Организация деятельности учителя по использованию средств наглядности на уроках в начальной школе

Современные средства обучения на основе медиатехнологий могут обладать уникальными свойствами и функциями наглядности, которые способны изменить весь процесс обучения. Цифровые образовательные ресурсы позволяют объединять огромное количество изобразительных, звуковых, условно-графических, видео и анимационных материалов.

На данном этапе развития науки ЭВМ как современное техническое средство обладает уникальными обучающими возможностями, в том числе и как демонстрационное средство наглядности. Информация может быть закодирована и представлена на экране дисплея в виде математических символов, таблиц, графиков и диаграмм, изображения процессов, дополняемых звуком, цветным изображением и т.п. Компьютер рассматривается не только как средство успешного использования традиционных видов наглядности (изобразительная наглядность, условно-графическая наглядность, предметная наглядность), но и - как средство интерактивной наглядности для обучаемых и обучающих. Существенным отличием компьютерных обучающих пpогpамм является возможность организации интеллектуального интерфейса учителя и учащегося. Сюда входит возможность получения посредством диалога с компьютером различных справок, разъяснений, рекомендаций и т.д.

К таким возможностям относят, например, и представление статических иллюстраций в динамическое изображение ("оживление" графических и других видов иллюстрации). [18 c 123]

Процесс реализации эффекта движения иллюстративного объекта называется анимацией.

Анимация позволяет представить в динамике процесс "порционной" подачи текстовой информации (эффект "электронного лектора"); процесс имитации движения частей иллюстрации; имитацию движения рисунка; имитацию движений исторических сражений; физические и химические процессы; технологические процессы; техническое конструирование; процесс природных явлений; процесс социальных явлений; процесс политических событий и т.д. Анимация представляет практически неограниченные возможности по имитации ситуаций и демонстрации движения объектов.

Традиционные методики обучения, контpоля и диагностики основаны на использовании (за исключением учебного кино) только статических стимулов в виде текстов и pисунков (диапроекционная техника, графопроекторы, эпипроекторы и т.д.). На экpане дисплея совpеменного компьютеpа можно изобpажать сpедствами компьютеpной гpафики динамические объекты. Это каpдинально pасшиpяет возможности учебного пpоцесса, так как динамичность стимульной сpеды откpывает путь к качественному скачку в пpиближении модельной деятельности к pеальной деятельности. Также пpинципиальной является пpедоставляемая совpеменными компьютеpами возможность полимодальной стимуляции - сочетание зpительной и звуковой стимуляции (мультимедиа-возможности).

Принцип наглядности в мультимедийной компьютерной дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Психолого-педагогические исследования показали, что эффективность обучения напрямую зависит от степени активизации всех органов чувств: чем разнообразнее чувственное восприятие учебного материала, тем более прочно он усваивается. В мультимедиа обучении для решения этих целей используется принцип виртуализации образования.

Применение мультимедиа-технологий при реализации рассматриваемого принципа обеспечивает возможность интенсификации обучения и повышение мотивации обучения за счет применения современных способов обработки аудиовизуальной информации, таких, как:

- “манипулирование” (наложение, перемещение) визуальной информацией как в пределах поля данного экрана, так и в пределах поля предыдущего (последующего) экрана;

- контаминация (смешение) различной аудиовизуальной информации; реализация анимационных эффектов;

- деформирования визуальной информации (увеличение или уменьшение определенного линейного параметра, растягивание или сжатие изображения);

- дискретная подача аудиовизуальной информации;

- тонирование изображения;

- фиксирование выбранной части визуальной информации для ее последующего перемещения или рассмотрения “под лупой”;

- многооконное представление аудиовизуальной информации на одном экране с возможностью активизировать любую часть экрана (например, в одном “окне” - видеофильм, в другом - текст);

- демонстрация реально протекающих процессов, событий в реальном времени (видеофильм). [18 c 110]

Кроме того, совpеменные компьютеpы позволяют активно использовать такой важный паpаметp, каким является вpемя. Вpемя может быть упpавляемым паpаметpом компьютеpной обучающей пpогpаммы. Учитель с помощью компьютеpа может pегулиpовать и устанавливать тpебуемый темп показа компьютеpной демонстpации.

Какое же новое качество приобретает принцип наглядности обучения при использовании компьютерных информационных технологий? Ответ на вопрос можно свести к следующим положениям:

1. Средства современных информационных технологий существенно повышают качество самой визуальной информации, она становится ярче, красочнее, динамичнее. Огромными возможностями обладают в этом плане технологии мультимедиа;

2. В связи с тем, что при использовании современных информационных технологий коренным образом изменяются способы формирования визуальной информации, становится возможным создание "наглядной абстракции". Если традиционная наглядность обучения подразумевала конкретность изучаемого объекта, то при использовании компьютерных технологий становится возможной интерпретация существенных свойств не только тех или иных реальных объектов, но и научных закономерностей, теорий, понятий, причем в динамике, если это необходимо.

Благодаря мультимедийным возможностям компьютера можно не только во всех подробностях реализовать статические модели иллюстрации, но представить эти модели в динамике, то есть в движении.

Если первое преимущество, касающееся реализации принципа наглядности обучения, а именно - высокое качество компьютерной визуализации, как бы лежит на поверхности и всеми признано, то второе преимущество, заключающееся в возможности наглядно-образного представления абстрактных, сущностных, наиболее значимых сторон и свойств изучаемых явлений, закономерностей, систем, устройств, пока еще не в должной мере осознано. Но именно в нем скрывается большой резерв повышения эффективности процесса обучения. Благодаря этому преимуществу облегчается переход к дедуктивной логике учебного процесса.

