Изучение уровня развития памяти у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ рОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БРАТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Гуманитарно-педагогический факультет

Кафедра педагогики и психологии

Специальность 050706.65 (031000) «Педагогика и психология»

Гуманитарно-педагогический факультет

Кафедра Педагогики и психологии

Курсовая работа по дисциплине «Общая психология»

ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Работу выполнил: Доронина Мария Ивановна

Братск 2014 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы по проблеме изучения уровня развития памяти у младших школьников

1.1 Психологический портрет детей младшего школьного возраста

1.2 Память как психический процесс в психологической литературе

1.3 Методы и методики изучения уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация и ход исследовательской работы по изучению уровня развития памяти у младших школьников

2.1 Особенности организации эмпирического исследования по изучению уровня развития памяти у младших школьников

2.2 Представление и анализ результатов эмпирического исследования по уровню развития памяти у младших школьников

Выводы по второй главе

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Актуальность исследования. В последнее время в системе образования все чаще актуализируется проблема помощи развития социальной (культурной) памяти у учащихся. Эта проблема касается и начальную школу. С одной стороны - динамические характеристики природной памяти ослабевают, и весь механизм запоминания важно «вовремя пустить по новым рельсам - рельсам произвольного запоминания» (Б.В.Зейгарник). А с другой - психолого-педагогическая наука все чаще акцентирует внимание на том, что чем раньше будет организована осознанная, целенаправленная педагогическая деятельность на предмет развития у учащихся тех или иных качеств, характеристик или способностей, тем успешнее будет результат.

Так, память - это психический процесс, направленный на запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта в деятельности и сознании. Без памяти - писал С.Л.Рубинштейн - люди были бы существами мгновения. Прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом.

Память лежит в основе любого психического явления. Она не только дар природы но и результат целенаправленного воспитания. Есть такое выражение «Пустая голова не мыслит». Проблематика развития памяти учащегося в процессе учебной деятельности представляется особенно актуальной, так как недостаточно успешное решение этой задачи обесценивает многие усилия педагогов и делает маленького, а затем и взрослого человека плохо приспособленным даже к элементарным требованиям жизни.

Исследования памяти - междисциплинарные, ибо в различных формах память встречается на всех уровнях жизни и включает не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачи наследственной информации. Фронт этих исследований ширится в связи с появлением компьютерных средств накопления и поиска данных.

Цель исследования: изучить уровень развития памяти у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: память как психический процесс в учебной деятельности.

Предмет исследования: уровень развития памяти у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Гипотеза исследования: предполагается, что уровень развития памяти у детей младшего школьного возраста детерминирован особенностями педагогической работы учителя начальной школы.

Поставленная цель решает следующие задачи:

- провести анализ научной литературы по проблеме исследования;

- подобрать комплекс психодиагностических методик на предмет выявления уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста;

- организовать эмпирическое исследование на предмет изучения уровня развития памяти у детей младшего дошкольного возраста;

- статистически обработать результаты опытно-экспериментальной работы;

- представить количественный и качественный анализ полученного фактического материала.

Методологическая основа исследования: в качестве методологической основы исследования выступили принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип активности, принцип системности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Я. Рубинштейн и др.).

Теоретическим обоснованием темы выступили научные труды ряда отечественных и зарубежных ученых. Так, проблемой развития личности в младшем школьном возрасте занимались Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и другие авторы. Проблема изучения и развития памяти человека отражена в трудах Б.В. Зейгарник, Л.В. Зайкова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Х. Эббенгауз, Н.А. Корниенко, И.С. Проданова, С.А. Рубинштейн, Дж. Геллет, М. Елви, М. Пич, Д.М. Маянц, Е.Д. Кажеражзе и др.

Методы исследования: в соответствии с поставленной целью и определившимися задачами научного исследования в работе был подобран комплекс методов, отвечающий научным подходам отечественной психологии, целям, задачам и логике исследования:

- метод теоретико-методологического анализа психолого-педагогической литературы;

- методы практического исследования, включающие социологические (беседы для определения хода исследования и уточнения гипотезы, а также установления доверительных отношений), практические (изучение и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы на предмет изучения уровня развития памяти младших школьников в их учебной деятельности);

- методы математической обработки экспериментальных данных (количественный, качественный и сравнительный анализ; методы описательной и индуктивной математической статистики с применением непараметрического критерия «Ранговой корреляции Спирмена» для изучения статистической значимости показателей полученных опытно-экспериментальных данных).

