Главная База знаний "Allbest" Педагогика Развитие связной речи у дошкольника

Развитие связной речи у дошкольника

Исследование развития речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Характеристика этапа эксперимента для выявления уровня развития познавательных способностей у детей. Анализ разработки занятий для повышения познавательного интереса.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 28.09.2011
Размер файла 54,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
    • 1. Теоретическое изучение коррекции речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
      • 1.1 Понятие речи
      • 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха
      • 1.3 Особенности развития речи детей с нарушениями слуха
      • 1.4 Средства коррекционной работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
    • 2. Исследование развития речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
      • 2.1 Организация практической работы по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
      • 2.2 Методы диагностики развития речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
      • 2.3 Коррекционная работа по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
      • 2.4 Анализ результатов коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
    • Заключение
    • Список литературы

Введение

Период дошкольного детства - очень важный этап в воспитании человека, когда закладываются основные черты его характера, начинается становление личности.

Речь - это не врожденная функция, она усваивается каждым человеком индивидуально в процессе речевого общения ребенка с окружающими людьми. Речь ребенка привлекала внимание многих исследователей как отечественных, так и зарубежных.

В.П.Вахтеров - первый в России - предпринял попытку дать на основе собственных наблюдений целостную картину развития речи ребенка. Его последователями стали М.П.Феофанов, Н.И.Жинкин, И.О.Синица. Проблемам развития детской речи было уделено большое внимание в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Ф.А.Сохина, А.Н.Гвоздева и других психологов и лингвистов.

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной аффективно-волевой сферах. Речевая недостаточность у детей влияет на их общее развитие: тормозит формирование психических функций, ограничивает познавательные возможности, нарушает процесс социальной адаптации. И только комплексное воздействие на ребенка дает успешную динамику речевого развития.

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает одно из сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей, свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Необходимо расширить сеть логопедической помощи, сделать ее более эффективной, ранней, осуществляя не с пяти лет, как сложилась практика, а по мере выявления - с двух-трёх лет. Особенно это характерно для детей, имеющих различные слуховые аномалии: глухих, слабослышащих.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда, психолога, врача. Деятельность воспитателя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная «логопедизация» всех занятий с детьми, с другой - насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их «психологизация». Этого можно достичь при условии готовности педагога, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.

Глухой от рождения без специального обучения его сурдопедагогом-дефектологом не может овладеть языком слов. Имея сохранный интеллект и все остальные анализаторы, кроме слухового, он способен развиваться на основе жестовой речи. Однако жестовая речь не способна заменить словесную. Поэтому мышление глухого, необученного языку слов, остается на уровне отражения реальной действительности и носит конкретный, наглядно-образный характер. Развитие компенсаторных сил организма глухого без обучения языку слов очень и очень ограничено. Глухой без языка остается немым. Здоровые силы организма, интеллектуальные духовные, эмоционально-волевая, мотивационная и практическая сферы его как потенциальной личности не получают должного развития. Это и определяет социальный статус глухого. Оставаясь человеком по своей природе (биологически) он остается в стороне от полноценной жизни в обществе людей, находится практически в социальной изоляции. Преодолеть физический недуг - глухоту и ее следствие - немоту возможно лишь при обучении глухого языку слов как средству общения, познания и мышления. Это самая трудная и специальная задача, решаемая лишь в условиях специального воспитания и обучения глухих детей.

Личность глухого воспитуемого должна стать своеобразным геометрическим местом точек специально организованного воспитания и обучения. Воспитатель как субъект воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Глухота, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания. Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы. Говоря о специальном воспитании он подчеркивал: «Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал - не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов» Выготский Л.С. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 2008. - с.57..

Идеи Л.С.Выготского о путях развития специального воспитания и обучения глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике отечественной сурдопедагогики (Н.Д.Ярмаченко, Р.М. Боскис, А.И. Дьячков, Н.Ф. Засенко С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Е.Н. Марциновская, И.В.Колтуненко, Л.П.Носкова, М.И. Никитина, Ж.И. Шиф и т.д.). Вопрос о выборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм и методов воспитательной работы с глухими детьми является одной из центральных проблем воспитания и обучения.