Таким образом, требование обеспечения наглядности в случае использования электронного учебного материала могут и должны быть реализованы на принципиально новом, более высоком уровне. В перспективе, когда получат большее распространение системы виртуальной реальности, обеспечивающие воздействие на зрение, слух, осязание и даже обоняние, по-видимому, целесообразнее будет говорить не только о наглядности, но и о полисенсорности обучения, то есть чем больше органов чувств участвует в процессе восприятия информации, тем успешнее процесс познания.

Средства слуховой наглядности. Основными способами реализации слуховой наглядности являются грампластинки и магнитофонная запись. Звукозапись в данном случае выполняет особую дидактическую функцию. Она представляет собой образцы звучащей речи и служит средством формирования культуры устной речи учащихся. Звучащий образец помогает сформировать навыки правильного литературного произношения, ударения, интонирования, а также навыки построения устного связного высказывания. Следовательно, звучащие образцы - это записанная на пластинку или магнитофонную пленку эталонная речь, демонстрирующая нормы на уроках, и устные высказывания различного характера (рассказ, доклад, описание, диалог, телефонный разговор и т.п.). К учебникам авторского коллектива Т. А. Ладыженской, М.Т.Баранова и др. было создано звуковое пособие, задания которого дополняют упражнения учебников. Основу этого пособия составляют грампластинки с образцами звучащей речи. Звуковое пособие содержит материалы для отработки норм, определенных и выделенных специально программой для общеобразовательной школы. Следовательно, материалы звукового пособия соотносятся с материалами школьного учебника: те упражнения, с помощью которых усваиваются и запоминаются трудные в орфоэпическом отношении слова, озвучены. Как правило, это тексты, прозаические и стихотворные, слушая которые ученик соотносит написанное и услышанное, мысленно воспроизводит звучание слов, подлежащих усвоению. Имеется в пособии и негативный материал: слушая его, школьник учится фиксировать ошибки в произношении, исправлять их. [19 c 39]

Кроме того, в пособии содержится материал для развития устной речи: это, во-первых, такие тексты из учебника, по которым учащиеся готовятся к написанию изложении, во-вторых, это озвученные тексты из литературных произведений, изучаемых в школе. И наконец, это дополнительные тексты, демонстрирующие образцы устных высказываний: рассказы в исполнении Е. Ауэрбах, И. Андроникова, выразительно прочитанные отрывки из произведений детской литературы, диалоги и монологи любимых литературных героев школьников. Многие тексты читаются на музыкальном фоне, предъявляются с музыкальным сопровождением, что создает особый эмоциональный настрой.

Применение звукового пособия на уроке потребует от учителя выполнения ряда специальных методических условий. Особое внимание следует уделить подготовительному этапу, предваряющему прослушивание грампластинки. На этом этапе необходимо поставить перед учащимися задачу работы, ориентировать их на то, что они должны услышать, указать, на что обратить внимание, заставить задуматься, почему данное упражнение рассчитано на прослушивание звучащего текста. Другими словами, учитель должен организовать целенаправленное, осознанное прослушивание, предварить его специальными заданиями, настроить учащихся на необычную работу.

Во время прослушивания важно не нарушить звучание текста замечаниями, комментариями и другими действиями, выраженными словесно. Ученик должен слушать, не отвлекаясь, сверяя звучащий текст с письменным, если работа соотносится с материалами учебника. Если в учебнике нет письменного аналога, звучащего текста, полезно научить школьников делать необходимые записи в процессе прослушивания: составлять план, выделять те или иные части текста, записывать слова и словосочетания, необходимые для дальнейшей работы, составлять интонационные схемы отдельных предложений. Кроме того, необходимо в ряде случаев (как предусмотрено заданием учебника) во время прослушивания подготовить школьников к выразительному чтению текста учебника, организовать наблюдение над манерой чтения текста диктором: определить общий эмоциональный настрой читающего, проанализировать, где и почему делаются паузы, меняется тон диктора, какие слова и как выделяются при чтении и т.п.

На заключительном этапе, после прослушивания, учащиеся отвечают на все вопросы, заранее поставленные учителем, выполняют новые задания, упражняются в выразительном чтении прослушанного текста, дают свои варианты прочтения тех или иных его частей. Если текст рассчитан на подготовку учащихся к самостоятельному составлению речевых произведений, то соответственно заключительным этапом работы будет задание подготовить устное высказывание на определенную тему.

Зрительно-слуховые средства обучения. Экранно-звуковые средства обучения представлены диафильмами со звуковым сопровождением, кинофильмами и кинофрагментами.

Диафильмы со звуковым сопровождением дают возможность дополнить изобразительный материал дикторским текстом. Соединение изображения и слова позволяет более полно предъявить учащимся ту ситуацию, на базе которой они будут выполнять самостоятельное задание. Звуковое сопровождение можно использовать в различных вариантах: подключать и выключать, применять выборочно, воспроизводить повторно и т.п. Все это обеспечивает использование подобных диафильмов на новом методическом уровне.

Дикторский текст в диафильмах часто сопровождается музыкой, что усиливает эмоциональное воздействие на учащихся. Диафильмы со звуковым сопровождением предназначены, прежде всего, для уроков развития речи. В них используются различные сюжеты, подготавливающие учащихся к написанию сочинений-описаний, рассказов, к устным высказываниям-докладам на лингвистическую тему, сообщениям, рассуждениям дискуссионного характера.

Работа над диафильмами со звуковым сопровождением определяется в основном теми же методическими принципами, которые реализуются и в работе с обычными диафильмами. Однако следует учитывать ряд обстоятельств. Сопроводительный текст, прочитанный опытными дикторами и школьниками, выполняет особую методическую задачу: он позволяет познакомить учащихся с особенностями устных высказываний-репортажей, докладов, выступлений дискуссионного характера.

Хотя с помощью диафильмов со звуковым сопровождением можно работать и над развитием письменной речи, но в первую очередь необходимо использовать возможность работы по развитию устной речи детей, так как этой форме речевой деятельности не уделяется еще должного внимания. В связи с этим в поле зрения учителя и учащихся должны быть специфические приемы построения устных речевых произведений: композиция; интонация; речевой этикет; средства, позволяющие привлечь внимание слушателей, построить высказывание логично и доказательно.

В ряде случаев работа над диафильмами потребует довольно значительной предварительной подготовки: чтение литературных произведений, просмотр кинофильмов, анализ научно-популярной литературы, чтение газетных публикаций и т.п. Так, например, работа над диафильмом "Мнения разделились" (автор Л.М. Зельманова) потребует от учащихся чтения повести В. Железникова "Чучело"; работа над диафильмом "Слово предоставляется докладчику" (автор Л.М. Зельманова) связана с изучением материалов о мировом значении .

Кроме того, следует учитывать, что дикторский текст (доклад, выступление, сочинение) может служить для учащихся не только образцом при создании собственного высказывания, но и контрольным текстом, позволяющим определить, верно ли выполнено речевое задание. С учетом этого обстоятельства и строится диафильм со звуковым сопровождением: он складывается из нескольких фрагментов, каждый из которых выполняет свою функцию. Сначала в ряде случаев даются фрагменты без звукового сопровождения (фотографии, игровой материал), разъясняющие теми или иными средствами правила построения нужного текста, предупреждающие наиболее типичные ошибки учащихся. Далее следуют фрагменты с образцами текстов, озвученных дикторами. Именно эти фрагменты могут быть использованы либо как образцы (они воспроизводятся и анализируются до выполнения школьниками самостоятельных заданий), либо как контрольные тексты (они анализируются после выполнения учащимися предложенных учителем заданий). На разных этапах обучения учитель определяет методику работы с учетом целого ряда объективных и субъективных обстоятельств. [5]

Необходимо учитывать и другие особенности диафильмов со звуковым сопровождением. Их использование потребует от учителя серьезной предварительной подготовки: он должен освоить указания, когда включается и отключается звукозапись (они даны в субтитрах и дикторском тексте), чтобы добиться соответствия звука и изображения; продумать, кто из учащихся будет читать субтитры, и подготовить их к этой работе; определить, как будут выполнены задания дикторов; подготовиться к записи ответов учащихся на магнитофонную пленку; разработать задания, учитывающие специфику работы в каждом конкретном классе.

В отличие от всех остальных средств наглядности кинофильмы и кинофрагменты обеспечивают динамику изображения, синхронную подачу звука и изобразительного материала, что и определяет их методические возможности. Целостные учебные фильмы, состоящие подчас из нескольких частей (продолжительность каждой части 10 мин), и кинофрагменты, демонстрация которых занимает от 3 до 5 мин, применяются для решения учебных задач различного характера. Как и все остальные наглядные пособия, кинофильмы и кинофрагменты используются и на уроках, и на уроках развития речи.

Кинофильмы на уроках дополняют материалы учебника, помогают учащимся более глубоко разобраться в сущности языковых явлений, освоить способ применения правил на практике. Для этой цели используется различный изобразительный материал: рисунки, таблицы, мультфильмы, игровые и видовые ситуации, документальный материал и т.п. Дикторский текст обеспечивает звуковой комментарий к изобразительному материалу, рассказ, деловые инструкции, вопросы, использование отрывков из художественных произведений.

Для уроков созданы специальные учебные кинофильмы, такие, как "Мир родной речи", "Живой как жизнь", "Если вы вежливы" и др. Их демонстрация сочетается с изучением лексических и грамматических тем по учебнику. Следовательно, учитель должен определить то место, которое займет фильм в системе изучения темы в целом; составить вопросы и задания, позволяющие соотнести материал учебника с содержанием фильма; подготовить учащихся к выводам и обобщениям, которые необходимо сделать после просмотра фильма; помочь включить сведения, которые даны в фильме, в рассказ о том или ином явлении и т.п.

На уроках развития речи кино применяется более широко, так как с его помощью интенсивно вводятся самые различные ситуации, стимулирующие речевую деятельность учащихся. В учебных фильмах с этой целью используются сюжетный и видовой материалы. Возможности кино позволяют предъявить видовые сюжеты в динамике, в разных ракурсах. Кинокамера организует и направляет внимание зрителя, заставляет его увидеть то, что необходимо для решения учебной задачи, помогает увидеть предмет близко и на расстоянии, с разных точек зрения. Все это облегчает сбор материала к будущему высказыванию. Очевидно в связи с этим, что кинофильмы можно использовать для работы над различного рода описаниями. Именно для этого созданы такие фильмы, как "Памятник", "Лесное озеро", "Медвежонок" и др.

Используются кинофильмы и для обучения рассказу. С помощью кинофильма можно наглядно показать учащимся композиционные особенности повествовательного жанра. Для этой цели применяются такие специфические приемы, как показ серии основных эпизодов экранизированного рассказа в конце фильма (они восстанавливаются с помощью стоп-кадра); анализ эпизодов, связанных с развитием действия рассказа; развитие сюжета поначалу или концовке рассказа; анализ дикторского текста, его дополнение и трансформация; анализ музыки фильма и т.п. Некоторые фильмы помогают подготовить учащихся к устным высказываниям. В основе таких фильмов - образец устного рассказа. Работа по фильму потребует от учащихся выполнения ряда специальных заданий: проследить за тоном речи рассказчика; определить, как он передает свои чувства и свое настроение, как держится; подумать над тем, почему рассказ получился интересным, почему его легко слушать. Для работы над рассказом созданы такие учебные фильмы, как "История маленького рысенка", "Высота 136", "Как я однажды".

Некоторые фильмы ("Берегите книгу") используются для работы над рассуждением. Дикторский текст помогает определить правила построения текстов подобного характера, научить вводить аргументы при доказательстве основного тезиса, использовать необходимую лексику и т.п.

Для того чтобы были решены все задачи, обусловленные характером учебных фильмов, необходимо соблюдать следующие методические рекомендации.

· Продумывая цели и задачи использования учебного кинофильма (или кинофрагмента) на уроке, учитель должен определить этап, на котором будет демонстрироваться фильм, приемы соотнесения работы по фильму с содержанием всего урока. [19 c 26]

· Особое внимание следует уделить подготовке учащихся к восприятию фильма: сформулировать задачи работы, ориентировать школьников на фиксирование определенных деталей при просмотре фильма, рассказать о создателях, героях и актерах (если они есть) и т.п. Другими словами, подготовительная работа должна способствовать тому, чтобы уже с первых минут просмотра киноленты учащиеся не отвлекались от решения основной задачи данного этапа урока.

· После просмотра кинофильма полезно выяснить общее впечатление, которое он на них произвел: что запомнилось, что понравилось и т.п. Это позволит определить, кто из учащихся был внимателен при просмотре фильма, кто из них более полно осознал его содержание. Следовательно, и дальнейшая беседа с учащимися будет более плодотворной.[6]

В ходе выполнения специальных заданий, направленных на познание языковых явлений или на развитие речи, учитель подводит учащихся к необходимым выводам. Во время беседы со школьниками полезно научить их делать записи, которые впоследствии облегчат выполнение заданий, связанных с просмотром фильма: наброски плана или композиционной схемы будущего высказывания, лексику, новую для учащихся и необходимую для будущей работы, начерно оформленные фрагменты текста и т.п.

Работа по кинофильму заканчивается, как правило, выполнением самостоятельных заданий (домашних или классных), обусловленных содержанием фильма и его назначением: подготовкой устных и письменных высказываний разных жанров. Современные технические средства позволяют использовать в качестве наглядных пособий видеофильмы, которые демонстрируются с помощью видеомагнитофона. В настоящее время для уроков создан видеофильм "у роках с помощью сказки", в который вошли учебные фильмы "Если вы вежливы", "Пес Мартын пишет объявление", "Берегите книгу" и др. (автор Л.М. Зельманова). Создание учебных видеофильмов находится в начальной стадии, поэтому специфика их использования еще не определена. [20 c 25]

В настоящее время арсенал средств наглядности расширяется и пополняется. Так, на уроках в учебных целях используются радио- и телепередачи, компьютерная и лингафонная техника. Рассмотрим использование компьютерных технологий подробнее.

2 Организация деятельности учителя по использованию средств наглядности на уроках в начальной школе

2.1 Педагогический опыт учителей по использованию средств наглядности на уроках в начальной школе

Одна из распространённых классификаций использующейся методистами - это классификация по содержанию и характеру изображаемого материала. Она делит наглядности на три группы [21 с. 145]. 1. Изобразительная наглядность, в которой значительное место

занимают:

работа с мелом и доской;

репродукции картин;

фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

учебные картины - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

рисунки и аппликации;

видеофрагменты;

аудиофрагменты;

видеофильмы (в т.ч. аудио и видеосюжеты).

2. Условно-графическая наглядность, которая представляет собой своеобразное моделирование, куда входят:

таблицы;

схемы;

блок-схемы

диаграммы;

графики;

карты;

картосхемы;

планшеты.

Предметная наглядность, которая включает:

музейные экспонаты;

макеты;

модели.

Такая классификация является наиболее оптимальной для использования наглядностей на уроках [21 с. 83].

Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы, магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью которых можно сделать понятными для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственно наблюдению и модели изучаемых объектов и явлений.

Рассмотрим некоторые из видов средств наглядных пособий, предусмотренных выше изложенной классификацией.

Знаток мелового рисунка B.C. Мурзаев был преподавателем и рисования. В своей книге «Рисунки на классной доске в преподавании», ставшей библиографической редкостью, он писал: «В этом маленьком и скромном кусочке белого мела, который учитель беспомощно держит в своей руке, таятся большие и неожиданные возможности» [22 с. 10].

Меловой рисунок вошел в методический арсенал учителя, благодаря доходчивости, быстроте, большой экономии времени на уроке. В отличие от готовых схем и картосхем, меловой рисунок возникает на глазах учащихся по мере хода изложения. Благодаря этому значительно облегчается процесс восприятия материала. Поскольку меловой чертеж или рисунок развивается на глазах учащихся, то содержит огромные возможности для активизации внимания.

Рисунок учителя на доске обычно служит примером для подражания, дети производят вместо записей эскизные зарисовки в своих тетрадях. Эта работа учит распределять внимание, переключать его от наблюдения к графическому изображению, что способствует активному запоминанию материала.

Меловой чертеж эффективен для показа динамики исторического явления или события - его возникновения, изменения и развития. Меловой рисунок позволяет выделить стадии этого развития. Применяется он и тогда, когда необходимо вычленить те или иные элементы или детали из сложного комплекса или изображения. Таким образом, он помогает раскрытию сущности сложных исторических явлений, выявлению и фиксации основной идеи излагаемого материала.

Эскизный рисунок B.C. Мурзаев предлагал применять в следующих случаях. Во-первых, для воссоздания образов природы той или иной страны, так называемые «меловые пейзажи». Во-вторых, делать рисунки-изображения, которые воспроизводят орудия труда, предметы быта, здания, постройки, оружие и др. Применять такие рисунки следует в тех случаях, когда учитель хочет подчеркнуть детали, выявить их устройство, показать художественную ценность, выделить различие в предметах и создать представления об их типичности.

