Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи

6.Подобрать слова с определенным количеством звуков, например с тремя звуками (дом, дым, рак, мак), с четырьмя звуками (роза, рама, лапа, косы), с пятью звуками (кошка, сахар, банка).

7. Выбрать предметные картинки, в названии которых определенное количество звуков.

8. По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

9-Подбрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:

10. Преобразовать слова:

а) добавляя звук в начале слова. Логопед задает вопрос:

"Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук (в начале слова)? Примерные слова: рот-- крот, мех-смех, челка-- пчелка, Оля-- Коля у Аня-- Ваня у осы-- косы у луг-- плуг у игры-- тигры у дочка-- у дочка у еда-- беда, пушка -- опушка;

б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова: бок --- бокс, вол -- волк, пар -- парк, пол -- полк, стол -- столб, лис -- лист;

в )изменяя один звук слова (цепочка слов): сом--сок--сук-суп--сух--сох--сор--сыр--сын--сон; коса--роса--роза--Рома-- рама--мама--Маша-- Саша--каша;

г) переставляя звуки:

11. Какие слова можно составить из букв слова: ствол (стол, вол}, крапива (ива, парк, пар, рак, Ира, икра, арка, Кира), картина (тина, кит, рана, нитка, карта, танк, Кира и др.)?

12. От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего: дом-- мак-- кот -- топор--рот...

13. Игра в кубик. На гранях кубика различное число точек. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на грани кубика.

14. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученики отгадывают записанное слово. Например: к.... (крыша).

15. Составление графической схемы предложения и слова:

16. Назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке:

17. Заполнить схему. Например:

В левой части схемы дети записывают слова, заканчивающиеся на звук р, а в правой части -- слова, начинающиеся со звука р.

18. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов (можно предложить картинки): рак, санки, спинка, нога, трава.

Назвать слово, которое получится (книга).

19. Разгадать ребус. Из названий изображенных предметов выделить первый звук. Назвать полученное слово (сумка),

Вышеописанные упражнения и варианты заданий - это лишь малая часть той коррекционной работы с использованием аналитико-синтетического метода обучения письму младших школьников, имеющих тяжёлые нарушения речи.

Глава 3. Результативность использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи (контрольный эксперимент)

Для оценки эффективности и результативности использования аналитико-синтетического метода обучения письму использовался тот же материал для обследования письма, в исследования принимали участие те же 10 учащихся школы для детей с ТНР (с целью получения достоверных результатов и выявления степени эффекта от коррекционной работы).

Коррекционная работа включала:

работа по коррекции дизартрии (в частности ) - данная часть практической работе не описывалась, т.к. цель данного исследования это конкретно не предполагала, но подразумевалась и соответственно осуществлялась)

работа над дисграфией посредством аналитико-синтетического метода обучения письму.

Результаты выполнения заданий в контрольном эксперимента:

Протокол выполнения заданий:

Условные обозначения:

+ - справился с задание (2) +/- - допустил ошибки (8)

- не справился с заданием

Таким образом, сравнительные данные двух экспериментов:

Отмечается, что учащиеся выполняли так же задания с ошибками, которые по качественному составу не значительно отличаются от результатов выполнения их в констатирующем эксперименте, но по количеству их стало меньше. Характер ошибок: фонетические замены, нарушение слоговой структуры слова ( трех- и более слогов - что этим отличает от результатов констатирующего эксперимента, где нарушалась слоговая структура даже одно-, двух- слоговых слов ), грамматические ошибки).

Сравнить с результатами констатирующего эксперимента.

Время, затраченное на выполнение тех же самых заданий сократилось ( каждый ученик относительно своих результатов в констатирующем и контрольном эксперименте). Считаю, что сокращение времени, затраченного на выполнения задания в контрольном эксперименте, является вследствием появления некоторого навыка выполнения конкретного задания («научился» и «знает» как это делать)-если можно так сказать, то это своего рода - результат коррекционной работы над коррекцией дисграфии, который осуществлялся через использование аналитико-синтетического метода обучения письма и естественно правильно и планомерно простроенной индивидуально-дифференцированной программы развития и обучения учащегося.