Предметом острой общественной тревоги стало отмечающееся в последние десятилетия резкое ухудшение физического, психоневрологического, нравственного здоровья детей. Среди новорожденных детей процент патологии значительно выше, чем ранее (почти 97 %), однако к моменту поступления в школу, к 7 годам этот процент снижается, т.е. уже начинают работать механизмы коррекции и компенсации за счет внутренних резервов организма за счет психолого-педагогического влияния семьи, лечебных и воспитательных учреждений и т.д.

Цель данной работы - разработка и проведение коррекционной работы по развитию речей детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Задачи:

1. изучение теоретической литературы;

2. проведение констатирующего этапа эксперимента для выявления уровня развития познавательных способностей у детей

3. анализ полученных данных;

4. разработка и проведение занятий для повышения познавательного интереса;

5. повторное обследование детей для выявления изменений познавательного интереса.

Методы:

1. теоретического анализа

2. педагогического эксперимента

3. метод анализа (обработка данных педагогического эксперимента)

4. метод разработки системы коррекционной помощи в развитии познавательного интереса.

1. Теоретическое изучение коррекции речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

1.1 Понятие речи

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее люди не имели бы возможности получать и передавать большое количество информации.

По мнению А.Н.Леонтьева, речь человека, человеческое слово и история его развития выступают «во - первых, как предмет лингвистики…во - вторых, как предмет психологии… и, наконец, в - третьих, как система физиологических процессов, которые осуществляют эту речевую деятельность, но к которым она не сводиться» Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.1.- с.69..

Но существует и другое мнение. М.Р.Львов считает, что в русском языке слово речь имеет три различных значения. Это

- речь как деятельность, как процесс;

- речь как продукт речевой деятельности;

- речь как ораторский жанр Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Академия, 2009. - с.7.

В данной работе мы будем исходить из первого определения, данного Львовым. Речь - это вербальное, языковое общение с помощью языковых единиц и часто при поддержке невербальных средств. Таким образом, мы будем рассматривать речь как процесс использования языка в целях общения.

Необходимо отличать понятия «язык» и «речь», так как в некоторых языках они имеют единое название. Но в научном рассмотрении данных понятий требуется разграничение.

Язык - это система знаков, которая используется людьми для передачи сочетания звуков, имеющих определенное значение.

Речь - это само общение, выражение мысли.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека.

Р.С Немов отмечает: «Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи» Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 т. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005. - Т.1.- с.265..

В речи отражается личность говорящего, носителя языка. Вильгельм Гумбольдт писал, что «только в речи индивида язык достигает своей окончательной определенности» Цит. по: Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. - М.: Педагогика, 1958. - с.14..

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что язык и речь неразделимы. Особенно тесно их сближают функции, которые реализуются при помощи речи.

Речь имеет полифункциональный характер, то есть выступает в различных деятельностях. Л.С.Выготский и А.Н.Леонтьев выделяли три основных функции: коммуникативную, индикативную и интеллектуальную, или сигнификативную.

Помимо этих функций, С.Л.Рубинштейн дает определение еще эмоциональной, или экспрессивной, функции и функции воздействия, а А.Р.Лурия обращает внимание на регулирующую функцию речи взрослого Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Издат. Центр «Академия», 2002..

Рассмотрим их подробнее.

Одна из основных функций речи - коммуникативная, или функция общения, представляет собой обмен информацией, как между людьми, так и внутреннюю речь человека, как бы диалог с самим собой. Также коммуникативная функция может выступать как самовыражение личности Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Издат. Центр «Академия», 2009. - С. 358 - 369..

Сигнификативная функция, где слово является носителем обобщения, понятия, сформировалась в общении, точнее в совместной общественной деятельности людей, которое включает их «реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновение одного и другого», - писал М.Р.Львов Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Академия, 2009. - с.448..