- методы диагностического исследования - психодиагностическое тестирование, направленное на изучения особенностей психического процесса памяти у младших школьников, апробированные как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке;

- метод анализа продуктов деятельности (анализ результатов учебной деятельности учащихся начальной школы по классному журналу);

- методы развития памяти в начальной школе (мнемотехнические методы: «гиперболизация», «оживление», «видоизменение», а также эйдетика) предложены в разделе «Рекомендации в практику».

Методики исследования: в работе применялся комплекс методик, проверенный практикой отечественной и зарубежной науки:

- методика «Оценка зависимости объема памяти от индивидуальных особенностей личности»;

- методика «Оценка зависимости запоминания от установки личности»;

- методика «Влияние установки на срок запоминания»;

- методика «Диагностика осмысленности восприятия в запоминании»;

- методика «Зависимость запоминания от особенностей личности»;

- методика «Значение логически организованного текста для запоминания».

База исследования: работа проводилась на базе МБОУ «СОШ №24 г. Братска Иркутской области.

В эмпирическом исследовании приняли участие учащиеся 4 «А» класса в количестве 24 человек.

Глава 1. Теоретические основы по проблеме изучения уровня развития памяти у младших школьников

1.1 Психологический портрет детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств (легкомыслие, наивность), но уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Умение определяет практически всю деятельность ребенка - в школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Появляются новые друзья, меняются интересы, ценности - изменяется весь уклад жизни [5].

В последнее время наибольшую актуальность приобретает проблема обучения детей с 6-ти летнего возраста. В мировой педагогической практике накоплен большой опыт обучения с 6 лет и даже с более раннего возраста. Следуя этой тенденции снижения начального возраста обучения, в 60-е годы в РСФСР были развернуты соответствующие эксперименты в школах и детских садах [13].

Начиная с 1981 года в нашей стране обучение с 6 лет введено повсеместно по желанию родителей. С 2002 года все дети начинают обучение в школе с 6 лет. Все психологи, работающие с шестилетними детьми приходят к одному и тому же выводу: 6-летнийпервоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником:

- он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту;

- у него преобладает непроизвольная память (запоминает лишь то, что интересно);

- внимание таково, что продуктивно заниматься одним делом ребенок может не более 15 минут;

- особенности самооценки таковы, что оценивание учителем учебной работы ребенка воспринимается им как оценка личности;

- получение отрицательных оценок вызывает тревожность, дискомфорт, что приводит к пассивности и отказу от работы;

- неустойчивость поведения осложняет работу на уроке и т.д.

Исходя из вышеперечисленных особенностей 6-летних детей, их обучение предполагает щадящий режим:

- продолжительность урока не более 35 минут;

- в перерывах между уроками - физкультурные разминки, игры и прогулки, подвижная активность;

- обязательный дневной сон;

- отсутствие домашних заданий;

- программа 3-х летнего обучения растянута на 4 года;

- большое количество обще-развивающих занятий (физкультура, ритмика, рисование, музыка, труд и т.п.);

- медицинский контроль за состоянием здоровья и соблюдением режима дня (отдыха, питания, учебной нагрузки и т.п.);

- особые программы и методы обучения («учимся играя») [21]

1.2 Память как психический процесс в психологической литературе

Человеческая память - это форма психического отражения, заключающаяся в накоплении, закреплении, сохранении и последующем воспроизведении индивидом своего опыта.

Память представляет собой такое феноменальное образование, которое функционирует благодаря взаимодействию трех основных процессов: запоминания, сохранения и воспроизведения информации [12].

Эти процессы не только взаимодействуют между собой - между ними существует взаимная обусловленность.

У процесса запоминания - своя основная задача - точно, быстро и много запомнить. Различают непроизвольное и произвольное запоминание. Непроизвольное запоминание наглядно демонстрирует такое свойство памяти, как избирательность. «Эффект Зейгарник» (был впервые описан в 1927 г. советским психологом Блюмой Вульфовной Зейгарник (1900 - 1988): человек непроизвольно гораздо лучше запоминает действия незавершенные, ситуации, не получившие естественного разрешения [11].

