Twain.

P. I am going to read the adventure novel "Приключения Тома Сойера" by Mark Twain.

T. Pete had read the novel "Зверобой" by D.F.Cooper.

P. I want to read the novel "Зверобой" by D.F.Cooper.

4.Репродуктивные упражнения.

Условие. Расскажите о книге, которую вы недавно прочитали. P. I have read a very interesting book. It is the adventure novel "Зверобой" by D.F.Cooper. The novel is very popular with children.

Здесь необходимо отметить, что приведенный комплекс условно-речевых упражнений в полной мере отражают структуру образцов, рассчитанных на развитие познавательной активности при овладении учащимися английской речи.

Каждый из приведенных 4-х видов условно-речевых упражнений можно было расширить, продолжить на лексическом материале среднего этапа, но для предъявления методического подхода их составления, приведенные пределы упражнений представляется достаточными, когда речь идет о развитии познавательной активности учащихся среднего этапа обучения, необходимо помнить о воздействии и вмешательстве работающего учителя не только в детали урочной фронтальной работы, но и в другие виды педагогической деятельности, которые нуждаются в активизации, и которые развивают познавательную деятельность учащихся.

К таким видам работы педагогического процесса при обучении иностранному языку относится и организация самостоятельной работы учащихся, ее активизация, различные стороны самостоятельной деятельности учащегося, его самоорганизация, самоуправление, самоконтроль и прямое воздействие учителя на все виды этой деятельности.

2.2 Развитие активной самостоятельности учащихся на уроках английского языка в 6 классе

Из психологии известно, что знания, полученные самостоятельно, путем преодоления посильных трудностей, усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде от учителя. Самостоятельная работа вызывает активность учащихся, она обладает важным достоинством - носит индивидуализированный характер.

Важным источником информации для самостоятельной работы являются тексты учебника и дополнительная литература, рекомендуемая учителем. В связном тексте лексико-грамматический материал предстает перед учащимися в естественных связях, предусмотренных программой. Не требуется никакой выдумки, целесообразно побуждать учащихся к исследовательскому поиску по тексту, чтобы они могли извлекать из него необходимую информацию. Естественно в учебных условиях самостоятельная работа учащихся является относительно самостоятельной и должна быть управляемой со стороны учителя.

Учащиеся испытывают косвенное воздействие со стороны учителя, позволяющее ощущать себя активными субъектами учения.

Во-первых, учитель способствует вызову мотивации самостоятельной работы, во-вторых, он обеспечивает ее рациональный и результативный ход, тем более самостоятельная работа имеет добровольный характер.

Учитель создает лишь основания для зарождения у обучаемых потребности в самостоятельной работе над собой. Когда учащийся ощущает дефицит усвоенного материала для общения, учитель указывает ему на конкретный источник информации для восполнения этого дефицита. Многочисленные наблюдения позволяют привести следующие примеры. Содержательная сторона подготовки школьников к выполнению самостоятельных заданий обеспечивается общей темой и значительной частью фактического материала, т.о. часть материала используется на уроке, а вторая часть отводится на самостоятельное внимание. Операционная сторона задания осуществляется с помощью проблемно сформулированных вопросов. Мотивационная сторона обеспечивается индивидуальным подходом к учащимся.

Неприменимым условием успешного выполнения самостоятельных заданий учащимися является предъявление учащимися соответствия упражнений выполняемых ими в классе, упражнением, выполненным вне урока самостоятельно, с учетом структуры формируемого навыка.

Конкретно, речь идет об условно-речевых упражнениях выполняемых учащимися 6 класса на уроке.

Приведем примеры.

Речевая задача: Расскажи о книге, которую ты сейчас читаешь, используя проведенную ниже схему и образцы для самопроверки.

Схема образцы для самопроверки.

I read..., I read the novel "Robinson Crusoe"

If was written ... If was written by D. Defoe.

The book is ...The book usury interesting...