Эмоциональная функция охватывает огромный диапазон в речевом поведении человека. Эта функция реализуется в художественной литературе, ораторском искусстве, в дискуссионной речи, дружеской беседе и т.п. В речи всегда, в большей или меньшей степени, есть эмоционально - выразительные моменты, которые проступают в ритме, в паузах, в интонациях, в модуляциях голоса Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. - 224с..

С.Л.Рубинштейн считает, что «чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что в ней выступает говорящий» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1.-с.450..

Информационная, или функция сообщения, состоит в том, что язык служит средством познания, сбора и оформления всех тех знаний, которые накоплены людьми в процессе их сознательной деятельности, М.Р.Львов описывает разновидности информационной функции:

- функция сохранения информации;

- контактная функция (связь времен и поколений);

- функция оформления культурных ценностей Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Академия, 2009. - с.16..

Передача и хранение всей этой информации осуществляется посредством устных, а в последние годы, преимущественно письменных текстов, то есть через речь.

Регулирующая функция речи - это функция, лежащая в основе произвольного поведения, и является умением подчиняться речевой инструкции взрослого. А.Р.Лурия исследовал генезис данной функции и определил, что «источником развития регулирующей функции является способность ребенка подчиняться речи взрослого», а также то, что «регулирующая функция развивается постепенно» Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - с.156..

Функция воздействия на других людей - это просьба, повеление, приказ. В этих случаях высказывание может и не содержать никакой новой информации - оно передает волевой акт того, кто говорит. С.Л.Рубинштейн писал: «Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит средством воздействия» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1.-с.450..

Функция формирования и выражения мысли - это почти непрерывно работающая функция, так как мысль человека работает всегда. Это и воспоминания, и подготовка к устному высказыванию, и формирование письменного текста, и творческая деятельность. М.Р.Львов считает, что эта «функция может быть признана важнейшей, так как без ее выполнения не могут быть реализованы… информационная, коммуникативная и эмотивная» Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Академия, 2009. - с.18..

Некоторые психологи выделяют регулятивную функцию, которая играет роль плана поведения, поступков субъекта. Л.А Венгер называл эту функцию планирующей. «Планирование человек осуществляет в соответствии с требованиями к решению поставленной задачи и в расчете на то, что другие поймут, оценят и примут его решения» Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для пед. Училищ. - М.: Просвещение, 1988. - с.96..

Итак, можно сделать вывод, что в определении функций речи единства нет. Но все авторы едины в том, что речь как способ реализации языка обеспечивает жизнь общества и каждого человека, а также в том, что все функции речи совмещаются и переплетаются.

С.Л.Рубинштейн отмечает, что «в речи человека можно психологическим анализом выделить различные функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1.-с.451..

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха

Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве -- до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми -- глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 -- 80 дБ) в диапазоне не выше 2009 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2009 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70--85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки -- силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка -- более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка Корсунская Б.Д. Воспитание глухого ребенка в семье. - СПб.: Речь, 2004. - с.24..

Слабослышащие (тугоухие) -- дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 -- 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 -- 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц) Лапшин В.А, Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 2001. - с.56..

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.

Позднооглохшие -- это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2 --3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная -- тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо общения, даже к психическому заболеванию. Проблема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха обязательным становится восприятие речи с помощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условий воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых процессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств и межличностных отношений Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л.: ЛГПИ, 1987. - с.38..

У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.) Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Медицина, 2009. - с.-91.. При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца беременности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность.

При гемолитической болезни новорожденных, причиной которой может быть несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате поражения подкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено нарушениями функций мозговых систем, в которых должен осуществляться анализ и синтез звуковых воздействий Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. - Л.: ЛГТИ, 1978. - с.57..

Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих путей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени Вигман С.Л. Педагогика. - М.: Велби, 2005..

При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухости, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.

Вместе с тем сложные, комплексные нарушения, включающие повреждение слуха и других систем, могут возникать под воздействием разных причин и в разное время Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем детстве // Вопросы психологии. - 1987. - № 2..