Выделяют четыре вида памяти в соответствии с типом запоминаемого материала:

1) двигательная память, т.е. способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций (водить машину, плести косу, застегивать пуговицы, писать письмо и т.п.);

2) образная память, под ней подразумевается возможность сохранять и в дальнейшем использовать данные нашего восприятия. Она бывает (в зависимости от принимающего анализатора) слуховой, зрительной, осязательной, обонятельной и вкусовой;

3) эмоциональная память запечатлевает пережитые нами чувства, особенности эмоциональных состояний и аффектов. Ребенок, которого испугала большая собака, скорее всего даже став взрослым, еще долго будет испытывать неприязнь к этим животным (память страха);

4) вербальная память - высший вид памяти, присущий только человеку (словесно-логическая, семантическая). С ее помощью осуществляется большинство мыслительных действий и операций (счет, чтение и т.д.), образуется информационная база человеческого интеллекта [32].

1.3 Методы и методики развития памяти у детей младшего школьного возраста

Раскрывая тематическое направление данного параграфа дипломной работы, важно заметить, что процесс развития памяти у детей младшего школьного возраста происходит внутри организованной учебной деятельности.

Так, для того чтобы определить методы и методики развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности необходимо дать общую характеристику учебной деятельности как таковой.

Учебная деятельность - ведущий вид деятельности детей школьного возраста систематическое и целенаправленное усвоение знаний [3].

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности - общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действие человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.) [17].

Выводы по первой главе

Подводя итог анализу научной литературы по проблеме исследования, необходимо обратить внимание на следующие положения:

- младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника и учебную мотивацию;

- учебная деятельность становится ведущей деятельностью на базе которой формируются и развиваются все психические процессы и личностные свойства;

- на протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление, он создает необходимую базу для своего последующего обучения;

- от учебной деятельности зависит развитие личности ребенка. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений приводит к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания. Если не формируется чувство компетентности, то возникает чувство неполноценности, которое может спровоцировать компенсаторную самооценку и мотивацию;

- развиваются основные новообразования старших дошкольников - произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Кроме того, совершенствуются, перестраиваются все психические процессы;

- центральными новообразованиями младшего школьного возраста признается теоретическое рефлексивное мышление и чувство компетентности как один из аспектов самосознания.

психологический память учебный успеваемость

Глава 2. Организация и ход исследовательской работы по изучению уровня развития памяти у младших школьников

2.1 Особенности организации эмпирического исследования по изучению уровня развития памяти у младших школьников

Процесс организации экспериментального исследования базировался на принципах отечественной психологии: принципе детерминизма, принципе единства сознания и деятельности, принципе активности и принципе системности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн, К.К. Платонов).

Теоретическим обоснованием темы выступили научные труды ряда отечественных и зарубежных ученых. Так, проблемой развития личности в младшем школьном возрасте занимались Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие авторы. Проблема изучения и развития памяти человека отражена в трудах Б.В. Зейгарник, Л.В. Зайкова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Н.А. Корниенко, И.С. Проданова, С.А. Рубинштейн, К. Эббенгауз и др.

Целью работы стало изучение уровня развития памяти у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Объектом исследования выступил познавательный психический процесс памяти у учащихся в учебной деятельности.

Предметом исследования была выделена категория уровня развития памяти у младших школьников в учебной деятельности.

Рабочая гипотеза предполагала, что уровень развития памяти у детей младшего школьного возраста детерминирован особенностями педагогической работы учителя начальной школы.

Реализация поставленной цели и проверка гипотезы предполагает решение следующих исследовательских задач:

- проведение анализа научной литературы по проблеме исследования;

- подбор комплекса психодиагностических методик на предмет выявления уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста;

- организация эмпирического исследования на предмет изучения уровня развития памяти у детей младшего дошкольного возраста;

- статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы;

- представление количественного и качественного анализа полученного фактического материала.

В соответствии с поставленной целью и определившимися задачами научного исследования в работе был подобран комплекс методов, отвечающий научным подходам отечественной психологии, целям, задачам и логике исследования:

- метод теоретико-методологического анализа психолого-педагогической литературы;

- методы практического исследования, включающие социологические (беседы для определения хода исследования и уточнения гипотезы, а также установления доверительных отношений), практические (изучение и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы на предмет изучения уровня развития памяти младших школьников в их учебной деятельности);

- методы математической обработки экспериментальных данных (количественный, качественный и сравнительный анализ; методы описательной и индуктивной математической статистики с применением непараметрического критерия «Ранговой корреляции Спирмена» для изучения статистической значимости показателей полученных опытно-экспериментальных данных).