При выполнении этого упражнения образцы для самопроверки закрываются листом бумаги, который постепенно сдвигается сверху вниз, что дает возможность ученику самостоятельно выполнить задания, а затем проверить и скорректировать свои действия.

Следующий вариант развития самостоятельной активности: В классе выполняются условно-речевые упражнения, а дома самостоятельно выполняются упражнения языкового характера, направленные на осознание соответствующих лексических явлений.

Вот пример такого упражнения.

Установка: Из данной группы слов выбери нужные слова и заполни пропуски.

books, reader, Children line to read....

novels, lifcrafure We fore books from...

library My favorite school subject is...

Обучая учащихся самостоятельной деятельности, недостаточно им объяснить лишь самостоятельное задание, необходимо сформировать рациональный прием его выполнения.

Таким образом, подготовка школьников к выполнению самостоятельной работы включает в себя формирование у них общеучебных умений, таких, как само- и взаимоконтроль, планирование, готовности к выполнению каждого конкретного вида самостоятельной работы в содержательном плане т.е. что делать, в операционном плане - т.е. как делать, и в мотивационном плане - т.е. для чего делать.

Управление самостоятельной работой может быть эффективным при условии осуществления дифференцированного подхода к группам учащихся разного уровня обученности. Например, предлагая задания подготовку монологического высказывания по теме, слабым учащимся можно дать карточки с началом рассказа, а также первыми предложениями каждого абзаца.

Оптимальный режим управления самостоятельной работой - это расчленение учебной задачи на составляющие ее задания, обеспечивающие школьников спорами выполнения заданий, с учетом их реальных учебных возможностей. При систематической организации самостоятельной работы должен действовать принцип постепенного убывания опор, с тем, чтобы учащиеся могли проявлять все большую степень самостоятельной активности.

2.3 Организация домашних заданий и работа по преодолению типичных недостатков в самостоятельной работе

Развитие познавательной активности учащихся всецело связано с самостоятельностью, которая практически выражается в домашних заданиях выполняемых детьми под руководством учителя. Применительно к среднему этапу обучения домашние задания понимаются как решение познавательных задач, "в основе которых лежит противоречие между известными и неизвестными", искомым, а для учащихся проблемным решение таких задач способствует получению новых знаний с помощью уже известных или новых способов познавательной деятельности. [42:96-97] В научно-методической литературе и в исследованиях, посвященных самостоятельной работе наблюдается деление учебных заданий, выполняемых школьниками на определенные направления.

Учебные задания по иностранным языкам по определению одних параметров классифицируются на: 1) познавательные задачи для осмысления значения языковых единиц и 2) коммуникативные задания, требующие творческого применения языковых знаний в речевых ситуациях.

По другим же параметрам задания, подлежащие самостоятельному выполнению учащимися дома, классифицируются: 1) на познавательные задачи, направленные для формирования потенциального запаса языковых средств и 2) на познавательные задачи, направленные для воспитания смысла читаемого. [20: 15]

Учитывая сущность познавательной активности и принимая во внимание языковой и речевой опыт учащихся среднего этапа обучения, следует выделить в первую очередь задания, требующие самостоятельного комбинирования и применения творческих элементов деятельности. При этом необходимо обратить внимание на те задания, которые могут затрагивать интеллектуальную и эмоциональную сферу учащихся. Выделяя, таким образом, виды домашних заданий, следует перейти к вопросу организации деятельности учащихся по их выполнению. Структура содержания самого учебного предмета "Иностранный язык" позволяет распределить домашние задания на две большие группы.

Объектами данных групп являются:

1) экстролингвистическая информация, подлежащая смысловой обработке и интерпретации, - т.е. коммуникативно-познавательные задания.

2) языковые средства, используемые в процессе коммуникативной деятельности, т.е. познавательно-развивающие задания, используемые в целях развития коммуникации.

К первой группе - коммуникативно-познавательным заданиям относятся:

1. Задания по извлечению информации из текстов. Выявление смысловых век, нахождение основных и второстепенных фактов, установление в них взаимосвязи, сравнение отдельных частей, синтез, выделение существенных признаков.