Таким образом, у глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений:

- нарушения деятельности вестибулярного аппарата;

- разные варианты нарушения зрения;

- минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического развития. При этом какие-либо отрицательные факторы могут прямо воздействовать на мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточность возникает вследствие тяжелых соматических болезней: сердечно-сосудистой системы, дыхательной, выделительной и т.д., -- изменяющих работу мозга;

- обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;

- нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу или другим изменениям в регуляции двигательной сферы;

- локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований);

- заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.);

- тяжелые заболевания внутренних органов -- сердца, легких, почек, пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаблению организма;

- возможность глубокой социально-педагогической запущенности Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л. П. Носковой.-- М.: Педагогика, 1984. - с.61..

1.3 Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

Глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6--7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оценки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выполняемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2002. - с.64..

По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие дети 6--7 лет соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и двигательной памяти на места расположения предметов в пространстве.

По показателю развития наглядно-образного мышления более двух третей глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что соответствует таким же показателям у слышащих нормально развивающихся детей. Вместе с тем среди слышащих 6 -- 7 лет встречаются около одной трети детей, которые достигают высокого уровня развития наглядно-образного мышления, характерного уже для детей младшего школьного возраста. Они могут успешно оперировать образами объектов в уме, так что мысленно создают сочетания частей, требующиеся для решения задач. Кроме того, они решают такие задачи, которые предполагают умение устанавливать отношения по аналогии между совокупностями наглядных признаков, выделяемых в условиях задач. Среди группы глухих детей 6--7 лет, напротив, около одной трети имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Они могут решать задачи только с опорой на практические действия и с использованием наглядного материала. Они с трудом устанавливают отношения между целым рисунком и его частями по принципу осевой симметрии Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2003. - с.19..

По показателям развития речи у глухих детей наблюдается большое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети, развивающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Речь глухих детей 6 -- 7 лет бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.

Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщенности (родовым и видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отношений «род--вид» и «вид--род». Они владеют математическими терминами, операциями сложения и вычитания, умениями решать простые арифметические задачи. Так у них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.

Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М.: Школьная Пресса, 2002.. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой, и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с большим трудом осваивают такую особенность слова, как многозначность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер», с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью значения Зикеев А.Г. Особенности развития глухих детей. - М., 2008. - с.16.. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка -- более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начинает формироваться понятийное мышление.

Частичное или полное нарушение слуха, наступившее в самом раннем возрасте или врожденное, вызывает значительные особенности в психо-речевом развитии таких детей. Без специального обучения речь глухих детей не развивается, что, в свою очередь, вызывает отставание и особенности в познании окружающего мира и развитии мышления. Базой для формирования мышления является произношение. Для того чтобы произношение осуществляло функцию общения, оно должно быть доступным, понятным для окружающих, внятным, членораздельным и наиболее полно отражать все фонетические элементы, используемые для выражения и различения смысла.

1.4 Средства коррекционной работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифицированной сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для занятий малыми группами -- по два, три, четыре ребенка, что позволит осуществлять любые формы деятельности, предполагающие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемерное общение детей с педагогом и между собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может принести пользу психическому и физическому развитию детей.)

Необходимо проводить всестороннее медико-психолого-педагогическое обследование глухих детей, начиная с 2-летнего возраста (при поступлении в дошкольное учреждение), и воспитывать их и обучать малыми группами (по 2 -- 4 ребенка) и индивидуально в строгой зависимости от актуальных возможностей ребенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладевает новыми умениями. Всех детей, имеющих кроме глухоты другие нарушения, необходимо обследовать многосторонне и особенно тщательно и обучать их в первый период индивидуально, а затем включать в небольшие группы Чевелева Н.А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. - 1986. - № 5..

Л.В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности:

- при посредстве слова педагог руководит наблюдением, которое осуществляется обучаемыми, а знания об облике предмета, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;

- при посредстве слова педагог на основании осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия;

- сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;

- отправляясь от осуществляемого обучаемым наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные Методика работы с детьми, имеющими нарушения слуха. / Волкова С.Б. - М.: Медицина, 2003. - с.51..

Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности обучаемых необходимо в каждом конкретном случае избирать наиболее рациональное сочетание.

Речь - это процесс использования языка в целях общения людей.

Речь полифункциональна, то есть она имеет несколько функций: коммуникативную, эмотивную, информативную, сигнификативную, регулирующую, регулятивную, функцию воздействия и функцию формирования и выражения мысли.

Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.).

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.

2. Исследование развития речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

2.1 Организация практической работы по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

Частичное или полное нарушение слуха, наступившее в самом раннем возрасте или врожденное, вызывает значительные особенности в психоречевом развитии таких детей. Без специального обучения речь глухих детей не развивается, что, в свою очередь, вызывает отставание и особенности в познании окружающего мира и развитии мышления. Базой для формирования мышления является произношение. Для того чтобы произношение осуществляло функцию общения, оно должно быть доступным, понятным для окружающих, внятным, членораздельным и наиболее полно отражать все фонетические элементы, используемые для выражения и различения смысла Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева. - М.: Просвещение, 1984. - 240с..

Овладение слогоритмической структурой устной речи предполагает формирование у детей умения и навыков слитного, с соблюдением ударения произношения. Программой обучения слабослышащих и глухих детей старшего дошкольного возраста ставится задача формирования навыков слитного произношения слов, с выделением в них ударения. В ходе эксперимента мы рассмотрим выполнение этих программных требований.

Как показывают исследования А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. - 287с..

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие. / Сост. И. Ю. Кондратенко. -- М.: Айрис - пресс, 2005..

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с нарушением слуха и в то же время для определения их компенсаторного фона.

2.2 Методы диагностики развития речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

Методика №1 Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / С.Б.Забрамная, О.В.Боровик. - М.: ВЛАДОС, 2003..

Цель исследования: исследование понимания инструкции и цели задания; способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении; особенности логической памяти. Характер исследования усложняется тем, что ребенку необходимо сделать самостоятельный выбор средств опосредования (найти соответствующую картинку к слову).

Процедура проведения.

Даны шесть слов для запоминания 12 знаковых изображений предметов. Каждый из предметов должен быть вырезан и наклеен на картон до начала исследования.

Перед ребенком кладут 12 карточек (лицевой стороной вверх), затем называют слово и просят отобрать ту карточку, которая больше всего может помочь запомнить и воспроизвести это слово (например, слово «свет» - карточка «лампа», слово «обед» - карточка «хлеб»). При этом ребенка просят сказать, как карточка может помочь вспомнить. Отобранные ребенком карточки предъявляют в конце обследования в произвольном порядке. Ребенок вспоминает слова.

Анализ результатов.

Дети с нормальным умственным развитием с интересом выполняют это задание в 7-8 лет, устанавливая связь с подходящей картинкой и используя ее при припоминании слов.

Дети с задержкой психического развития тоже проявляют интерес, демонстрируя понимание цели задания, но в некоторых случаях им нужна помощь.

Умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать связи между словом и картинкой. Даже сделав правильный выбор, они затрудняются, объяснить смысловую связь. Картинка не помогает им вспомнить слова. Чаще всего эти дети ограничиваются названием того, что изображено на карточке. Предложенное же для запоминания слово ими не воспроизводится.

Методика №2 Сурдопедагогика и сурдопсихология. / Под ред. Ждановой П.И. - М.: ВЛАДОС, 2005. - с.46.

Цель исследования: выявить возможности осмысления изображения, оценка уровня сформированности речемыслительной деятельности, особенностей зрительного восприятия.

Процедура проведения: рассмотрев картинку, ребенок должен рассказать, что на ней изображено и что происходит. Задача заключается в выделении существенных деталей картины и определении ее основного содержания.

Анализ результатов: дети с нормальным развитием выделяют основную мысль сюжетной картины (самостоятельное понимание смысла). Оцениваются принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам), особенности регуляции познавательной деятельности, устойчивость внимания.