- методы диагностического исследования - психодиагностическое тестирование, направленное на изучения особенностей психического процесса памяти у младших школьников, апробированные как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке;

- метод анализа продуктов деятельности (анализ результатов учебной деятельности учащихся начальной школы по классному журналу);

- методы развития памяти в начальной школе (мнемотехнические методы: «гиперболизация», «оживление», «видоизменение», а также эйдетика) предложены в разделе «Рекомендации в практику».

Психодиагностическое исследование проводилось в соответствии со всеми требованиями данной процедуры с применением комплекса методик, проверенного практикой отечественной и зарубежной науки:

- методика «Оценка зависимости объема памяти от индивидуальных особенностей личности»;

- методика «Оценка зависимости запоминания от установки личности»;

- методика «Влияние установки на срок запоминания»;

- методика «Диагностика осмысленности восприятия в запоминании»;

- методика «Зависимость запоминания от особенностей личности»;

- методика «Значение логически организованного текста для запоминания».

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась:

- опорой на методологическую базу;

- теоретико-концептуальные положения отечественной и зарубежной науки;

- экспериментальную проверку гипотезы;

- использованием методов и методик, проверенных в психологии;

- количественной и качественной обработки фактического материала;

- корректным использованием статистических методов обработки полученного фактического материала.

Основные требования тестов выдержанны:

- валидность (способы исследования адекватны);

- надежность (при повторном тестировании результаты устойчивы);

- стандартизированность (прошли многократно проверку на большом количестве испытуемых).

В ходе исследования использовались как индивидуальная, так и групповая формы работы.

Требования к эксперименту выдержанны, так как были определены цели, проведен анализ условий (места, времени), произведена регистрация фактов.

В качестве экспериментальной базы исследования выступили учащиеся начальной МБОУ «СОШ №26» г. Братска Иркутской области. В эмпирическом исследовании приняли участие учащиеся 4 «А» класса в количестве 24 человек.

Обоснование применения психодиагностических методик на предмет изучения уровня развития памяти у младших школьников представляет собой следующее.

Психодиагностическая работа с учащимися строилась в три этапа: организационная беседа на предмет повышения уровня доверия участников эмпирического исследования; ознакомление с процедурой тестирования; непосредственно проведение психодиагностики на предмет изучения уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста.

Работа проводилась в период с 16 февраля 2014 г. по 24 февраля 2014 г.

2.2 Представление и анализ результатов эмпирического исследования по уровню развития памяти у младших школьников

Эмпирическое исследование на предмет изучения уровня развития памяти у учащихся начальных классов средней общеобразовательной школы.

Отношение смыслового запоминания, механических повторений, мнемотехнических приемов позволяет поставить вопрос о воспитании и развитии памяти.

Память развивается путем упражнений и упорной работы по запоминанию, длительному сохранению, полному и точному воспроизведению. «Всякое начало трудно», - гласит немецкая пословица.

И это целиком относиться, а удержанию в памяти материала. Впоследствии, чем больше знает человек, тем легче ему запоминать новое, увязывая, ассоциируя его со старым.

Следует отметить, что при общем снижении памяти с возрастом уровень профессиональной памяти не снижается, а может даже повышается.

Для успешного обучения младших школьников необходимо, прежде всего, выявить особенности памяти и ее показатели, включая объем и способность удерживать информацию.

Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств - учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.

Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

На начальном этапе исследования был проведен анализ успеваемости учащихся до формирующего этапа эксперимента (см. Рисунок 1).

Сравнивая полученные результаты с оценками учеников в конце года после овладения мнемотехникой и эйдотехникой, упражнениями в запоминании и сохранении информации, мы получили следующие результаты. Данные, представленные рис.2, сведены в таблицу 4.

Примечание: для констатирующего этапа эксперимента был сделан срез успеваемости учащихся по результатам 1 полугодия. Для контрольного этапа эксперимента были взяты результаты успеваемости учащихся на конец 2 полугодия

Рис. 1. Результаты успеваемости учеников экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента (%)

Таблица 4 Учебная успеваемость детей экспериментальной группы (4 «Б»)

Оценка	Учебный предмет
	Математика	Чтение	Русский язык	Рисование
	Констат этап экспер.	Контр. этап экспер.	Констат этап экспер.	Контр. этап экспер.	Констат этап экспер.	Контр. этап экспер.	Констат этап экспер.	Контр. этап экспер.
5	3	9	4	13	1	3	10	16
4	10	15	15	12	13	14	7	10
3	14	3	8	2	13	10	10	1

По математике пятёрок было 3, стало 9, по рисованию: 10-16.

Результаты исследования учащихся контрольной группы представляют собой следующее (см. Таблица 5).

Таблица 5 Учебная успеваемость детей контрольной группы (4 «А»)

Оценка	Учебный предмет
	Математикака	Чтение	Русский язык	Рисование
	Констат этап экспер.	Контр. этап экспер.	Констат этап экспер.	Контр. этап экспер.	Констат этап экспер.	Контр. этап экспер.	Констат этап экспер.	Контр. этап экспер.
5	5	4	5	6	3	3	8	10
4	9	11	15	13	13	12	13	12
3	13	12	7	8	11	12	6	5

Примечание: для констатирующего этапа эксперимента был сделан срез успеваемости учащихся по результатам 1 полугодия. Для контрольного этапа эксперимента были взяты результаты успеваемости учащихся на конец 2 полугодия.

Представленные результаты показывают, что результаты успеваемости по учебным предметам учащихся экспериментальной группы качественно отличаются от результатов успеваемости учащихся группы контрольной.

Применение статистического критерия знаков - G Оуэна, показало, что результаты успеваемости учащихся на констатирующем и контрольном этапе эксперимента показывают статистическую значимость только в экспериментальной группе (4 «Б» класс). Результаты успеваемости учащихся контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента не показали статистически значимую динамику.

G_эмп=? Нетип (min) сдвигов

G_крит =n=?Типчн.сдв.+?Нетп.сдв. (Нулевые сдвиги не рассчитываютcя).

Необходимо определить эффективность работы учителя по программе развития памяти у учащихся начальной школы посредством использования мнемотехник. В таблице 6 представлены сводные результаты экспериментального исследования (в сумме по всем предметам).

Таблица 6 Таблица расчетов по критерию G-Оуэна

Оценка	Контрольная группа	Экспериментальная группа	? сдвигов (в баллах) Контр.гр.	? сдвигов (в баллах) Эксп.гр.
	Конст. Экспер.	Контрл. Экспер.	Сдвиг	Конст. Экспер.	Контрл. Экспер.	Сдвиг
5 4 3	21 50 37	23 48 37	+2 -2 0	18 45 45	41 51 16	+23 +6 -29	2	29

Статистические гипотезы предполагали следующее:

Н₀ - разницы в учебной успеваемости учащихся начальной школы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента нет.

Н₁ - разница в учебной успеваемости учащихся есть.

Ответом в данной задаче является следующее: у учащихся контрольной группы разница показателей учебной успеваемости на констатирующем и контрольном этапах эксперимента не выявила статистически значимую динамику. Чего нельзя сказать о результатах группы экспериментальной. Так, учащиеся 4 «Б» класса экспериментальной группы показали статистически значимую (не случайную) динамику показателей успеваемости по изучаемым дисциплинам (математика, русский язык, чтение, рисование).

Таким образом, данные исследования показали, что целенаправленная еженедельная работа учителя с учениками методами мнемотехник подтвердили эффективность такой деятельности. Так, память как психическое явление является не только даром природы, но и результатом целенаправленной, систематической работы учителя, применяющего в своей деятельности ряд активных мнемотехник, способствующих развитию механизмов памяти у детей младшего школьного возраста, таких как «оживление», «гиперболизация», «акцентирование», «мнемическая матрица», «видоизменение», «методы эйдетики» и др.

Заключение

Изучив теоретические аспекты работы учителя по развитию памяти детей младшего школьного возраста, мы пришли к выводу о том, что память является одной из наиболее изученных сфер психической деятельности. Изучение ее механизмов, особенностей, способов запоминания, причин забывания посвящено огромное количество работ во всем мире.

В свойствах памяти проявляется способность психики постоянно накапливать и трансформировать информацию. Эта способность носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и может во многих случаях осуществлять автоматически, бессознательно.

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. Человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, т.к., не успев достичь до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы не память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.

Память лежит в основе способностей человека, является усвоением научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию, человек выделился из животного царства, и достигает тех высот, из которых он сейчас находиться. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

В обучении память целенаправленно развивают. Это развитие осуществляется в связи с решением особого класса задач.

В первую группу задач этого класса входят задачи организации повседневного учебно-бытового поведения. Сознательность овладения режимом труда и отдыха можно обеспечить уже у младших школьников и подростков введение средств оргтехники: дневников, рабочих планов и т.д. Режим, становясь опосредственной формой управления временем своей жизни, создает «эффект присутствия» будущего в актуальном поведении и приводит к более высокому уровню функционирования форм памяти в повседневном поведении.

Вторая группа учебных задач, обеспечивающих развитие памяти, связана с необходимостью выделения и обособления в учебной деятельности собственно мнемических и репродуктивных действий и с возможностью сознательного контроля за их выполнением. Для этого необходимо в процессе обучения создать и изменять формы сотрудничества детей при решении разнообразных учебных задач (например, взаимный контроль). Начальной формой такого сотрудничества является совместная, разделенная с учителем деятельность детей. В дальнейшем наиболее пригодной формой является форма самостоятельной продуктивной работы учеников с текстами на основе использования письменной речи и изобразительных средств (сочинение, сказок, историй).

Третья группа учебных задач связана с формированием и освоением развитых структур мнемического и репродуктивного характера действий в определенном предметном содержании. Усвоение системы преобразований учебного материала с целью подготовки его для воспроизведения основывается на использовании разнообразных средств (матриц, схем, планов и т.д.). В младших классах эти средства должны быть прямо связаны с содержанием предмета запоминания и воспроизведения и постепенно принимать все более обобщенный характер. В начальных классах первоначально можно использовать рисунок, с помощью которого ребенок может строить отбор и организацию предметного содержания текста с целью его воспроизведения или же использовать речевые планы с помощью драматизации, а лишь затем переходить к составлению устных или письменных планов.

Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее, результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование в школе наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.

С развитием словесной памяти увеличивается продуктивность запоминания при опоре на слова. Высокая продуктивность запоминания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в деятельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому лучше запоминается то, что связано с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений - например, в проблемном обучении. Менее успешно школьники запоминают материал, данный им в готовом виде.

Результативность запоминания зависит от способов организации мнемической деятельности. Заучивание, распространенное в школе, становится малопродуктивным, когда следует логике чисто внешней последовательности изложения, заданной в учебнике или учителем, без самостоятельного раскрытия особенностей изучаемого материала. Учащимся с помощью учителя полезно освоить такие способы заучивания, как смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов, смысловое соотнесение того, что запоминается, с тем, что уже известно. Учебный материал лучше запоминается, в частности, если самим учеником в процессе запоминания выделяются опорные пункты - заглавия разделов текста, примеры, яркие цифровые данные и т.д.

Каждый человек, какими бы слабыми способностями он не обладал, может усовершенствовать свою память за счет разнообразных приемов эйдетических средств в совершенствовании памяти. Роль мнемотехнических и эйдетических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств», мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становиться «опосредованным».

Подытоживая сказанное выше, я имею основание сослаться на результаты работы младших школьников, которые полностью подтвердили на практике закономерности работы детской памяти раскрытые психологами.

Повседневная работа с учениками 4 класса и итоговые результаты показали, что, во-первых, запоминание детьми 9-10 лет значительно большего по объему и более сложного учебного материала и в более короткий срок, чем это требовалось раньше, благодаря овладению мнемотехникой и эйдотехникой, упражнениями в запоминании и сохранении информации возможно и доступно.

Во-вторых, этот успех освоения младшими школьниками более сложного учебного материала является результатом новой системы обучения детей. Обучение, построенное на понимании заучиваемого содержания, на умственной активности детей, обеспечивающей осмысливание ими того, что они воспринимают, ведет к большей полноте запоминания материала, длительности его сохранения, к большей точности его воспроизведения и к более свободному и разнообразному использованию.

В-третьих, практика подтвердила, что логическое запоминание не является результатом лишь возрастного созревания ребенка, а в первую очередь - системы обучения и того опыта, который ребенок приобрел за годы своей жизни.

Рациональным приемам осмысленного заучивания материала детей надо систематически учить, начиная с дошкольного возраста. И именно в младших классах школы учитель должен решать эту основную задачу начального обучения, поставленную еще К.Д. Ушинским, - «научить дитя учиться».

В качестве выводов по экспериментальному исследованию, важно отметить, что дети экспериментальной группы, которая была введена в условия формирующего эксперимента, где учитель определенным образом организовывал учебную деятельность детей младшего школьного возраста, применяя различные мнемотехнические приемы и методы, показала положительную динамику в успеваемости. Результаты успеваемости детей контрольной и экспериментальной группы подвергались статистической обработке посредством непараметрического критерия G-знаков Оуэна.

Расчеты по критерию позволили сделать вывод о том, что уровень успеваемости учеников экспериментальной группы показал статистически значимую динамику. Успеваемость же учеников контрольной группы не обнаружила динамику показателей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Данные результаты свидетельствуют о том, что уровень развития памяти у учащихся экспериментальной группы значительно выше, чем в группе контрольной.

В заключении важно отметить, что цель в работе достигнута, все задачи выполнены, рабочая гипотеза нашла свое подтверждение.

Полученные результаты работы нашли свое отражение в образовательном процессе начальных классов школы. Докладывались на педагогических советах, методических объединениях, родительских собраниях.

В работе были определены и перспективы дальнейших исследований.

Литература

1. Аксеев В.Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск: ИГПИ, 1991. 134 с.

2. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно - деятельностный подход к изучению познавательных процессов: учебно - методическое пособие. М., 1985. 253 с.

3. Бергсон А. Две памяти. Психология памяти. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М., Че Ро, 2000. 255 с.

4. Блонский П.П. Память и мышление. М., 1995. 243 с.

5. Бузан Т. Скоростная память. М.:Эйдос, 1995. 133 с.

6. Венгер Психология. М., 2001. 425 с.

7. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Культурное развитие специальных функций: память. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.; Че Ро, 2000. 325 с.

8. Выготский Л.С. Эйдетика. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: Че Ро, 2000. 322 с.

9. Гарри Лорейн. Суперпамять. М.: Эксмо, 2007. 143 с.

10. Годфрауа Ж. Что такое психология? В 2 - х. т.М.: Мир, 1994. 355 с.

11. Гусинский Э.Н, Турчанинова Ю.И. Образование личности: пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. 212 с.

12. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. 147 с.

13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 427 с.

14. Джеймс У. Память / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: Че Ро, 2000. 322 с.

15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002. 244 с.

16. Йенис Е.Р. Эйдетика. М.: Эйдос, 1994. 355 с.

17. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1996. 143 с.

18. Исаев Е.И. Опыт построения концепции психологической подготовки будущего учителя // Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тезисы докладов научно-практической конференции. М., 1990. 254 с.

19. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 256 с.

20. Корсаков И.А, Корсакова Н.К. Наедине с памятью. М.: Эйдос, 1993. 57 с.

21. Кун Н.А. Легенды и мифы древней Греции. М.: Просвещение, 1995. 84 с.

22. Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти (кибернетические аспекты). М.: Наука, 1990. 254 с.

23. Кораблина Е.А., Ронгинский М.В. Изучение индивидуально-психологических особенностей личности. СПб., 1992. 221 с.

24. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1997. 159 с.

25. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. СПб.: Питер, 1995. 225 с.

Приложение 1

Практические рекомендации по улучшению памяти детей младшего школьного возраста

1. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем-то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а является результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.

2. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствуют его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти храниться дольше и точнее воспроизводиться, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.

3. Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объединяются не столько тем, что воспроизводимый материал не был, как следует, запомнен, сколько тем, что при воспоминании к нему был затруднен доступ. Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания, чем запоминания как такового.

Приложение 2

Тексты для запоминания

Волк.

Волк очень похож на большую собаку. Шерсть у волка длинная, жесткая. Глаза у него косые. Хвост обычно опущен вниз. Живут волки в лесах, оврагах, иногда в степях. Весной и летом они бродят одиночками и парами. Осенью живут целой семьей. Зимой они часто ходят большими стаями. Волк нападает на крупных домашних и некоторых диких животных. Питается он мелкими животными, даже насекомыми. Летом волк находит много пищи в лесу. Зимой он бегает иногда в деревни, села и загрызает скот. Борьбу с волками ведут команды охотников. Они делают облаву на волков. Для ловли волков делают также капканы.

Лисица.

Лисица ростом с небольшую собаку. Живет она в лесу. Питается лисица небольшими животными. Когда лиса чует врагов, она в зубах уносит лисят в другие места. Хвост у лисы длинный, пушистый. Очень часто лиса живет в пустых норах других зверей. Иногда она нападает на домашнюю птицу. В первый месяц после рождения лисята не выходят из норы. Мех у лисы густой. Иногда лиса живет в кучах камней, в яме среди кустов. Любит кушать груши, сливы. Пищу лисятам приносит их мама.

Размещено на Allbest.ru