2. Задания направленные на смысловую переработку информации. Составление аннотаций, составление реферата, конспекта, реферата-резюме, поиск адекватных средств.

Выполнение такой работы вырабатывает в учащихся поисковый характер, воспитывает внимание к языковым средствам текста.

3. Задания направленные на творческую переработку информации. Подготовка материала из текста для постановки спектакля, проведения вечера, викторины, конференции и т.д.

Ко второй группе -- познавательно-развивающим заданиям с коммуникативным направлением относятся:

1. Задания на обобщение и систематизацию языковых явлений. Дело в том, что теоретические знания составляют систему, требующую формирование навыков систематизации изученного языкового материала в целях развития познавательного процесса и его активизации.

2. Задания, направленные на систематизацию и обобщение для развития практических навыков и умений, для расширения образовательного кругозора учащихся.

3. Задания направленные на самостоятельное понимание неизученных конструкций. Учащиеся в задании должны увидеть незнакомые грамматические конструкции и самостоятельно разобраться в их значении. Например, для ученика 7-го класса оборот с инфинитивом: I want you to realize your mistake, который переводится придаточным предложением: я хочу, чтобы ты понял свою ошибку.

Следует отметить, результаты выполнения заданий проверяются на уроке. Учитель подводит учеников к осознанию обобщенного значения глаголов каждой группы: восприятие, умственной деятельности, желания и намерения, чувства, приказания, разрешения. Затем учащиеся составляют табличку на данную конструкцию с инфинитивом, которая служит продолжением той общей таблицы функций инфинитива.

Рассмотрим задания, направленные на углубление знаний и совершенствование лексических навыков. Это задания, способствующие самостоятельному раскрытию значения неизученных языковых единиц на основе языковой догадки, например, определение значения незнакомых учащимся производных слов:

1) слов, которые имеют регулярные соответствия в родном языке школьников:

homeless - бездомный

hatless - без шляпы

friendless - не имеющий друзей

humorless - лишенный чувства юмора

2) слов, которые характеризуются прозрачностью структуры: effortless - не делающий никаких усилий exceptionalness - не допускающий исключений.

3) слов, значение которых можно определить при переосмыслении их внутренней формы:

fatherless - осиротелый (не имеющий отца) room less - бездомный (не имеющий права)

В эту же группу войдут задания, направленные на определение неизученных со значений многозначных слов, [35: 114] например:

"Осмыслите следующие словосочетания и определите их значения. Для этого выявите общие черты в предметах, названных подчеркнутым словом:

The nose of a man-the nose of a ten Rattle.

The nanny of a bird - the neing of a plane the wing of a house.

2.4 Методические рекомендации в организации домашней работы по английскому языку

Проведенные наблюдения за работой учителей в средних общеобразовательных школах показывают, что в организации домашней самостоятельной работы учащихся имеются определенные недостатки, которые влияют на развитие познавательной активности обучаемых с негативной стороны. Ряд недостатков обусловлены психологическими факторами, т.е. школьники в большинстве случаев не ознакомлены с психологическими и физиологическими закономерностями запоминания и забывания, особенностями непроизвольной и произвольной памяти. Часто учащиеся не знают, в какой последовательности и в какое время нужно готовить уроки, выполнить отдельные виды заданий.

Не владея культурой и способами получения теоретических, языковых знаний и применения их при выполнении упражнений, учащиеся проявляют пассивное отношение к учебной литературе и непонимание того, что конкретно от них требуется. Перечислим эти пробелы.

1. Типичным недостатком учащихся является выполнение письменного задания, не ознакомившись предварительно с правилами и образцами выполнения данными в учебнике.

2. Типичным недостатком многих учителей иностранных языков являются отсутствие личной инициативы в разработке и создании раздаточного учебного материала, необходимого для индивидуальной и дифференцированной работы с учащимися.

3. Знакомство с учебно-методическими комплектами выявляет, что они не содержат вариантов домашних заданий для индивидуализации домашней самостоятельной работы учащихся в зависимости от их способностей и уровня подготовки.

В методических комплектах недостаточно представлены средства самоконтроля. Имеющиеся задания сформулированы в основном в императивной форме без пояснений.

4. Школьные учителя при планировании домашнего задания не всегда уясняют себе, какую цель нужно ставить при этом, насколько интересна данная работа школьникам, посильно ли то, что им задается на дом по своей сложности, сколько потребуется время для ее выполнения, когда и как будет проверяться задание.

5. Часто в качестве домашнего задания поручается учащимся то что не успели сделать на уроке.

6. Предметом осуждения всегда считается, когда учащиеся получают задания по материалу, который не представляет ясности для обучаемых.

7. Отсутствие строго учета выполняемых учащимися домашних знаний, слабое привлечение к этой сфере деятельности родителей и недостаточные контакты учителя иностранного языка с классным руководством и активом класса отражаются на самостоятельную домашнюю работу и в целом на развитие познавательной активности учащихся весьма негативно.

Все вышеуказанные недостатки в организации и выполнении домашних заданий учащимися по иностранному языку имеют место во многих школах, где требуется серьезная профилактическая работа по преодолению этих недостатков и предупреждению их дальнейшего допущения.

Естественно, содержание и характер домашних заданий в каждом отдельном случае определяются задачами данной ступени обучения иностранному языку, и зависит от педагогических условий, этапов работы над конкретными темами устной речи и чтения.

Для рациональной организации внеурочной самостоятельной работы школьников по иностранному языку учителю важно знать и реализовать на практике не только общепедагогические и обще-методические требования к домашним заданиям, но и частные требования к ним. Представляется целесообразным разрабатывать для учащихся среднего этапа обучения в основном такие домашние задания, которые предусматривали бы тесное взаимодействие чтения и устной речи, повторение и систематизирующие обобщения языковых средств, целенаправленное управление процессом обогащения словарного запаса школьников на основе устной речи и чтения в целях подготовки их к решению коммуникативных задач на предстоящем уроке и в будущей речевой деятельности.

Выводы по II- главе

1. Содержание каждого домашнего задания предполагает конкретные практические, образовательные, воспитательные и развивающие цели.

2. Учащиеся четко представляют себе основную цель домашнего задания, осознанно понимают поставленную задачу и испытывают внутреннюю готовность к выполнению необходимых учебно-познавательных действий.

3. Домашние задания значимы и привлекательны по форме и содержанию, они способны оказывать на школьников положительное эмоциональное воздействие. Информация содержащаяся в текстах и упражнениях отличается новизной и актуальностью.

4. Домашние задания планируются таким образом, что учащиеся могут установить взаимосвязи внутри разных заданий, систематизировать и обобщать свои языковые знания, увидеть общую систему работы по изучению языка.

5. Учебные задания на дом посильны для учащихся. Они носят творческий характер и не направлены на механическое повторение учеником пройденного на уроке.

6. К выполнению домашнего задания учащиеся готовятся на уроке. Результаты проделанной дома работы облегчат решение новых коммуникативно-познавательных задач на предстоящем уроке.

7. У школьников должны быть сформированы необходимые учебные умения для выполнения каждого вида задания, а также умения самостоятельно управлять своей учебной деятельностью (умение планировать работу, организовать ее самостоятельно, осуществлять самоконтроль).

8. Учащиеся должны владеть основами научной организации самостоятельного учебного труда, знать особенности своей памяти и внимания.

9. Домашние задания учитывают индивидуальные потребности и практические возможности ученика, и самостоятельная работа осуществляется в нужном для каждого школьника темпе.

10. Каждое домашнее задание предполагает методические четкие указания и пояснения, письменные методические памятки, средства для самоконтроля и взаимоконтроля. Учитель при этом не забывает о необходимой справочной литературе.

11. На развитие познавательной активности учащихся в процессе овладения английским языком влияют не только учебные мероприятия, проводимые в рамках урока, но и система мотивов и потребностей самих учеников.

Заключение

1. На среднем этапе обучения иностранному языку школьники проходят большую дистанцию в физическом, умственном, нравственном и социальном развитии. В общей картине поведения подростков на данном этапе преобладает живость, активность, особая легкость побуждения энергии и расположенность к расходованию сил. В этой связи вялый и замедленный темп урока иностранного языка на среднем этапе обучения является абсолютно недопустимым.

2. В подростковом возрасте интенсивно развивается самосознание ученика, его размышление о себе начинают выделяться в самостоятельную деятельность, усиливается направленность на саморегуляцию, появляются первые попытки самовоспитания.

Одновременно на среднем этапе с возникновением автономной организации правил, ценностей, самооценок утверждается воля подростка как регулятор индивидуального поведения. Данные обстоятельства в психологических и физиологических особенностях развития подростков служат началом работы по развитию их познавательной активности в овладении иностранным языком.

3. Рост познавательных возможностей умственных сил подростков закономерно сопровождается расширением их интереса к знаниям, огромной любознательностью.

Одной из причин угасания интереса к учению у определенной части учащихся является несоответствие между общей активностью и подвижностью подростка и выполнением ученических обязанностей.

4. Возрастные особенности личности подростков серьезно усложняют задачу управления их поведением и деятельностью на уроках иностранного языка. Требуются социальные усилия для того, чтобы нейтрализовать нигилистическое отношение к педагогическим воздействиям, желающих продемонстрировать свою независимость.

5. Учебную деятельность учащихся в процессе развития познавательной активности на уроках иностранного языка можно представить как решение задач: перцептивно-мыслительных, формально-грамматических и рече-мыслительных. Необходимым является подчеркивание проблемности решаемых задач, где особое место занимает развитие коммуникативности, а на этой основе развитие познавательной активности.

6. Качественно-количественный анализ содержания работы школы по развитию познавательной активности учащихся в процессе обучения иностранному языку показал, что познавательная деятельность школьников на среднем этапе обучения в большинстве изученных школ представляет картину:

а) для большинства учащихся 5-8 классах характерно отсутствие активных знаний о приемах развития и саморазвития познавательной активности. Они испытывают трудности при самостоятельном использовании в измененных, но аналогичных условиях. Они затрудняются самостоятельно осуществить мыслительную, логическую и смысловую переработку изучаемого материала.

б) Большинство учащихся, пытаясь осознать свою деятельность в процессе подготовки задания, не могут осуществить простое воспроизведение прочитанного на иностранном языке. Недостаточно развиты такие умения, как анализ, сравнение и распределение материала по значимости для его изучения.

7. Развитию познавательной активности учащихся способствует развитие способности работать над собой. В этой связи учебная деятельность, направленная на развитие способностей отвечает таким принципам как:

а) творческий характер деятельности ученика;

б) ориентировка ученика на зону ближайшего развития;

в) определение деятельности ученика глубокими положительными мотивами.

8. Важнейшим фактором, влияющим на развитие познавательной активности учащихся на среднем этапе является развитие их мышления. В этой связи одним из важнейших направлений развития мышления учащихся на уроках иностранного языка состоит в активном использовании специальных учебных задач, содержащих элементы проблемности, связанные со смысловым содержанием процесса общения.

Другим направлением развития интеллекта ученика и развития мыслительных способностей является его приобщение к методам научного познания языковых фактов в процессе обучения.

9. Основной формой организации познавательной деятельности учащихся является урок, будучи функционирующей дидактической системой.

10. Обучение должно вести за собой в рамках урока развитие и не отставать от него. Для этого нужно, чтобы обучение опиралось с одной стороны на актуальный уровень развития учащихся, а с другой стороны, чтобы обучение осуществлялось в зоне ближайшего развития каждого ученика.

11. Познавательная активность тесно связано с самостоятельностью, а одним из основных видов самостоятельной деятельности учащихся является домашнее задание. В русле организации развития познавательной деятельности учащихся домашние задания относятся к числу познавательных задач, выполняемым в коммуникативных целях.

12. источником активности является мотивация, которая в своей основе содержит мотив познавательной деятельности, придающий ей определенную конкретность и направленность. Эти свойства мотивации определяют положительное и активное отношение учащихся к иностранному языку, как к предмету познания.

Список использованной литературы

1. Алхазишвили А.А.. Основы овладения устной иностранной речью. -М., Просвещение, 1988.

2. Ахутова Т.В., Горелов И.Н., Залевская А.А., Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., Наука, 1985.

3. Бим И.Н., Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. ИЯШ, 1985, №5.

4. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

6. Вайсбурд М.Л. Реферирование как форма работы над публистиче-скими и научно-популярными текстами. ИЯШ, №5, 1975.

7. Выготский Л.С., мышление и речь. Собр. сочинений, Т.2, М., 1982.

8. Выготский Л.С.. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. в 6-ти томах, Т.4. М., "Педагогика", 1984.

9. Выготский М.С. Принципы обучения, основанные на психологии. Собр. соч. в 6-ти томах. М., "педагогика", Т.1, 1982.

10. Гез Н.И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка. ИЯШ, №4, 1968.

11. Голатина А.А., Якушина Л.З., Емельянова А.В. Учебник немецкого языка для средних специальных учебных заведений. М., 1920.

12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. "Педагогика, М., 1986.

13. Ерчак Н.Т. психологические особенности развития иноязычной речи у школьников и студентов. Киев, 1978.

14. Зимняя И.А.. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

15. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., "Просвещение", 1991.

16. Калинина С.В., решение познавательных задач в процессе обучения чтению на факультативных занятиях по французскому языку, "основные пути повышения эффективности обучения иностранным языкам на современном этапе". -М., 1980.

17. Климентенко А.Д. Методы обучения иностранным языкам, в Сб. "Методы обучения в предметах гуманитарного цикла" Л., 1978, ч. III.

18. Колжанский Г.В., Коммуникативная функция и структура языка. М, "Наука", 1984.

19. Ковбасюк Т.М., Гнусина Б.Я. Поэтапное становление навыка понимания незнакомых слов при чтении, ИЯШ, №2, 1975.

20. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. М., 1976.

21. Краковский А.П. О подростках. М., 1970.

22. Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способностей, "Вопросы психологии", 1972, №2, сб.

23. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

24. Леонтьев А.Н., Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.

25. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

26. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М., 1981.

27. Липкина А.И. Психологический анализ труда, вложенного в учение. "Вопросы психологии". 1983, №6.

28. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков.М., 1991, с. 16,

29. Ляховицкий М.В., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., Методика обучения иностранным языкам в средней школе, М., 1987.

30. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьника: ВКН. Формирование учебной деятельности школьников. М., "Педагогика". 1982.

31. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., "Педагогика", 1972.

32. Махмутов М.М. Проблемное обучение, Основные вопросы теории. М.

33. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М., 1977.

34. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. ИЯШ, №1, 1996.

35. Михайлова И.С. Исследование методических приемов обучения пониманию неизученных со значений многоязычных слов: Автореф. канд.дис. М., 1980.

36. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М., "Просвещение", 1985.

37. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., "Просвещение", 1991.

38. Рабинович Ф.М. К проблемам опор при развитии экспрессивных форм речи. ИЯШ, 1986, №5.

39. Скребнева Ю.М. Активное лингвистическое поведение и речевые навыки, "Вопросы общего и Романо-германского языкознания", Уфа, 1964.

40. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во

41. Теплов Б.М.. Способности и одаренность. Психология индивидуальных различий. М., 1982.

42. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М

43. Цетлин B.C. Творческие компоненты деятельности в обучении иностранному языку. Об опыте использования активных методов обучения иностранным языкам. - Алма-Ата, 1983.

44. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л., 1974.

45. Uhlig A. Komponenten der Unterrichtsgestaltung, Berlin, 1960.

Размещено на Allbest.ru