Анализируемые показатели:

- понимание смысла сюжетной картины;

- специфика зрительного восприятия (стратегия зрительного восприятия);

- понимание инструкции, даваемой ребенку при проведении исследования.

Анализ качества произношения по слитности произношения позволяет нам сделать вывод, что при произнесении речевого материала дети допускают многочисленные ошибки. К ним относятся по слоговое и по звуковое произнесение слов. Всего произношение слов с нарушением слитности составило 65%. Причину такого положения можно увидеть в неразвитости речевого дыхания детей, а также в том, что педагоги чрезмерно увлекаются качеством произношения звуков в словах. Также можно выявить прямую зависимость между остаточным слухом ребенка и возможностями слитного произношения слов. Так, у глухих детей дефекты слитности составили 80%.

Среди глухих были такие дети, которые выполняли задания с такой же успешностью, что и слышащие дети, которые относительно своей группы показывали низкий и средне низкий уровни успешности. Но среди глухих совсем не было детей, показавших средневысокий и высокий уровни успешности, как многие слышащие.

Нарушение звукопроизношения сочетается с нарушениями просодической стороны речи. Полиморфные нарушения звукопроизношения оказывают отрицательное влияние на процесс формирования слуховой дифференциации звуков речи. Исследование показало, что у детей имеется недоразвитие как фонетического, так и фонематического восприятия. У данной категории детей существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между акустическими дифференциальными признаками звуков и, таким образом, создается помеха для их различия. Речедвигательный аппарат играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого восприятия и слухового контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов речи.

речь дошкольный слух познавательный

2.3 Коррекционная работа по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

Формирование способностей у глухих детей происходит по общим законам детского психического развития. Дефект слуха ограничивает развитие детей только в том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искусство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии речи, замедленность в формировании понятийного мышления создают значительное своеобразие в формировании всех способностей, которые могут успешно развиваться только при восполнении тех звеньев в психическом развитии, которые остались недоразвитыми. От всех, кто работает с глухими детьми, требуется глубокое понимание особенностей психического развития при данном дефекте и путей их компенсации, овладение индивидуальным подходом к каждому ребенку, потенциально ко многому способному Ипполитова А.Г. Из опыта работы. / Под ред. М.М.Сироткина. - М.: Педагогика, 1953..

Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции. «С помощью педагогических и технических средств может быть достигнута также компенсация - восстановление или замещение - нарушенной функции» Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 - 7 лет. - Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2002. - с.11..

В дефектологии разработана теория обучения аномальных детей - специальная дидактика. В её основе лежат обще дидактические принципы, которые приобретают определённую специфику в зависимости от характера дефекта у той или иной категории аномальных детей.

Усвоение аномальными детьми знаний и умений, формирование личности осуществляются в процессе перестройки приспособительных функций организма. В условиях специального обучения меняется соотношение теории и практики: практика выступает главным образом как один из важнейших способов приобретения знаний. Предметно-практическая деятельность, организованная с учётом возраста и особенностей дефекта аномальных детей, - одно из ведущих средств развития ребенка. Наглядность и практическая направленность обучения в сочетании с научностью знаний способствуют сознательности и активности обучения. Значит, роль в построении коррекционно-воспитательной работы с глухими детьми принадлежит систематичности обучения, обусловленной не только собственно содержанием и логикой предмета, но и закономерностями психического развития дошкольников. На основе специальной дидактики разрабатываются отдельные методики, которые учитывают особенности развития, а также содержания обучения в разных типах специальных учебно-воспитательных учреждений Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1987. - с.45-61..

Значение раннего обучения глухих очень велико. Дошкольный период - важный, можно сказать, решающий в жизни человека. В это время формируются основные привычки, навыки, определяется характер человека, т.е. закладываются основы всей последующей жизни.

Формы организации обучения произношению: фронтальные, индивидуальные занятия, речевые зарядки.