Педагогический рисунок связан со схемами, потому что в самой его сути заложена схематичность. Под схемами обычно понимается чертеж, отражающий существенные признаки исторических явлений, их связи и отношения, устройства различных материальных объектов, взаимодействие их деталей, размещение предметов и людей на местности.

П.В. Гора выделял следующие типы схем:

Технические схемы, показывающие устройство материальных объектов.

Локальные схемы, показывающие перемещение на местности.

Схематические планы - статичное расположение объектов на местности.

Логические схемы, помогающие выявлять причинно-следственные связи.

5. Графики и диаграммы, отражающие количественное и качественное соотношение явлений и процессов, темпы и тенденции их развития.

Представить местность и изучить природные условия с целью более глубокого осмысления исторических событий и явлений помогают картосхемы, локальные схемы и планы - это планы городов и сражений. В отличие от карт они передают пространственные отношения исторических явлений в значительно более крупном масштабе: отсюда появляется возможность более детального их изучения. Но подобные рисунки не должны быть загромождены множественными деталями с тем, чтобы дети запомнили самую суть. Тогда при выделении в рисунке самого главного, дети быстро переводят графические знаки в наглядные образы природы и местности, в конкретные формы реального пространства и движения.

Однако таких схем-рисунков бывает недостаточно, чтобы графически продемонстрировать ту или иную мысль. Скажем, меловые рисунки картографического плана полезно сопровождать, так называемыми, схемами в разрезе, демонстрируя различия природных условий стран. Исторические карты отличаются от географических. Привычные учащимся цвета географических карт получают иное значение на исторических картах. Зеленым цветом показывают не только низменности, но и оазисы, а также древнейшие районы земледелия и скотоводства. Другая особенность исторических карт - раскрытие динамики событий и процессов. На ней легко увидеть возникновение государств и изменение их территорий или пути движения войск, торговых караванов и т.д. [22, с. 63].

Меловые рисунки целесообразно применять и при изучении социально-экономических и культурных явлений. На уроке, посвященном возникновению феодального замка или города, обычно рассказывается о различных способах их появления в средневековой Европе и в Украине (оборонное зодчество ХІІІ - ХVІІ вв.). Можно предложить иной вариант. Школьникам предлагается меловой рисунок с различными типами местности, и намечаются возможные точки появления замка. Дети выступают в качестве «феодалов» и выбирают каждый свое место для замка, объясняя при этом причины выбора.

Классическими меловыми рисунками стали изображения орудий труда. Работа с меловыми рисунками сопровождается вопросами для беседы:

В чем отличие в устройстве этих орудий труда?

Какое из них в техническом отношении более совершенное и почему?

Что такое лемех, отрез, отвал?

4. Как они применялись при возделывании земли, и какую роль при этом играли?

В процессе беседы учитель может отметить, что соха-косуля переворачивала пласт, запахивая навоз. Пласты земли разрезает отрез - нож, который устанавливается на нужную глубину. Лемех режет пласты земли в горизонтальном направлении, отвал переворачивает и взрыхляет пласты.

Оригинальные меловые схемы и рисунки целесообразно применять при изучении торговли. Они сочетают в себе сущностные знания о предметах торговли, а также местоположение торгующих объектов по отношению друг к другу. Например, демонстрируя вместе с картой меловой рисунок «Торговый путь по Днепру», учитель отмечает выгодность торговых путей через земли Киевской Руси, вдоль русла Днепра. Подобные схемы можно демонстрировать и при изучении других стран - Древней Греции, Рима, Древнего Египта.

Применение рисунков в разрезе и меловых планов возможно и при изучении на уроках культуры. Например, церковные и светские сооружения ХVІІІ в. в стиле барокко помогает удовлетворить естественное любопытство детей об их внешнем и внутреннем устройстве, схематические рисунки колонн демонстрируют различие архитектурных стилей. Схематические планы позволяют вскрыть функциональное значение того или иного архитектурного памятника. Сочетание разреза и плана православного храма позволяет школьнику получить целостное впечатление о нем.

Таким образом, меловые схемы и рисунки - неисчерпаемый кладезь творчества современного учителя. Рисование на доске хотя и является трудоемким для учителя средством обучения, но во сто крат окупается усвоением материала учениками [23 с. 102].

Схемы и таблицы являются средствами выделения главного, они «запирают» информацию в замкнутое пространство. При составлении схем и таблиц ученик совершает логические операции: анализ, синтез, сравнение, умение преобразовать и обобщить исторический материал, привести его в систему и графически изобразить.

Однако при всем сходстве схемы и таблицы имеют четко выраженные различия.

Схема - это графическое изображение исторической действительности, где отдельные части, признаки явления изображаются условными знаками: геометрическими фигурами, символами, надписями, а отношения и связи обозначаются их взаимным расположением, связываются линиями и стрелками.

Таблица - это графическое изображение исторического материала в виде сравнительных, тематических и хронологических граф с целью их заполнения учащимися, синтетический образ изучаемой темы [23, с. 224]. В таблице, в отличие от схем, нет условных обозначений исторических явлений.

Традиционно в методике преподавания на уроках выделяют следующие виды схем: логические, сущностные, последовательные, диаграммы, графики, технические, локальные. Таблицы же разделяют на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические.

Логические схемы. Обычно они применяются при изучении причин и последствий событий и явлений, помогают выявить причинно-следственные связи. Они достаточно просты в исполнении учениками, так как основаны на последовательном соединении квадратов, в которых фиксируются причины и следствия, вытекающие одно из другого.

Структурные схемы отражают обычно структуру, основные части, черты и суть того или иного явления. Они могут отражать названия племен, основные занятия жителей, сословия, расходы и доходы государства, национально-государственное устройство страны.

Схемы - диаграммы, которые могут подчеркивать количественные и качественные стороны изучаемых событий и явлений. Они делится на столбиковые и круговые. Для вычерчивания диаграмм и графиков на доске полезным считается использование цветных мелков. Эти средства могут порядке, тем самым проверяется система знаний учащихся.

Система выделения главного в историческом материале путем демонстрации или заполнения схем и таблиц является важной частью системы преподавания. Рассмотренные примеры не являются единственно возможными для использования на уроке.

В методике преподавания на уроках выделены основные этапы работы над картиной. Они сводятся к следующему: сначала обязательна подготовка к восприятию картины, обычно она сопровождается сообщением названия и автора, и замечанием о смысле ее демонстрации. Далее следует первичное восприятие картины, которому отвечают вопросы: «Что? Где? Когда?» За ним следует осмысление отдельных деталей картины, их анализ. Далее -обогащенное понимание целостной картины: обобщение на основе установленных связей между отдельными частями и выводы из анализа деталей.

Сегодня используется, в основном, иллюстративный материал учебника, в частности, исторические картины. В теории школьного учебника и методике преподавания выделены несколько типов иллюстраций по связи их с текстом учебника и по способам работы с ними.

Дополнительные иллюстрации служат либо наглядным пояснением к тексту, как бы следуя за ним, либо изображение дополняет материал, отсылает к тексту с тем, чтобы разъяснить непонятное в наглядном образе. Таким образом, они дополняют друг друга.

По своей смысловой нагрузке иллюстрации могут выполнять и равноправную с текстом функцию: тогда они так и называются равноправными. Они восполняют материал, отсутствующий в тексте.

Иллюстрация может выступать и в качестве самостоятельного источника извлечения знаний. Тогда она называется независимой. Наиболее ценными иллюстрациями, в смысле развития познавательной активности школьников, являются независимые и равноправные иллюстрации [23, с. 87].

Одним из художников, чьи произведения проходят через курс отечественной, является A.M. Васнецов.

Такие картины можно использовать в качестве зрительной опоры, например, для фиксации и образного обозначения даты. В этом случае используется картина «Постройка первых стен в 1156 году».

Другой вариант работы с картинами - материальная иллюстрация: рассмотрение картины «Гончарная мастерская» учитель ведет, придерживаясь последовательности операций, из которых состоит производство гончарных изделий. Вначале он привлекает внимание учащихся к двум людям, которые месят и промывают глину, затем - к группе, работающей на гончарном круге, к мастерам, расписывающим изделия, гончарной печи и к сцене продажи готовой продукции. Теперь можно спросить учащихся:

- в каком городе находится эта мастерская - в центре или на окраине Киева?

- как вы можете аргументировать свой ответ?

В ходе беседы не следует заранее указывать детям, кто в мастерской раб, а кто свободный мастер. Это школьники определят сами на основании характера труда и на основании различий в одежде. А затем - сделать общий вывод:

- кто работал в мастерской?

- какую работу выполняли рабы?

- каково их положение?

Таким образом, общее правило методики работы с картиной основано на закономерностях восприятия и осмыслении наглядного материала, отнюдь не означает шаблонного разбора картины. Общая формула последовательности разбора картины: от главного к деталям, от целого - к частям и снова - к целому [24. с. 166].

Картина художника может выступать на уроке в различных ролях: в качестве зрительной опоры, материализованной иллюстрации, эмоционального эффекта, объекта выявления деталей, самостоятельного источника новых знаний, средства моделирования схем. Она также может помочь воссоздать образ эпохи, прояснить реальную картину исторических событий, стать источником «опознания» действующих лиц и творческой интерпретации материала. Все это делает картину достаточно продуктивным средством наглядности.

В настоящее время школы слабо оснащены картами. Преобладают карты, выполненные на основе старой методологии и посвященные, в основном, территориальным изменениям, политическим процессам в государстве или военным событиям.

Не более десятка карт отражают новые подходы к содержанию исторического материала. На них изображены религиозные процессы, экономико-демографическое развитие регионов, культурные достижения стран и народов.

Из трёх типов исторических карт (общих, обзорных и тематических) сегодня явно превалируют последние.

Тематические карты посвящены отдельным историческим событиям и явлениям, многие из них разгружены от лишних деталей и обозначений, но содержат наглядно художественные символы раскрываемых событий (войны, внутренней политики) [24, c. 135].

Общие, и особенно обзорные карты, стали использоваться гораздо реже. Их применение изменилось. Теперь в ряде тем обзорных карт представлено комплектом то двух до трёх штук. Они отражают ряд последовательных моментов в развитии изучения явлений и состояний их в определённый момент. Это позволяет избежать перегрузки карт информацией.

По-иному сегодня в преподавании ведётся использование схематических карт. Локальные планы и картосхемы ранее были приложением к большим картам. Они были призваны детализировать отдельные фрагменты большой карты. Сегодня во многих пособиях картосхемы стали самостоятельными. Они представляют не только подробности в учебниках, но и очаги культуры, и культурно -этнические процессы [24 с. 148].

Для сегодняшнего дня характерным является и то, что картографический материал сопровождается иллюстрированным рядом, текстом и хронологическими материалами.

Однако, такие атласы доступны не многим школам из-за их высокой цены.

Для сегодняшнего дня характерным является и то, что картографический материал сопровождается иллюстрированным рядом, текстом и хронологическими материалами.

Формирование у школьников картографических знаний и умений начинается с простого действия - знакомство с отдельными странами. Затем - изучается история единого мира в тот или иной период.

Карта становится одним из важнейших средств извлечения сущности знаний. На заключительном этапе школьники поднимаются от знаний исторической топографии и умений ею ориентироваться к представлению динамики геополитического положения государств и цивилизаций.

Одно из важнейших направлений в работе с картой - это обучение школьника ориентироваться в ней. Оно включает поиск нужных объектов, правильный показ на основе точных ориентиров и словесное их проговаривание. В качестве ориентиров при показе по карте нужно использовать знакомые детям объекты: города, реки, моря, части суши. Полезным методическим приёмом в этой работе является «путешествие по карте»: ребятам предлагают двигаться по течению рек, пересекать страны и континенты, плыть в морях и океанах.

Описывая приём локализации исторических событий на карте, т.е. отнесение их к определённому месту, нужно выявлять ускоряющее или замедляющее влияние географической среды. Например, роль сухопутной и речной торговли для Древней Руси. Чётко получить представление по этому поводу поможет небольшая иллюстрация или аппликация. Такой метод называется «оживлением» карты. Прикрепление силуэтов, фигурок способствует запоминанию мест исторических событий. Так же полезно передвижение их по карте. Например, путь завоевательных походов Святослава на Оку и Волгу, в Болгарское царство. С помощью «живой» карты учитель получает возможность выделить и подчеркнуть нужные элементы исторической карты, сосредоточит внимание школьников на важнейших объектах.

Умение ориентироваться по карте предполагает оценку взаимного расположения объектов, расстояний, площадей. Для этого нужно обучать школьников пользоваться масштабом карты.

Во время работы с картой ученик должен уметь пользоваться легендой карты. Расшифровка картографической информации достигается в результате длительных упражнений.

Итак, рассмотрим один из видов условно-графических наглядных средств - таблицы, которые существенно облегчают восприятие текста.

Таблица - это самое простое графическое изображение материала, в котором основными элементами графики являются линии и колонки. Число столбцов и строк, в которых располагается учебный материал, может быть различное. Таблицы легко создать, и они просты в использовании.

Таблицы разноформатны: они могут занимать часть экранной страницы, целую страницу или даже несколько экранных страниц электронного учебника (или несколько печатных страниц).

Располагая разнообразным компьютерным арсеналом графических мощных средств (при переводе таблиц в электронный учебник), таблицы можно дооформить с помощью, например:

- разнообразной палитры цветов;

- рисунков (здесь рисунок как элемент оформления таблицы);

- набора шрифтов;

- различных средств обрамления таблиц;

- установления определенного количества столбцов и строк;

- реализации эффекта движения таблиц (анимация) и др.

Таблицы широко используются как в печатных, так и электронных учебных материалах, реализующих зрительную наглядность. Текстовая и числовая информация, представленная в форме таблицы, значительно легче воспринимается.

Главный признак и критерий создания таблиц - это использование их в тех местах текста, где требуется:

- повысить зрительную наглядность и облегчить восприятие того или иного смыслового фрагмента текста;

- осуществить определенное сравнение двух и более объектов (таких содержательных элементов текста, как события, факты, явления, персоналии, предметы, фрагменты текстов и др.);

- осуществить группировку ряда объектов; произвести систематизацию тех или иных объектов.

Таким образом, в самой табличной форме заложены возможности для широкого использования наглядного разъяснения смысла в определенном месте текста; приема сравнения двух или более элементов, раскрытия отношений противопоставленности или аналогии. Поэтому таблицы по выполнению их функциональной роли разделяют на три вида.

1. Разъяснительные - в сжатом виде облегчают понимание изучаемого теоретического материала, способствуют сознательному его усвоению и запоминанию.

2. Сравнительные - осуществляют сопоставление и противопоставление материала и являются одним из видов группировки его, то есть отражают специфику табличной формы. Сравниваться могут любые элементы: существенные сопоставимые признаки исторических, социальных, экономических и политических объектов, типы хозяйств, типы темперамента человека и т.п. При сравнении выделяют у них общее, особенное, единичное и т.д.

3. Обобщающие или тематические - подводят итог изученному теоретическому материалу, способствуют формированию понятий. Обобщая что-либо, в логической последовательности перечисляют основные черты явлений, событий, процессов и т.п., самое существенное в них.

Таблицы систематизируют изучаемый материал, облегчают возвращение к ранее пройденному материалу и могут быть размещены в форме выводов в конце параграфа или темы.

Далее, наглядность таблицы во многом определяется компактным расположением материала, облегчающим сопоставление и противопоставление сравниваемых объектов (признаков, фактов, явлений, событий, персоналий, документов, героев, темпераментов, процессов, тем и др.). При этом сопоставляемые элементы таблицы желательно располагать друг под другом (в столбик), противопоставляемые - рядом (по горизонтали).

Продуманное расположение материала особенно важно при его схематической подаче. Удачная компоновка в таблице учебного материала должна помочь учащимся в восприятии и понимании текста. Эффективность использования таблиц повышается, когда они совмещаются с другими графическими средствами, например, со схемами, рисунками, картинами и т.д.

При разработке таблицы реально существует опасность ее перегруженности, что, конечно, затрудняет зрительное восприятие материала, снижает ценность таблицы как средства наглядности, а поэтому здесь следует быть осторожным. Компактное размещение материала, лаконичные условные обозначения позволяют разгрузить таблицу.

При разработке таблиц необходимо соблюдать следующие требования:

- как можно меньше комментирующих слов в таблице;

- верхние, нижние и боковые поля должны иметь отступы;

- цветная палитра цветов не должна приводить к пестроте, так как это будет утомлять глаза;

- количество выбранных ячеек таблицы должно соответствовать содержанию и характеру выделенного фрагмента текста и т.п.

Итак, таблицы являются простым, но очень эффективным средством иллюстрации в том или ином месте текста. С помощью таблиц можно выделить, основное в изучаемом фрагменте текста или всей темы, облегчить понимание учебного материала, способствовать запоминанию выделенной мысли, понятия и определения, произвести сравнение разных объектов, систематизировать или обобщить изученное и т.д.

Использование масштаба и легенды карты представляет для учащихся большую трудность. Для этого существует система общепринятых обозначений. Это существенно облегчает работу ученикам.

Современная методика исходит из того, что меняющиеся в историческом времени легенды вместе с картами лучше усваиваются учениками, если они сами участвуют в их создании. Рисование условных знаков учащиеся выполняют с удовольствием. Такая работа приучает детей к мысли, что наличие различных подходов к отображению предметов на картах -нормальное явление [26, c. 16].

Информация, воспринимаемая человеком, в соответствии с концепцией Ж. Пиаже должна пройти четыре естественных этапа: сенсорно-моторный, символьный, логический, лингвистический. Следовательно, и предъявляться она должна с соблюдением иерархии кодов: предметного или рисуночного, знакового, символьного и словесного.

Обычно в учебно-методический комплекс входят учебник, тетрадь на печатной основе и методические указания для учителя. На наш взгляд, такая комплектация является недостаточной. Для объяснения нового материала учителю необходимы демонстрационные наглядные пособия, которые позволят организовать коллективную деятельность учащихся и дадут возможность наблюдать за эффективностью восприятия учебного материала по реакции детей (взгляд, мимика, желание подключиться к работе и др.) и своевременно корректировать свои действия. "Каждая высшая психическая функция ребенка, - пишет Л.С. Выготский, - появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка". Для стимулирования второго необходимы индивидуальные наглядные пособия. Желательно использовать не только готовый раздаточный материал, но и самодельные пособия, дидактические игрушки-самоделки. В процессе их изготовления учащиеся имеют возможность проследить путь развития знания и сформировать понятие как итог этого пути.

В проекте "Федерального компонента государственного стандарта общего образования" подчеркивается необходимость "ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательной и созидательной способностей". Этой цели прекрасно содействует учебное моделирование, в процессе которого в конкретной практической деятельности учащиеся самостоятельно усваивают учебный материал и учатся применять его в реальных жизненных ситуациях.

Разнообразие пособий и их многофункциональность создают условия для усвоения учебного материала учащимися с разными типами интеллекта. Предлагаемый комплекс наглядных средств обучения основан на пространственно-цветовом восприятии информации и приучает глаз и психику учащихся видеть и воспринимать прекрасное, вырабатывает потребность в стремлении к красоте, убеждает в возможности воспроизвести информацию на уровне творчества. Его формообразующим компонентом является эстетика. В него входят также пособия для учащихся в форме, удобной для работы руками.

Зрительное и тактильное восприятие обеспечивает активизацию мыслительной деятельности учащихся и ее эффективность на этапе первоначального предъявления информации за счет обеспечения цветовой яркости и графической точности в отражении учебного материала; содействует формированию системной умственной деятельности учащихся благодаря способности правого полушария к охвату информации, которая представляет систему знаний; позволяет использовать метод противопоставления конкретных единиц знаний (сложения и вычитания, умножения и деления) благодаря совмещению в пространстве и одновременности рассмотрения системы знаний.

Целесообразность и эффективность использования цвета объясняются тем, что цвет в два-три раза запоминается легче, чем цифра, за счет его восприятия правым полушарием, которое обеспечивает первоначальный синтетический охват информации и появление эмоций. Дальнейшая ее переработка осуществляется левым полушарием, в котором происходит перекодировка цвета в число. Положительные эмоции являются спутниками успешного обучения.

Предлагаемый комплекс наглядных пособий обеспечивает педагогические технологии усвоения определенного содержания программы начальной школы: изучения сложения и вычитания в пределах первого и второго десятков и табличные случаи умножения и деления.

Широкое использования демонстрационных наглядных пособий продиктовано необходимостью "расширения зрительно-пространственной активности", предъявление учебного материала на максимальном удалении от глаз в режиме "зрительных горизонтов" (на доске, на стенах и даже на потолке) не только для профилактики близорукости, но и для снятия "телесно-моторного закрепощения" (В.Ф. Базарный). Одной из причин нездоровья школьников он назвал "обедненную дидактическую среду". Прекрасным средством ее обогащения являются красочные демонстрационные пособия. Особую ценность представляют многофункциональные таблицы-матрицы и пособия с подвижными деталями, позволяющие преобразовать информацию, создавая условия для ее сравнения, сопоставления и обобщения.

Комплексное использование наглядных средств обучения обеспечивает комплексное интеллектуальное развитие младших школьников, благотворно влияя на психическое и физическое здоровье детей. Не случайно Л.С. Выготский назвал наглядные пособия "психологическим орудием учителя".

В этом смысле полезны и другие приёмы и упражнения. Школьникам предлагается две одинаковые карты, но с условными знаками разных легенд. Им нужно подписать города, страну, определить время и озаглавить карту. Одинаковые по контурам карты представляют разные экономические процессы, поэтому легенды карт также различны.

Тем не менее, к этой работе надо подходить разумно, не нарушая так называемого принципа «дидактического преломления» карты. Одно из важнейших условий - согласование различных легенд карт, масштабов, тематических акцентов, цветовых решений.

Важнейшим умением, помимо ориентирования, является чтение исторической информации в самой карте, ибо она является важным и особым источником знаний о прошлом. На основе, извлекаемой из карты информации учитель учит детей анализировать, сравнивать карты и выполнять преобразующие задания.