Таким образом, отмечается положительная динамика в плане развития и обучения детей, имеющих тяжёлые нарушения речи и обучающихся в специальной школе для выделенной категории школьников.

Так, выдвинутая гипотеза экспериментального исследования подтвердилось не только в теоретических положениях, но и на практике работы с учащимися - важно вести систематическую, планомерную и целенаправленную работу с использованием аналитико-синтетического метода обучения (в частности, при коррекции дисграфических нарушений), и данная работа будет эффективно-результативной и как необходимость получения этого эффекта - построение индивидуально-дифференцированных программ обучения, предполагающими изучение дефекта развития каждого ребенка.

Заключение

Дети с тяжёлыми нарушениями речи обучаются в специализированных образовательных учреждениях, которые ставят перед собой задачи не только воспитательно-образовательного плана, но и коррекционные. Важной частью человеческой жизни является умение общаться посредством письма. У детей, имеющих тяжелые нарушения речи, имеются значительные трудности при овладении письменной речью (дисграфия) вследствие имеющегося отклонения в развитии различной этиологии и генеза.

Одним из основных и практикующихся методов обучения письму является аналитико-синтетический метод, который основан на законах русской графики и фонетики и опирается на законы лингвистики: 1) русское письмо является звуковым и основные фонема звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний; 2) единицей письма является слог, который представляет собой слияние звуков.

Процесс письма не возможен, если у ребенка не сформированы определенные операции письма. Аналитико-синтетический метод обучения письму включает в себя: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками письма, способствует развитию мышления и речи.

Практическая часть данного экспериментального исследования еще раз доказала и подтвердила гипотезу, что важно вести систематическую, планомерную и целенаправленную работу с учащимися с использованием аналитико-синтетического метода обучения (в частности, при коррекции дисграфических нарушений), и данная работа будет эффективно-результативной при условии создания, разработкие индивидуально-дифференцированных программ обучения, предполагающими изучение дефекта развития каждого ребенка.

Библиография

1. Андрущенко ТЮ. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения. / Вопросы психологии, №1 ,1991

2. Бондаренко АА. Работа над дикцией в начальных классах // Начальная школа - 987 - №1

3. Борякова НЮ. Практикум по коррекционно-развивающим занятия. М., 1994

4. Волкова ЛС. Логопедия. М.,1989

5. Геннинг МГ. Обучение младших школьников правильной речи. Чебоксары, 1980.

6. Городилова В.И. Чтение и письмо. М.,1995

7. Дефектология - журнал № 15 45-54, №2 12-32, №6 34-42, №8 15-21 ,1997

8. Дефектология - журнал № 2 12-21, №745-49, №4 34-38, №9 стр 34-39, 1995

9. Ефименкова ЛН. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.,1991

10.Жукова НС., Мастюкова ЕМ, Филичева ТБ. Преодоление общего недоразвития речи. М.,1990

11.Лалаева РИ. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998

12.Левина РЕ. Основы теории и практики логопедии.М.,1968

13.Максаков АИ. Учите, играя. М.,1983.

14.Парамонова ЛГ. Логопедия для всех. Издательство «Дельта», 1997

15.Парамонова ЛГ. Говори и пиши правильно. Издательство «Дельта», 1996

16.Петрова ВГ., Белякова ИВ. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.

17.Ткаченко ТА. В первый класс без дефектов речи. Санкт-Петербург, 1999

18.Садовникова ИН. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., Издательство «Владос», 1997

19.Селиверстов ВИ. Понятийно - терминологический словарь логопеда. М., 1997

20.Филичева ТБ., Чиркина ГВ. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада, М.,1993

21. Швайко ГС. Игры и упражнения для развития речи. М., 1988

22.Ястребова АВ. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. М., 1997