Глухой воспринимает устное слово зрительно. Его специально обучают чтению устной речи с лица. Во-вторых, он обучается дактильной речи. При дактилировании у ребенка развиваются мышечные кинестезии руки. Для глухого проговаривание рукой - это не просто движение пальцев руки. Одновременно происходит развитие высших психических и физиологических процессов коры головного мозга, функций центральной высшей и периферической нервной системы. При дактилировании у глухого образуются прочные нейродинамические связи между кинестезиями кисти руки, артикуляционного аппарата и корой головного мозга. В-третьих, ребенок артикулируя, развивает речедвигательный аппарат, голосообразование, речевое дыхание, происходит соответствующая рефлекторная деятельность. В-четвертых, благодаря звукоусиливающей аппаратуре, у ребенка развивается слуховое восприятие устного слова, его фонетический образ. В-пятых, глухой ребенок считывает слово с предъявленной сурдопедагогом карточки, усваивая при этом письменную форму речи в процессе педагогически целесообразной деятельности глухие дети на одном и том же речевом материале усваивают комплексно дактильную письменную и устную формы речи. Язык слов усваивается глухими детьми в процессе живого непосредственного общения, т.е. при выполнении и основной социальной функции.

В качестве дополнительных занятий с детьми проводились следующие виды занятий:

1. Работа над голосом и речевым дыханием, работа над ритмами.

2. Обучение нормами орфоэпии, работа над словесным ударением.

3. Работа над словом, фразой, текстом.

4. Развитие навыков самоконтроля над произношением

Работа по формированию фонематических функций строится с учетом сложности и последовательности формирования этих функций в онтогенезе и осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем и развитие фонематического анализа и синтеза) Методика работы с детьми, имеющими нарушения слуха. / Волкова С.Б. - М.: Медицина, 2003. .

Упражнения по формированию восприятия устной речи на фонологическом уровне:

1.Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. При уточнении правильной артикуляции звука (например, С) обращает внимание на работу артикуляционных органов при его произношении: губы растянуты в улыбке, кончик языка располагается за нижними резцами. Для закрепления зрительного образа звука детям предлагаются изображения - символы: губы растянуты в улыбку; язык с опущенным вниз кончиком.

Формирование умения кинестетически ощущать положение кончика языка (приподнят или опущен) осуществляется в процессе сравнения звука (С) со звуком (Т), с помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется центральная узкая и холодная воздушная струя, голосовые складки вибрируют. Слуховой образ звука (С) сравнивается с неречевым звучанием, например, с выпускаемым из шарика воздухом. Положение языка при произнесении звука (С) подкрепляется определенным положением кисти руки.

2.Выделение звука на фоне слога. Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук (например, подать сигнал, если в слове слышится звук (С) рисунок изображен на карточке), после формирования правильного произношения этого звука проводится его выделение из слога.

3.Выделение звука на фоне слова. Проводится на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его:

- подать сигнал при заданном звуке;

- отобрать, а позднее назвать картинки, в названии которых имеется соответствующий звук Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания 6-летних детей с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. 1982, № 5..

4.Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука:

- назвать в слове первый звук, последний звук;

- определить местоположение заданного звука в слове;

- разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой - в конце, в третий - в середине;

- выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в середине слова;

- выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в середине слова;

- выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в конце слова;

- подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова;

- подобрать слова, в которых заданный звук находится в середине слова;

- подобрать слова, в которых заданный звук находится в конце слова;

- игра «Веселый поезд»: перед детьми - поезд с паровозом и тремя вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры, каждый в своем вагоне. В первом те, в названии которых заданный звук находится в начале слова, во втором - в середине, в третьем - в конце;

- работа с карточками. Детям раздаются карточки: ??? и фишка O. По заданию, при назывании слова, фишка располагается в соответствии с местоположением звука в слове Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1986 - № 6..

5.Определение последовательности и количества звуков в слове:

- посмотреть на картинку, проанализировать слово - название этой картинки и составить его графическую схему;

- работа со звуковой линейкой: ребенок последовательно называет звуки в слове, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет их количество;

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены