Высшее сестринское образование в России. Особенности, проблемы, перспективы
Федеральная программа развития образования в Российской Федерации на 2010 год: поставленные задачи и цели. Международная аккредитация Российских вузов. Общая характеристика специальности "Сестринское дело". Принципы первичной медико-санитарной помощи.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 25.11.2011 |
| Размер файла | 1,0 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Во многих отношениях, Болонский процесс стал революционным в области европейского высшего образования. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров Европейского союза была принята резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Затем четыре из министров ( Франция, Германия, Великобритания, Италия) образования, участвовавших в праздновании 800-летия парижского университета Сорбона в 1998 году, сошлись мнениями о том, что сегментация европейского высшего образования в Европе мешает развитию науки и образования. Ими была подписана Сорбонская декларация (англ. Sorbonne Joint Declaration, 1998). Решение участвовать в добровольном процессе создания Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) было оформлено через год в Болонье, представителями 29 стран (Болонская декларация, 1999). В настоящее время очевидно, что это было уникальное соглашение, так как сегодня процесс включает в себя 47 стран-участниц, из 49 стран, которые ратифицировали Европейскую культурную конвенцию Совета Европы (1954). Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда было подписано Болонское соглашение[1]. Болонский процесс открыт для присоединения других стран.
Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. В 2005 году в Бергене Болонскую декларацию подписал министр образования Украины. В 2010 году в Будапеште было принято окончательное решение о присоединении Казахстана к Болонской декларации[2]. Казахстан -- первое центральноазиатское государство, признанное полноправным членом европейского образовательного пространства.[2]
Все положения Болонской декларации, были установлены как меры добровольного процесса согласования, а не как жесткие юридические обязательства. В рамках Болонской декларации, раз в два года проводятся конференции министров, министры выражают свою волю посредством коммюнике.
2.2 Конференции министров образования европейских государств участников Болонской системы
В Пражском коммюнике, от 2001 года[5], число стран-членов было увеличено до 33, и там же произошло расширение целей, в условиях непрерывного образования, с участием студентов в качестве активных участников повышения привлекательности и конкурентоспособности европейского пространства высшего образования. Кроме того, министры взяли на себя обязательства обеспечить дальнейшее развитие национальных квалификационных структур и качества обучения. Эта цель была дополнена положениями о непрерывном обучении, как одном из важных элементом высшего образования, которые должны быть приняты во внимание при создании новых образовательных систем. Тема общественного контроля процесса обучения также впервые была поднята в Пражском коммюнике.
Следующая конференция на уровне министров состоялась в Берлине, в 2003 году, Берлинское коммюнике[6] увеличило число стран, участвующих в Болонском процессе до 40. Основные положения этого коммюнике рассматривают расширение целей, с точки зрения поощрения связей Европейского пространства высшего образования в Европейское научное пространство (англ. European Research Area), а также меры по содействию обеспечения качественного обучения. Другой важный вопрос, который рассматривался в Берлинском коммюнике, создание новых структур, поддерживающих процессы инициированные в рамках двух конференций на уровне министров. На основании этого были созданы Болонская группа, Болонский Совет и Секретариат. В этом коммюнике министры также согласились, что должны быть созданы соответствующие национальные структуры в каждой из стран-участниц[22]
В 2005 году состоялась конференция министров в Бергене. Итоговое коммюнике[7] подчеркнуло важность партнёрских связей, в том числе заинтересованных сторон -- студентов, ВУЗов, преподавателей и работодателей, а также дальнейшего расширения научных исследований, особенно в отношении третьего цикла -- докторантуры. Кроме того, это коммюнике подчеркивает важность обеспечения более доступного высшего образования, а также повышения привлекательности Европейского пространства высшего образования в других частях мира.[22]
В Лондонском коммюнике 2007 года[8] число участвующих стран было расширено до 46. Это коммюнике сосредоточено на оценке прогресса, достигнутого к тому времени, поднимаются вопросы о мобильности, структуры степеней, уровне признания Болонской системы в целом, квалификационных структурах (как общих и национальных), непрерывном обучении, обеспечении качества образования, общественном контроле процесса обучения, а также поставлены множество приоритетных задач на 2009 год, основные из которых мобильность, социальный контроль, который был предложен в Пражском коммюнике и впервые определен здесь, сбор данных и учет, возможность трудоустройства. Было подчеркнуто, что существует необходимость дальнейшего сотрудничества, рассматривая его как возможность переформирования систем ценностей и концепций образовательного процесса. [31]
В 2009 году конференция состоялась в бельгийском городе Лёвен (Louvain-la-Neuve -- Новый Лёвен), основные рабочие вопросы касались планов на следующее десятилетие, с акцентом на: общественный контроль, непрерывное обучение, трудоустройство, методы донесения до студента целей образования. Также рассматривались вопросы международной открытости, мобильности обучающихся, образования в целом, научных исследований и инноваций, вопросы сбора данных, финансирования и разнообразных инструментов и методов обеспечения прозрачности образовательного процесса. Все эти вопросы были описаны в итоговом коммюнике[9], показывая новое направление Болонского процесса -- более глубокое реформирование, которое обеспечит завершение процесса реализации Болонского процесса. Еще одно изменение, касается внутренних механизмов, связанных с председательством в Болонском Совете. Если раньше Болонский процесс был под председательством страны, председательствующей в ЕС, то теперь процесс будет проходить под председательством двух стран: как страны, председательствующей в ЕС, так и не входящих в ЕС страны, по очереди в алфавитном порядке. [14]
Следующая конференция министров состоялось в марте 2010 года в Будапеште и Вене[10], конференция являлась юбилейной -- десятилетие Болонского процесса. В честь юбилея, состоялось официальное объявление о создании европейского пространства высшего образования, что означает, что цель, поставленная в Болонской декларации, была выполнена. Кроме того, начиная с этой конференции, Европейское пространство высшего образования было расширено до 47 стран. [32]
2.3 Форумы министров образования стран участников Болонской системы
Совместно с конференциями министров в рамках Болонского процесса проводятся организационные форумы. Первый организационный Болонский форум проходил в Лёвене в 2009 году. В нем приняли участие 46 членов Болонского процесса, а также широкий спектр третьих стран и неправительственных организаций. Основными вопросами, обсуждаемыми в рамках форума были: ключевая роль в развитии общества высшего образования, основанного на непрерывном образовательном процессе и возможности всех слоев общества получать образование. Рассматривалась важность государственных инвестиций в высшее образование, несмотря на экономический кризис, важность межнациональных обменов в сфере высшего образования, необходимость сбалансированного обмена преподавателями, исследователями и студентами между странами, с целью содействия справедливому и плодотворному "обмену мозгами", как альтернатива "утечке мозгов".[10]
Второй организационный Болонский форум состоялся в Вене в марте 2010 года[12], в нем приняли участие 47 стран и восемь консультативных членов, а также третьи страны и неправительственные организации. Основными темами обсуждения были следующие вопросы: как системы высшего образования и учреждения реагируют на растущие потребности и ожидания, обеспечение баланса между сотрудничеством и конкуренцией в международном высшем образовании. Также большинство участников признали необходимость создания контактных методов для каждого из участников процесса, таких как назначение ответственных контактных лиц для каждой участвующей страны, которые будут выступать в качестве связующего звена, помогут улучшить обмен информацией и координацию совместных действий, в том числе подготовку следующего организационного Болонского форума. Также была признана необходимость способствовать и развивать глобальный диалог между студентами всех стран. [22]
2.4 Основные положения Болонской системы высшего образования
Согласно Болонской системе, ректоры учебных заведений смогут самостоятельно вводить в программу обучения до 30 % предметов, в подготовке которых участвовали потенциальные будущие работодатели, обучение будет более приближено к реальным условиям работы.
Демографический кризис 90-х годов привел к тому, что в 2012 году студентов ВУЗов будет в 2 раза меньше, чем необходимо. Выпускники с дипломами будут востребованы гораздо больше.
2.5 Основные цели Болонского процесса
Цель декларации -- установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе.
Болонский процесс призван :
-увеличить конкурентоспособность и привлекательность европейского высшего образования,
-способствовать мобильности студентов,
-облегчить трудоустройство за счет введения системы, позволяющей легко определить уровень подготовки и степень выпускников
- обеспечение высокого качества обучающего процесса.
-построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;
-формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;
-обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;
-повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.
В процессе множественных встреч министров образования были разработаны основные положения единого образовательного процесса. Разделение учащихся на студентов и аспирантов было предложено заменить квалификационными степенями с акцентом на результатах обучения. Концепция общественного контроля высшего образования была введена и в настоящее время воспринимается в качестве основной политики в области европейского высшего образования.[13]
Создание Европейского пространства высшего образования само по себе не означает достижения всех целей Болонского процесса. Таким образом, мы можем теперь сказать, что Болонский процесс и Европейское пространство высшего образования вступили в новую фазу, а именно консолидации и совершенствования, особенно в свете очень разной реакции на реализацию Болонского процесса. [23]
2.6 Семь ключевых положений Болонской системы высшего образования
Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
Введение двухциклового обучения: предварительного (pregraduate) и выпускного (graduate). Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.
Внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System), сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции "обучение в течение всей жизни".
Существенно развить мобильность учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширить мобильность преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установить стандарты транснационального образования. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий. Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей
Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований. [13]
2.7 Процесс вступления стран в Болонскую систему
Страны присоединяются к Болонскому процессу на добровольной основе через подписание соответствующей декларации. При этом они принимают на себя определённые обязательства, некоторые из которых ограничены сроками:
с 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;
до 2010 года реформировать национальные системы образования в соответствии с основными положениями Болонской декларации.
Участниками Болонского процесса являются 47 стран (2011 год) и Европейская комиссия.[14] Таким образом, Монако и Сан-Марино -- единственные члены Совета Европы, не участвующие в процессе. Все страны -- члены Европейского союза задействованы в процессе.
Основными положениями Болонского процесса являются:
-введение многоуровневой системы высшего образования для обеспечения совместимости уровней образования.
-Разработка единого стандарта Приложения к диплому (Diploma Supplement) об академической квалификации выпускника.
-принятие системы ECTS за основу, для единого определения объема полученных знаний в зачетных кредитных единицах.
-соблюдения Лиссабонской конвенции странами участницами для содействия академической и студенческой мобильности.
-повышения качества образования, конкурентоспособности вузов, подготовка квалифицированных специалистов.
-прохождение процедуры аккредитации вузами и аккредитация учебных программ.
В России в настоящее время действуют следующие системы высшего профессионального образования:
-непрерывной подготовки дипломированных специалистов со сроком обучения 5 лет,
-двухступенчатой, с присвоением выпускнику степени (квалификации) "бакалавра"- срок обучения 4 года, и "магистра"- срок обучения 6 лет.
Практическая реализация этих подсистем в России осуществляется по разным схемам:
- независимые траектории обучения по подсистемам бакалавров и специалистов, не имеющим общих частей;
- совмещенные траектории обучения на первых (с 1-го по 2-й или 3-й курс) с последующим разведением потоков специалистов и бакалавров на старших курсах, чему способствуют государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, введенные в 2000 г. [7]
Необходимо отметить важность обращения участников к Лиссабонской конвенции, поскольку конвенция в отличие от декларации (заявления о намерениях), является юридическим документом обязательного действия.
Ратификация в России Лиссабонской конвенции произошла несколько лет назад. Но несмотря на принятие конвенции у нас пока не разведены сколько-нибудь четко понятия академической и профессиональной квалификаций. В Лиссабонской конвенции академической квалификацией называется документ, выдаваемый по окончании высшего учебного заведения, в России- запись в документе.Наша запись говорит, скорее, о профессиональной квалификации, которая может быть, а может и отсутствовать в документе, выдаваемом учебным заведением. В последнем случае документ о профессиональной квалификации в случае необходимости выдаётся соответствующим профессиональным сообществом (как правило, после получения соискателем такой квалификации некоторого опыта работы по окончании теоретического обучения).
Тем не менее, можно со всей определённостью сказать, что положение Болонского процесса о сопоставимости систем высшего образования через специальным образом оформляемое Приложение к диплому (Diploma Supplement) не только не является чужеродным для российской высшей школы, но и, наоборот, во многом творчески заимствована из нашей практики многих десятилетий. Именно подробные сведения о всём процессе обучения, приводимые во Вкладыше или Приложении к диплому, позволяют разгрузить сам диплом от избыточной для этого документа информации о "квалификации". Приложение это хорошо известно российским работодателям и при необходимости используется ими при принятии решений по кадровым вопросам. [12]
Базовые программы бакалавра исчисляются в кредитах -180 -240 кредитов ECTS, магистерские - в 60-120 кредитов. В странах Европы от 34 до 40 рабочих недель в год, включая период сессий. Принимая, что в неделе содержится от 40 до 42 (астрономических) часов, количество официальных часов за год было рассчитано в объёме: 34/40 * 40/42 = от 1360 до 1680 (среднее число 1520). Таким образом, при количестве кредитов за год 60, один кредит составляет (1360/1680 : 60) от 23 до 28 астрономических часов нагрузки, включая аудиторные занятия, самостоятельную работу и другие типы деятельности. [17 ]
Наши 36 академических часа продолжительностью по 45 минут точно укладываются в указанный диапазон. Расчет таков, из 52 недель, составляющих календарный год, необходимо вычесть 2 недели зимних каникул и 8 недель летних каникул. Также вычитаются нерабочие дни, остается 40 недель на все виды учебной работы (теоретическое обучение, сессии, практики и итоговая аттестация).Такое распределение предусмотрено государственным обязательным стандартом высшего профессионального образования .Цена одной зачетной единицы в неделях будет вычитаться по формуле 40 недель : 60=0,7. При продолжительности одной рабочей недели студента (включает аудиторную и самостоятельную работу) примерно 40 астрономических часов (54 академических часа) получается базовое отношение: 36 академических часов равны 1 зачетной единице (54 * 0,7 = 36,18.). [24] ECTS: европейская система зачетных единиц (кредитов).
2.8 Основные определения используемые Болонской программой
Кредитно-модульная система организации учебного процесса: это модель организации учебного процесса, которая базируется на соединении модульных технологий обучения и зачетных образовательных единиц (зачетных кредитов).
Модуль: задокументированная завершенная часть - учебная дисциплина, практика, гос аттестация, которая реализуется соответствующими формами учебного процесса. Модуль может состоять из нескольких содержательных модулей.
Содержательный модуль: система учебных элементов, которые объединены по признаку соответствия определенному учебному объекту. Каждый модуль завершается итоговым контролем.
Зачетный кредит: единица измерения учебной нагрузки студентов, необходимой для освоени: содержания модуля программы учебной дисциплины. ЗК включает все виды работ студентов которые предусмотрены в утвержденном индивидуальном плане:
• аудиторная работа (лекции, практические, лабораторные, семинарские занятия);
• самостоятельная работа;
• подготовка к государственной аттестации;
• сдача лицензионных интегрированных экзаменов;
• государственный экзамен;
• производственная практика;
• участие в конференциях, доклады на научно-практических конференциях.
Принципиальным в этой системы обучения является то, что устранены сессии. Каждь: этап обучения студента контролируется и оценивается, что повышает мотивацию студентов обучению. [7]
ГЛАВА 3
3.1 Высшее сестринское образование в США
В США существуют три основные образовательные программы, в рамках которых осуществляется профессиональная подготовка медицинских сестёр:
ь Программы начального профессионального обучения непосредственно в лечебных учреждениях, рассчитанные на три года, с получением свидетельства младшей медицинской сестры. Учащиеся проходят необходимую подготовку для осуществления непосредственного ухода за пациентами. В настоящее время большинство этих программ постепенно закрываются.
ь Программы профессиональной подготовки на базе местных муниципальных профессионально-технических училищ ("community colleges"), рассчитанные на два- три года. Они дают возможность получения наиболее общедоступного неполного среднего профессионального образования ("associate degree") по различным специальностям на базе неполной средней общеобразовательной школы ("high school").
ь Программы профессиональной подготовки на базе университетов с получением степени бакалавра, рассчитанные на четыре года или на пять лет.
Программа неполного среднего профессионального медицинского образования сочетает сбалансированный набор специальных курсов по подготовке медицинских сестёр и основ естественных и общественных наук с общеобразовательными и гуманитарными дисциплинами. Значительная часть программы посвящена практическим клиническим занятиям под руководством профессиональных специалистов. Программа построена таким образом, чтобы некоторые из пройденных предметов могли быть зачтены при получении степени бакалавра в том случае, если выпускник захочет продолжать своё образование. Выпускники этой программы осуществляют непосредственный уход за пациентами.
Программа профессиональной подготовки на степень бакалавра осуществляется в университетах. В США университеты являются комплексными учебными заведениями, объединяющими программы среднего ("колледж") и высшего ("высшая профессиональная школа") профессионального образования. Окончание "колледжа" является обязательной ступенью для поступления в "высшую профессиональную школу". Все университеты США предоставляют среднее профессиональное образование - степень бакалавра - (по программе "колледжа") на базе неполного общего среднего образования, которое получают выпускники High school (примерно соответствует уровню выпускника 9-го класса средней общеобразовательной школы в России).
Для поступления необходимо выполнение общеобразовательных и профессиональных вступительных требований.
Программа делает основной упор на теорию и практику сестринского ухода на базе общеобразовательных дисциплин, а также циклов поведенческих дисциплин (психология, социология, антропология), физики и химии. Квалификация бакалавра позволяет осуществлять планирование сестринского ухода и оказание непосредственного ухода, а так же работать на руководящих должностях низового звена управления. Многие выпускники продолжают образование в "высших профессиональных школах" университетов, рассчитанных на 2-3 года, с получением степени магистра ("мастера"), соответствующей диплому специалиста с высшим образованием в России.
Все программы сестринского образования связывают следующие общие черты:
ь Выпускники всех программ должны сдать единый лицензионный экзамен по сестринскому уходу для получения квалификации профессионально аккредитованной медицинской сестры. Этот экзамен является средством контроля минимальной технической компетенции кандидатов и гарантирует их безопасный допуск к общей сестринской профессиональной практике.
ь Все программы сестринского образования должны соответствовать установленным стандартам, чтобы получить аккредитацию Национальной Лиги Сестринского Дела или Американской Ассоциации Факультетов Сестринского Образования.
ь Учебные планы разрабатываются профессорско-преподавательским составом с учётом динамических изменений в современных системах оказания медицинской помощи.
Согласно данным исследований, проводимых в США - медсестёр, прошедших профессиональную подготовку уровня бакалавра отличают:
- более развитое умение критически мыслить;
- лучшие руководящие качества;
- более высокая культура общения и более развитое умение самостоятельно решать проблемы
- более высокая профессиональная квалификация сестринской диагностики и оценки результатов сестринского вмешательства.
Учреждения здравоохранения, в которых работает более высокий процент медицинских сестёр со степенью бакалавра сестринского дела, отличаются лучшим показателем результатов лечения и значительно низшим показателем смертности среди пациентов.
Высшее сестринское образование включает следующие степени:
ь Степень магистра по следующим специальностям: аккредитованная медсестра- акушерка, медсестра-анестезиолог, практикующая медсестра, педагог по сестринскому делу и клиническая медсестра-специалист.
ь Докторские степени: доктор философии, доктор наук по сестринскому образованию, доктор наук по сестринскому делу.
Обязательным условием допуска к профессиональной сестринской практике, по специальностям, требующим высокой квалификации, является сдача экзамена на прохождение сертификации. [22]
3.2 Высшее сестринское образование в Англии
Школа медсестёр при Йельском университете была основана в 1923 году и явилась первой подобной школой, дающей академическое образование, а не просто обучающей профессии сиделки. Йельская школа считается первой аспирантурой для медсестёр. Йельская школа медсестёр готовит будущих лидеров сестринского дела, а профессорско-преподавательский состав ведёт исследовательскую работу, пользующуюся заслуженным уважением. В рейтинге американских университетских программ, публикуемом газетой "US News and World Report", Йельская школа занимает 10-е место среди аспирантур сестринского дела, а также 5-е и выше среди учебных заведений разных профилей, включая психиатрию, акушерство и педиатрию. В целом, Йельский университет постоянно занимает 1-3-е места среди всех американских университетов и находится на 9-м месте в списке школ, где исследовательская работа профессорско-преподавательского состава финансируется Правительством через национальные учреждения здравоохранения.
Базовое университетское образование по всем дисциплинам начинается с четырёхгодичного обучения на степень бакалавра. После 2-х лет изучения некоторых дисциплин, включая сестринское дело, студентам позволяется получить степень ассоциированного члена. Таким образом, к деятельности в качестве медсестры можно приступить или с двухгодичной ассоциированной степенью, или с четырёхгодичной степенью бакалавра. Большинство руководителей сестринского дела в США считают предпочтительной четырёхгодичную подготовку, но на практике это не всегда реализуется, так как может вызвать нехватку медицинских сестёр.
Студенты, желающие продолжить образование, могут получить степень магистра (обычно это 1-2 дополнительных года обучения), в сестринском деле - "магистр наук сестринского дела". Получить это звание можно только имея степень "бакалавр наук сестринского дела", степени бакалавра других дисциплин не принимаются. В Йельской школе медсестёр подготовка по программе "магистр наук сестринского дела" занимает 2 года.
Следующий уровень высшего образования в США - степень доктора, обычно - доктор философии (например, доктор философии в биологии или доктор философии в истории). Степень "доктор философии сестринского дела" существует около 30 лет, и многие руководители сестринского дела старшего поколения имеют звание "доктор философии в социологии". Некоторые школы сестринского дела, Йель в том числе, называют эту учёную степень "доктор наук сестринского дела". Обучение занимает около 5 лет и завершается написанием диссертации, представляющей собой оригинальное исследование. Обучение готовит к академической исследовательской работе. По мере открытия крупных больниц всё больше требуется медсестёр с докторской подготовкой, чтобы они могли выполнять и координировать исследования в данном учреждении.
Студенты, получающие степень доктора не занимаются практикой по своей специальности, а вместо этого изучают принципы и технологии проведения научных исследований. В Йельской школе клиницисты-магистры могут участвовать в исследовательской работе и должны быть высокопрофессиональны в оценке качества научно-исследовательских открытий для применения их в практике. Такой уровень подготовки позволяет студентам становится лидерами в использовании научных исследований на практике. В Йельской школе медсестёр считается: исследования должны быть тесно связаны с политикой в области здравоохранения, чтобы эффективно улучшать систему здравоохранения. Профессорско- преподавательский состав школы особенно силён в анализе и стремится сделать экспертизу неотъемлемой частью подготовки будущих руководителей в сестринском деле.
Школа имеет специальные исследовательские центры, где преподаватели и другие эксперты в данной области анализируют результаты исследований. Это - Центр по уходу за хроническими больными. Центр этики и политики в области здравоохранения. Партнёрский центр Йель - Говард по изучению отклонений в здоровье. Исследовательский центр саморегуляции больных, относящихся к группам риска. [27]
Во многих лечебных учреждениях с пациентами в основном работают медсёстры. Врачи посещают больных в том случае, когда медсестра в ходе осмотра определяет необходимость во врачебной консультации. Зарегистрированные медсёстры, оценивая состояние пациента, делают лекарственные назначения, составляют программы реабилитации, решают вопрос о переводе пациента в другие отделения в зависимости от изменения в его состоянии. Все их действия узаконены на уровне провинции и конкретного лечебного учреждения специальными нормативными документами (закон о медсестринской практике, заявления и предписания Ассоциации медицинских сестёр, листы компетентности, должностные инструкции и т.д.). Документы чётко разграничивают области полномочий врача и медсестры в каждом конкретном учреждении и каждом конкретном случае. Это очень важно для согласованной работы в коллективе, состоящем из врачей, медсестёр, фармацевтов, физиотерапевтов, диетологов, сиделок и др. [17]
ГЛАВА 4
4.1 Характеристика опрошенных студентов
Для обследования студентов были составлены 2 специальные анкеты (приложение 3), которые включают: первая-44 вопроса, вторая -26 вопросов .
К социальной сфере относились вопросы касающиеся возраста, курса обучения, основ обучения, место жительства, жилищные условия, семейное положение, наличие детей. Профессиональную сферу включали вопросы о специальности, квалификации, должности и стаже. Особенности практической деятельности рассматривали вопросы о трудностях в профессиональной сфере, конфликты и способы их разрешения, приоритеты в выборе профессии. Психологические и личностные характеристики затронули вопросы о личностном самоощущении, удовлетворение от учебы и работы. Так же были проанализированы ответы на вопросы о возможных перспективах карьерного роста после получения высшего образования и об информационных знаниях о новых программах высшего и постдипломного образования. 57 анкет были заполнены студентами 1 курса заочной формы обучения, 30 анкет были заполнены студентами 5 курса очной формы обучения. Все опрошенные студенты проходят или прошли сертификационный цикл по специальности "управление сестринской деятельностью". На заочном отделении проходят обучение студенты, живущие и работающие в различных регионах России, а на очно-заочном отделении - только в Санкт-Петербурге и Ленинградской области. Это позволило максимально объективно оценить ответы на вопросы, предложенные в анкете, и учесть точку зрения студентов, живущих и работающих, не только в мегаполисе, но и в отдаленных от крупных городов, точках Российской Федерации.
4.2 Характеристика студентов по возрасту
Рис.2 Возрастная характеристика студентов.
Как видно из рис. 2, в основном средний возраст студентов 30-40 лет. Психологами он определён как период "взрослости". Определение периода "взрослости". Взрослость характеризуется как годы "пик", как оптимум для профессиональных и интеллектуальных достижений, как период интеграции многообразных связей и отношений с другими людьми, накопления сравнительно постоянных материальных средств, лидерство в различных видах деятельности и старшинство по возрасту среди своих сотрудников. В этот период жизни профессию не меняют. Поведение взрослых определяется больше интеллектом, хотя экспансивность еще присутствует и все еще проникнута эмоциями, но рассудок преобладает. Этот период характеризуется как организационный. Время упрочения своего положения в обществе и время стремления к успеху в своей работе. Взрослый человек испытывает потребность в кропотливой работе над устранением личных недостатков, стремление к самосовершенствованию. Это фаза жизни, в которой человек, в зависимости от индивидуальных свойств личности, более* всего ориентирован на достижение общественно значимых целей, на достижение материального благополучия. Взрослому человеку присуща высокая работоспособность и продуктивность, свойственны взвешенные оценки своих возможностей. Человек субъективно осознаёт себя единственным в своём роде, становится уникальной и неповторимой личностью. [2,13,40]
4.3 Характеристика мотивации студентов к обучению
В качестве мотивов, побуждающих человека к деятельности могут выступать его идеалы, интересы, убеждения, социальные установки и ценности. Понятие мотивация включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и другие. Мотивами учебной деятельности могут быть: направленность на приобретение знаний, направленность на получение профессии, направленность на получение диплома. Все мотивы можно распределить по основным направлениям
ь Самоопределение
ь Познавательные
ь Узкопрактические
ь Саморазвитие
ь Общение
ь Самоутверждение
ь Избежание неудач
Выбор мотивов саморазвития связан со стремлением расширить кругозор в области предметных и межпредметных знаний. Это продиктовано, прежде всего, потребностью в более сложной по содержанию учебно-познавательной деятельности, в самосовершенствовании своей личности в целом. Выбор мотивов самоутверждения связан с желанием изменить мнение, оценку о себе со стороны окружающих. Познавательная мотивация, как правило, характеризуется направленностью на самообразование. [13]
Мотивация трудовой деятельности нередко рассматривается психологами как специфический вид мотивации. Считая способность к труду важнейшей человеческой особенностью, они утверждают, что потребность в труде составляет основу профессионального развития и поведения социализированного индивида. По мнению Ильина, мотивы, связанные с трудовой деятельностью человека можно разделить на три группы: мотивы трудовой деятельности, мотивы выбора профессии, мотивы выбора места работы. Известно, что мотивы трудовой деятельности крайне разнообразны, описание этих мотивов начинается с прагматических (необходимость в материальном самообеспечении) и кончается получением удовольствия от занятия. Разнообразие и различие мотивов свидетельствует о комплексной природе этого мотивационного образования, обеспечивающего индивидуально - личностные варианты труда, а также специфику его продуктов. Необходимым элементом данного комплекса является потребность в активности. В сочетании потребности в активности с мотивацией самоутверждения формируется вариант трудовой деятельности "ради карьеры и социального престижа". В этом случае уже не каждый оплачиваемый труд будет привлекательным, и профессиональное предпочтение будет определяться социальными механизмами, зависящими от культурного состояния общества. [28]
Рис. 4 Общая характеристика мотивации к поступлению на ФВСО
Большая часть респондентов в качестве мотивации поступления на ФВСО указали повышение уровня своего образования (40%) и возможность карьерного роста (29%) (рис. 4). Для более узкого рассмотрения мотивации к повышению уровня образования, студентам был задан вопрос: что больше всего привлекает Вас в вузовской жизни?
Рис.5 Анализ мотивации к получению высшего сестринского образования.
В вузовской жизни студентов больше всего привлекает возможность приобретения и усовершенствования управленческих навыков - 29% (рис. 5), на втором месте стоит возможность расширения общего кругозора - 28%. Как показывает диаграмма большая доля опрошенных студентов мотивирована к более глубокому изучению имеющихся знаний, а также к приобретению теоретических знаний в области управления. Возможность самореализации стоит на третьем месте - 21% . Только 3 % опрошенных студентов хотели бы заниматься исследовательской работой. И всего 2% хотели бы стать после получения образования преподавателями.
4.4 Характеристика опрошенного контингента по профессиональным признакам
Рис. 6 Характеристика уровня профессиональной квалификации
При опросе студентов о наличии у них квалификационной категории были получены следующие цифры: не имеют категории - 10% опрошенных студентов, имеют вторую квалификационную категорию -7%, первую - 33%, высшую - 50,% Вышеприведенный анализ квалификационного уровня студентов (рис. 6) свидетельствует о наличии высшей квалификационной категории от 40 % (на 1 курсе) до 57 % (на 5 курсе) специалистов с высшим сестринским образованием. Несмотря на высокую профессиональную квалификацию, студенты испытываю необходимость в более глубокой теоретической подготовке.
Рис. 7 Стаж работы медицинских сестер.
Из рис.7 видно, что средний стаж работы по специальности 6-15 лет. Можно сделать вывод о высокой квалификации контингента студентов в практической деятельности.
4.5 Социальная и профессиональная ориентация студентов высшего сестринского образования
Рис. 8. Семейное положение респондентов.
31 % опрошенных студентов состоит в гражданском браке и 20 % состоят в законном браке,15% студентов разведены, таковы тенденции последних десятилетий в обществе в целом по отношению к институт семьи и брака. 20 % респондентов .
Рис 9 Наличие детей у опрошенных студентов.
Ровно половина опрошенных имеют детей. Из них 25% имеют двоих детей. И только 3 % опрошенных имеют 3 детей. Нестабильность политической и экономических систем России. Низкий уровень дохода, проблемы с жильем влияют на демографическую обстановку в стране.
Рис 10. Жилищные условия респондентов.
13 % опрошенных вынуждены снимать квартиру или комнату в коммунальной квартире не имея возможность приобрести жилье в собственность.
Рис 11. Место расположения работы.
Близкое и удобное расположение работы к месту жительства очень важный факт.
образование аккредитация сестринский санитарный
Рис 12. Оценка своего материального положения респондентами
Не нужно напоминать, что заработная плата медицинских работников остается одной из самых низких в стране. Но несмотря на это большая часть респондентов оценивает свое материальное положение как хорошее. В нашей стране не принято говорить о своих существующих материальных проблемах.
4.6 Особенности коммуникативной сферы студентов ФВСО
При анализе особенностей коммуникативной сферы было выяснено, какая манера поведения более свойственна студентам:
Рис 13. Особенности коммуникативной сферы студентов
Большинство респондентов (рис. 13) занимает активную жизненную позицию - предпочитают быть в центре коллектива - 53% опрошенных, однако при этом соблюдают дистанцию в общении (занимают позицию наблюдателя) - 22%, это можно объяснить жизненным и профессиональным опытом. При этом характер динамики социальных потребностей студентов не изменился от первого курса к пятому. Были опрошены студенты разных курсов но в одном 2010 году, поэтому сравнивать изменения не целесообразно.
Рис. 14 Характеристика самоощущения студентов на момент опроса.
Как показывает диаграмма (рис. 14), большинство опрошенных чувствуют себя просто исполнителями. Руководителями-лидерами себя ощущают в основном выпускники факультета, подтвердившие свой статус руководителя с высшим образованием. Меньше всего студенты тяготеют к исследовательской деятельности. Возможно из-за недостатка в практической деятельности научного подхода к сестринскому делу, сложившихся стереотипов по отношению к медицинской сестре, заниженного статуса, а соответственно сниженного интереса к проблемам сестринского дела, к научным публикациям, инновациям в этой области. Как лидер медсестра определяет стратегию сестринской деятельности, формирует картину будущей сестринской работы в лечебно-профилактическом учреждении, вырабатывает концепцию развития сестринской помощи в данном учреждении, ориентируется на потенциальные ресурсы. Выступая в роли руководителя, она планирует и контролирует сестринскую деятельность, опирается на реальные перспективы в работе, создаёт условия для функционирования и развития организации, мобилизует внутренние ресурсы.
Как администратор медицинская сестра решает текущие вопросы по сестринскому делу, концентрирует своё внимание на проблемах сегодняшнего дня, обеспечивает эффективное выполнение работы, использует имеющийся потенциал персонала. От работы сестёр-руководителей во многом зависят качество и уровень оказания медицинской помощи пациентам. В зависимости от того, насколько грамотно и профессионально будет медицинская сестра выступать в роли исполнителя или организатора, настолько успешно и эффективно будет построена сестринская помощь и весь сестринский процесс в лечебно- профилактическом учреждении, что непременно отразится в первую очередь на пациентах. В настоящее время, учитывая перемены, происходящие в отечественном здравоохранении и в обществе, сестре-руководителю приходится быть и педагогом-воспитателем. Под её руководством находится не только разные возрастные категории медицинского персонала, но и люди с разным воспитанием, разной культурой и разными взглядами на жизнь, разной профессиональной подготовкой, и разным отношением к своей деятельности, большую часть которых составляет молодёжь. Поэтому зачастую сестре-руководителю приходится воспитывать своих подчиненных с морально-нравственных позиций, с этических и эстетических, приходится помогать им в решении вопросов, связанных с оказанием и организацией сестринской помощи на местах, помогать получить дополнительную медицинскую информацию по интересующим вопросам. Таким образом, очень важно, чтобы сестра-руководитель обладала педагогическими способностями, культурой общения, высоким творческим потенциалом и знала основы психологии личности. Кроме того, в последнее время большое внимание уделяется психологическим аспектам в деятельности медицинских сестёр, и знание психологии становится достаточно актуальным. В связи с возникающими проблемными психологическими ситуациями в области сестринского дела, сестре-руководителю приходится выступать в роли психолога. В свою очередь, развитие научно-исследовательской работы в сфере сестринской деятельности заставляет руководителей среднего звена быть научными работниками или исследователями.
Выступая в роли исполнителя, медицинская сестра контролирует уход за пациентом, помогает ему выполнять назначения, предписанные врачом, она планирует и реализует полную программу сестринских действий, направленных на улучшение здоровья, реабилитацию после болезни или поддержку в необратимых случаях.
4.7 Особенности практической деятельности студентов
Рис. 15 Измениться ли Ваше материальное положение после получения высшего сестринского образования.
Надежды на то, что получение дополнительного образования изменит их материальное положение имеют половина опрошенных студентов. 30% студентов , не надеются на увеличение заработной платы после получения диплома. Низкая оплата труда наиболее болезненный вопрос в сфере здравоохранения, решения, которые могли бы изменить бедственное положение медицинских работников пока не приняты.
На вопрос: "Какие трудности Вам встречаются в профессиональной деятельности?" большинство ответов (рис. 16) сводилось к большому объему работы (31%), не укомплектованности кадров (23%), трудности в общении с пациентами отметили 23 % респондентов. Это может указывать на эмоциональное выгорание медицинских сестер.
Рис 16. Какие трудности были у Вас в начале профессиональной карьеры.
Нагрузки на медицинских сестер увеличиваются с каждым годом в связи с не укомплектованностью кадров. Из-за острой нехватки в наших медицинских учреждениях здравоохранения не только сестринского персонала, медицинская сестра может за смену выполнять функциональные обязанности санитарки, буфетчицы, сестры-хозяйки. Неполное и нечеткое выполнение своих прямых функциональных обязанностей, является следствием общих проблем здравоохранения на сегодняшний день. Сестра-манипулятор- таков сегодня закрепившийся имидж медицинской сестры. Как результат снижение качества оказываемой медицинской помощи, эмоциональное выгорание персонала, разочарованность в выбранной профессии. При таком положении нет времени на индивидуальный подход, качественный уход за пациентами. Медицинская сестра тратить свое время на выполнение функций не требующих сестринской компетенции. Во врачебной деятельности появляются медицинские функции, которые должны оказывать медицинские сестры. Увеличение объема работы медицинских сестре порождает неудовлетворенность оплатой труда, конфликты в коллективе.
Любая управленческая и производственная деятельность практически всегда сопряжена с конфликтами.
Конфликты в практической деятельности
Причины конфликтов могут бьпъ различны: распределение ресурсов, различие в целях, неудовлетворительные коммуникации, различия в психологических особенностях, различие в представлениях и ценностях.
С точки зрения объективности и субъективности конфликты могут бьпъ объективными, организационно-управленческими, социально-психологическими.
Возникает необходимость анализа конфликтов в организациях здравоохранения и изыскания путей их разрешения. Во 2-ой половине XX века выделилась специальная область знания - конфликтология. Современный менеджер, изучающий это новое научное направление, понимает, что "Если бы мы научились разрешать конфликты - это привело бы к росту эффективности любого производства, а в здравоохранении - к улучшению качества обслуживания населения в предоставлении медицинской помощи".
Анализ причин возникновения конфликтов в организациях здравоохранения, попытка найти пути их разрешения с помощью существующих методик, в т.ч. с помощью опроса и анкетирования работников ЛПУ, помогает дать конкретные рекомендации руководителям ЛПУ.
На основе анкетирования определяются основные причины конфликтов, выявляются доминирующие стратегии поведения сотрудников в острых ситуациях, что позволяет составить практические рекомендации по управлению конфликтами. Проблема заключается не в том, чтобы не допустить конфликт в организации, а в том, чтобы не дать ему развиться стихийно, минимизировать его последствия, выработать технологии его конструктивного разрешения, дать рекомендации по их предотвращению.
Пути разрешения конфликтов в практической деятельности опрошенных студентов. Проанализируем, как действуют студенты, если на работе возникает конфликт
Рис. 17 Характеристика тактики студентов при возникновении конфликтов.
В большинстве случаев студенты выбирают стратегию компромисса - 55% респондентов (рис. 17). Под ним понимается открытое обсуждение мнений, направленных на поиск наиболее удобного для обоих сторон решения. В этом случае партнеры выставляют аргументы в свою и в чужую пользу, не откладывают решения на потом и не принуждают в одностороннем порядке к одному возможному варианту. Преимущество этого исхода - во взаимности равности прав и обязанностей и легализации (открытости) претензий. Компромисс при соблюдении правил поведения в конфликте действительно снимает напряженность или помогает найти оптимальное решение. Компромисс - это стратегия поведения в конфликте, заключающаяся в достижении согласия данной стороны на частичное удовлетворение собственных интересов и на уступку интересам противоположной стороны при условии, что противоположная сторона поступит таким же образом, и осуществляющаяся в виде обмена (торговли) уступками с целью выработки компромиссного решения. Компромисс - это частичное удовлетворение желаний обеих сторон. В данном случае происходит обмен уступками. Стратегия эффективна, когда оба оппонента хотят одного и того же, но понимают, что одновременно исполнение для обоих одного и того же желания невыполнимо. [9,39]
Около 16% опрошенных, предпочитают управлять конфликтными ситуациями, разрешая конфликт способом "разведения" оппонентов и "командным" способом. Эти способы разрешения конфликтов имеют существенные ограничения в своём применении. Они требуют руководителя, которому подчинены противоборствующие стороны, т.е. стоящего над конфликтом, либо руководителя, являющегося одной из сторон конфликта. В разрешении конфликтов между подчинёнными или с подчинёнными оба способа могут неплохо сработать. В то же время, конфликты с участием пациентов и их родственников урегулировать такими способами значительно сложнее или вообще невозможно. Главным недостатком способа "разведения" сторон и "командного" способа является их неспособность полноценно удовлетворить истинные интересы сторон, а также нормализовать их взаимоотношения. Как следствие, поверхностный характер и недолговечность результатов разрешения конфликта, что в свою очередь представляет серьёзные предпосылки рецидивирования конфликта. [39]
Уровень качества сестринской помощи напрямую зависит от знаний и умений каждой медсестры, от отношения к делу, от её личных качеств, от того, насколько чётко осуществляется взаимодействие внутри коллектива, каков стиль отношений в коллективе.
ГЛАВА 5
5.1 Формирование профессиональных качеств организатора, руководителя у студентов факультетов высшего сестринского образования
Уровень, качество и темпы развития сестринского дела в здравоохранении в значительной степени обусловлены состоянием кадров, системой их профессионального образования, в которой важнейшее место должна занимать подготовка управленческого и педагогического сестринского персонала. [1,35]
Сестринское дело как профессия имеет несколько уровней подготовки. Это не категория персонала, которая подготавливается для оказания помощи врачу, а самостоятельная профессия, - говорит Г.Перфильева. - Подобная деятельность очень разнообразна. Есть простые функции, которые могут выполнить сестры, имеющие невысокий уровень подготовки, а есть достаточно сложные, связанные с принятием управленческих решений, научными исследованиями в области сестринского дела, с педагогической деятельностью. Такая подготовка требует обстоятельности, должна проводиться на университетской базе, и уровень ее - это уровень бакалавра, магистра, доктора наук в области сестринского дела.
Подобные документы
Характеристика основной образовательной программы высшего профессионального образования по направлению подготовки специальности "Медико-профилактическое дело". Нормативно-методическое обеспечение системы оценки качества освещения обучающимися ООП ВПО.
курсовая работа [27,2 K], добавлен 11.05.2015Оценка эффективности системы высшего образования Российской Федерации, проблемы и характеристика положительных и негативных явлений. Цели нововведений, условия и основные аспекты инновационного развития уровней высшего образования Российской Федерации.
реферат [22,0 K], добавлен 27.03.2011Анализ показателей потребности США в профессиональных кадрах инженерной специальности. Рейтинг инженерных специальностей по прибыльности и престижности. Принципы и этапы подготовки инженеров в США. Система инженерного образования. Аккредитация ВУЗов ABET.
реферат [30,6 K], добавлен 13.12.2010Педагогические идеи в системе образования. Первые учебные заведения в России. Особенности развития высшего образования между Первой и Второй мировыми войнами. Современные тенденции развития образования за рубежом и перспективы российской высшей школы.
курсовая работа [68,0 K], добавлен 25.05.2014Состояние отдельных вопросов инженерного образования в России. Переход страны к инновационному пути развития. Положение инженерного образования на сегодняшний день и основные проблемы в нем. Задачи и принципы превращения технических вузов в деятельные.
реферат [22,1 K], добавлен 17.04.2009Характеристика российского образования до перехода на Болонскую систему. Уровни высшего образования. Виды профессиональных программ. Главные результаты конференции в г. Лёвен в 2009 году. Степень вовлеченности российских вузов в Болонский процесс.
курсовая работа [37,6 K], добавлен 19.09.2016Мониторинг: его цели и задачи. Анализ эффективности российских ВУЗов и филиалов. Итоги за 2012 г. по мониторингу Министерства образования и науки. Показатели для оценки эффективности высших учебных учреждений. Итоги мониторинга по Республике Башкортостан.
курсовая работа [2,7 M], добавлен 04.12.2013Современное состояние специального образования в России, его проблемы и перспективы развития. Особенности реформирования системы образования в условиях формирующейся рыночной экономики. Сущность тенденции сближения общего и специального образования.
курсовая работа [52,0 K], добавлен 22.10.2012Роль образования в развитии современного общества. История развития и становления образования в России. Анализ нынешнего состояния системы образования в Российской Федерации. Образование в цифрах на федеральном уровне в современном российском обществе.
реферат [74,3 K], добавлен 19.05.2014Особенности и основные принципы системы образования Российской Федерации. Показатели физического и интеллектуального развития, которым уделяется особое внимание в дошкольном учебном заведении. Многоуровневая система высшего образования. Права школьников.
реферат [16,3 K], добавлен 15.12.2010
