Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТИРОВАННОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1 Основные подходы к обучению иностранному языку в школе

1.2 Место и роль аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку

1.2.1 Понятие письма и характеристика письменной речи

1.2.2 Особенности аргументированной письменной речи

1.3 Особенности обучения аргументированной письменной речи учащихся старших классов

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТИРОВАННОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (НА ПРИМЕРЕ УЧАЩИХСЯ 10 КЛАССА

2.1 Диагностика сформированности аргументированной письменной речи у учащихся

2.2 Программа занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся

2.3 Динамика сформированности аргументированной письменной речи у учащихся

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность изучения проблемы содержания обучения иностранному языку в старшей школе продолжает оставаться одной из самых значимых. Проблемой обучения аргументированной письменной речи методисты начали заниматься давно и уже нашли определенные пути решения этой проблемы. Письмо и письменная речь рассматривались ранее в методике обучения иностранным языкам как средство обучения, что нашло свое отражение во всех предыдущих школьных программах. В психологическом и психолингвистическом аспектах проблема письменной речи старшеклассников рассматривалось многими известными учеными, которые занимались проблемами обучения родному и иностранному языкам. Среди них В.А.Артемов, Б.В.Беляев, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, К.А.Лазаренко, А.М.Леонтьев, Г.М.Линов, А.Г.Лурия, Т.В.Рябова, И.А.Синица и другие. Определенное решение проблемы можно найти в работах методистов А.А.Абрамовой, Г.Г.Бедросовой, Т.И.Гущиной, А.А.Долгиной, И.М.Мельник, С.В.Литвин, А.В.Пинской и других.

Выбранная проблема является актуальной, так как сейчас часто можно наблюдать недостаточный уровень развития письменной речи школьников. Одной из причин этого может быть недостаточное количество упражнений для каждого из этапов обучения письменной речи в учебниках, учебных пособиях, которые используются в школах. Именно поэтому необходимо дальнейшее исследование особенностей обучения письменной речи школьников. После анализа современной отечественной и зарубежной методической литературы по вопросам обучения аргументированной письменной речи учащихся старшего этапа общеобразовательной школы и на основе обобщения опыта изучения этой проблемы нами была сделана попытка определить некоторые пути, приемы и средства обучения иноязычному письму старшеклассников [10, с. 29].

За последние два десятилетия отечественная лингводидактика пополнилась достаточным количеством работ, посвященных рассмотрению обучения студентов письменной аргументированной речи на иностранном языке (М.К. Алтухова, И.Б. Антонова, Е.А. Баранова, А.Н. Гаврилова, А.В. Горбунов, Н.В. Гужова, С.Н. Мусульбес и др.), в то время как методика обучения старшеклассников письменной аргументированной речи представлена фрагментарно. Так, например, Е.Е. Бабушис предлагает обучать старшеклассников с использованием одной методики не только письменной речи в форме аргументации, но и в форме описания и повествования, несмотря на то, что их работы имеют разный компонентный состав. Опыт исследователей Е.А. Андрющенковой, О.Н. Опойковой и др. предоставляет в распоряжение учителя лишь практические рекомендации по обучению учеников письменному высказыванию с элементами рассуждения. Вследствие этого старшеклассники испытывают трудности в выражении собственного мнения, формулировании и логическом выстраивании аргументов, решении речевой задачи в полном объеме, использовании соответствующих средств межфразовой связи. Кроме того, анализ письменных работ, созданных учениками, обнаружил следующие типичные ошибки: трафаретное начало, неразвернутость доказательств, слабость в формулировке выводов, невладение стандартными словесными формулами и др.

Объект исследования - аргументированная письменная речь

Предмет исследования - процесс обучения аргументированной письменной речи учащихся старших классов

Цель исследования - изучить особенности обучения аргументированному письменному высказыванию у учащихся старших классов.

Достижению поставленной цели будет способствовать решение ряда задач.

1. Изучить основные подходы и проанализировать литературу по преподаванию иностранного языка в школе.

2. Определить место и роль аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку.

3. Изучить особенности обучения аргументированной письменной речи учащихся старших классов.

4. Провести диагностику сформированности аргументированной письменной речи у учащихся старших классов посредством тестирования.

5. Разработать программу занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся.

6. Выявить динамику сформированности аргументированной письменной речи у учащихся.

Методологическую основу исследования составили концепция коммуникативного обучения А.А. Кузнецова, Рыжакова М.В., И.Л. Бим, исследования в области профильного обучения Хуторского А.В., исследования в области дистанционного обучения Полат Е.С, Моисеевой М.В., Бухаркиной М.Ю., концепция коммуникативного обучения Пассова Е.И., основы личностно-ориентированного подхода в обучении. Якиманской И.С, Роджерса К., психологические исследования Артёмова В.А., Зимней И.А, Гальперина П.Я., Поспелова Н.Н., Эльконина Д.Б., Леонтьева А.А.,. Кон И.С, исследования по вопросам теории и методики обучения иностранным языкам Миролюбова А.А., Пассова Е.И., Бим И.Л., Солововой Е.Н., Сафоновой В.В., Роговой Г.В., Рабинович Ф.М., Сахаровой Т.Е., Колковой М.К., Гальсковой Н.Д., Гез Н.И., Китайгородской Г.А. Мильруд Р.П., исследования в области лингвистики иностранного языка Есперсена Отто, Щербы Р.В., Кобриной Н.А., Бондарко А.В. и др.

Методы исследования: анализ специальной литературы по теме исследования, анкетирование, качественный и количественный анализ результатов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что материал данной работы вносит вклад в разработку вопросов формирования активных грамматических навыков при обучении устному иноязычному общению с помощью игровых технологий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика может быть использована школьными учителями на уроках иностранного языка. Материалы данного исследования могут найти отражение в учебных пособиях по обучению английскому языку учащихся профильных классов старшей общеобразовательной школы. Теоретические положения, а также практические рекомендации могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранному языку, на семинарских занятиях, в период педагогической практики студентов, на курсах повышения квалификации учителей.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТИРОВАННОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1 Основные подходы к обучению иностранному языку в школе

В методике обучения иностранного языка до сих пор нет единого мнения о содержании обучения этому предмету. Существует несколько точек зрения на эту проблему. Традиционно под содержанием обучения в самом общем смысле понимается все то, «чему следует учить учащихся». Некоторые считают, что составными частями содержания обучения являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке [10, с. 16].

Для иностранных языков, ведущей функцией которых является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности:

- выражение мысли в устной форме (говорение);

- в письменной форме (письмо);

- восприятие и понимание на слух (аудирование);

- восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение).

Каждый вид речи - «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач» [10, с. 17].

В ходе обучения иностранному языку у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.д.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все вышеперечисленное бесспорно входит в содержание иностранного языка, поскольку является базой для достижения практической цели обучения иностранному языку.

Таким образом, под содержанием обучения иностранному языку следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком.

Бим И.Л. относит к содержанию обучения следующее:

- языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирования им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

- предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовые ценности) как компоненты социального опыта, культуры; предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности [26, с. 112].

Новизна подхода И. Л. Бим состоит в том, что она говорит о неком экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации» [26, с. 178]. Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.

С. Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения. Он выделяет 4 основных аспекта:

1) Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его реализации: а) слово «готовые фразы» (штампы); б) речевой образец (предложение, фраза); в) текст, тема;

2) Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности;

3) Система упражнений;

4) Текстовый материал [58, с. 45].

Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г. В. Рогова, анализируя содержание обучению иностранному языку. В качестве первого компонента содержания обучения Г. В. Рогова выделяет лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно- тематически обусловленные. Второй компонент - психологический, т.е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда [54, с. 24].

Е. И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на содержание обучения иностранному языку в целом. Особенно интересен познавательный аспект или лингвострановедческое содержание цели, заключающееся в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности [46, с. 87].

И. Л. Бим предлагает еще один подход, который определяет некий минимальный достаточный для осуществления общения уровень овладения ИЯ - это «базовый уровень». Без него анализ современных подходов к содержанию обучения иностранного языка будет неполон. Первейшая задача на сегодняшний день заключается в приведении целей обучения в соответствие с современным социальным заказом и создание реальных условий обучения [26, с. 90].

Для этого И. Л. Бим предлагает: 1) Установить такое соотнесение целевых коммутативных умений, которые отвечали бы конкретным образовательным потребностям и условиям обучения. 2) Вычленить разные уровни овладения целевыми умениями. Чем выше планируемый уровень, тем большее количество часов потребуется для его достижения. Базовый уровень должен служить надежной основой для дальнейшего доучивания иностранного языка и, только, достигнув его, можно двигаться вперед, совершенствуя свое владение языком. Сущность базового уровня заключается в следующем: оптимальное обучение иностранному языку невозможно без определенного заранее заданного планируемого результата, а также без учета занятий языком как учебным предметом по часам, строго определенным в зависимости от того, с какого класса начинается обучение ИЯ [26, с. 123].

В целом, достижение образовательных и воспитательных целей при обучении иностранному языку у учащихся осуществляется в аспекте гуманизации и гуманитаризации образования. Основными достижениями учащихся становится расширение кругозора, повышение уровня их общей культуры и образования, а также культуры мышления, общения и речи.

Так как целью обучения иностранному языку является - формирование коммуникативной компетенции, то соответственно нельзя не упомянуть коммуникативный подход, который уже не является столь новым, так как зародился в 60-х гг., но он до сих пор является современным. С течением времени данный подход совершенствовался и в наше время его берут за основу обучения иностранному языку для достижения возможности иноязычного общения.

Выделяется пять основных характеристик коммуникативного обучения:

- Обучение коммуникации осуществляется через реальное общение на изучаемом языке;

- Введение аутентичных текстов в учебную ситуацию;

- Фиксация внимания не только на изучаемом языке, но и на процессе обучения;

- Привлечение личного опыта учащихся в процесс обучения;

- Попытка связать академическое изучение языка с его использованием в реальной коммуникации.

2) Реализация информационного подходов при обучении иностранному языку невозможна без использования ИКТ. Такая работа связана с выполнением различных заданий, связанных с поиском информации в Интернете. Для самостоятельной подготовки докладов и презентаций на иностранном языке учащиеся должны уметь использовать материалы специализированных веб-сайтов, где публикуются тематические статьи и ведутся обсуждения актуальных вопросов современной науки. Они также должны уметь пользоваться современными поисковыми системами (Google, Yandex, Aport и др.), правильно подбирать ключевые слова для обеспечения оптимальных результатов поиска. Обработка полученной иноязычной информации также производится с использованием возможностей персонального компьютера. Результаты оформляются в программе MS Word, либо в виде презентации в Power Point.

3) Иностранный язык нужен в первую очередь для того, чтобы общаться. Создание атмосферы общения на уроке сейчас не очередная мода, а требование, вытекающее из программных целей и закономерностей обучения. Метод коммуникативно-ориентированного обучения предполагает: ситуативность, коллективное взаимодействие, жизненную ориентацию обучения, вовлечение в речемыслительную деятельность, личностно-ориентированную самостоятельную работу. Данный подход реализуется через такие приёмы, как коммуникативные, развивающие игры, ролевые игры, мозговые штурмы, интерактивные формы обучения, групповую и парную работу, дискуссии, проекты и драматизацию. Данные приёмы способствуют созданию на уроке благоприятных условий для общения [ 15, c. 13].

4) Личностно-ориентированный подход реализуется в условиях гуманистического подхода, предусматривающего обучение,

сконцентрированное на ученике (учащиеся, взаимодействующие между собой, являются центром познавательной активности на уроке).

В качестве основных методов личностно-ориентированного обучения выступают: а)методы обучения в сотрудничестве; б)методы проектов; в)разноуровневое обучение; г)модульное обучение.

Кратко дадим характеристику каждого метода.

Метод обучения в сотрудничестве - это самый результативный и эффективный метод, создающий условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных ситуациях для работы над совместным проектом. Это новый подход к предмету, где акцент делается на самостоятельном познавательном интересе.

Метод проектов, по определению Е. С. Полат, является совокупностью приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи -- решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Проектные задания дают понять ученику, что успех или неуспех всей группы зависит от каждого. Практически, это обучение в процессе общения. К подготовке проектов учащимися среднего звена можно привлекать старшеклассников. Описывая, интерпретируя, рассуждая и играя, учащиеся овладевают необходимыми в общении речемыслительными умениями и навыками [50, c. 23].

Разноуровневое обучение - это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которой предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала в разных группах различна. Это даетвозможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося.Модульное обучение - обучение, позволяющее ученику работать полностью или частично самостоятельно по индивидуализированной программе. Для учащихся модульное обучение даёт возможность эффективного усвоения знаний, дифференциации содержания по уровню и темпу обучения, дозирование помощи учителя, выбор технологии обучения, контроля и самоконтроля.

Таким образом, существует множество современных подходов, методов и приёмов для реализации обучения иностранному языку. Но, несмотря на это, педагогу важно прийти к выводу о том, что только его совместная работа с учащимися даст положительный результат, так как ни один даже самый актуальный приём (метод) обучения не работает, если нет системы в работе учителя и учащихся.

1.2 Место и роль аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку

Современная программа по иностранному языку определяет место и роль аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку и включает ее в основные цели обучение письменной речи, но, тем не менее, приоритетным является обучение говорению. В реальных процессах общения все виды речевой деятельности функционируют, как правило, интегрировано. Например, разговор - это аудирование и говорение, а заполнение формы - это чтение и письмо. С.Ю. Николаева, Н.И. Гез, М.В. Лиховицкий, А.А. Миролюбов считают, что на разных этапах обучения роль письма и письменной речи меняется. На первом этапе обучения реализуется цель овладения техникой письма. На этом этапе должны формироваться навыки, связанные с усвоением звукобуквенных соответствий, а также умений каллиграфии [25, с. 124]. Данные умения необходимы для формирования чтения и письменной речи.

На втором этапе обучения основным является обучение орфографии, что обусловлено накоплением нового языкового материала у учащихся. Вместе с этим развивается письменная речь как способ, который способствует формированию навыков и умений устной речи.

На старшем этапе приобретенные ранее письменные умения совершенствуются наряду с совершенствованием умений устной речи. Также осуществляется работа над орфографией нового языкового материала.

В рамках нашей работы рассмотрим понятие письма и характеристику письменной речи, а также изучим особенности аргументированной письменной речи.

1.2.1 Понятие письма и характеристика письменной речи

В настоящее время нельзя переоценить значение иностранного языка в современном обществе. Школа всегда выполняла социальный заказ общества и естественно, что школьный процесс обучения изменялся в соответствии с этим заказом. Вместе с ним менялись цели и задачи обучения. В частности практическая цель обучения менялась следующим образом: обучение иностранному языку - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение иноязычному общению.

В наше время, когда владение иностранным языком становится нормой, и мы говорим об английском языке, как о языке международного общения, целью изучения языка становится формирование коммуникативной компетенции. По своей сути она интегративна и включает в себя несколько основных компонентов:

коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;

языковые знания и навыки владения языковым материалом для создания и распознавания информации;

лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения социокультурной образованности, без которой невозможно полноценное формирование коммуникативной компетенции.

Так как сегодня процесс обучения направлен на практическое владение иностранным языком, то хочется отметить огромное значение такого речевого вида деятельности, как письмо или письменная речь. Последнее время данному виду деятельности стали уделять заслуженное внимание. Владение письменной речью позволяет реально использовать знание иностранного языка, находясь вне языковой среды, общаясь с носителями языка при помощи современных средств коммуникации: internet, e-mail, sms и т.д. Возможность писать личные и официальные письма, необходимость заполнять анкеты, бланки документов мотивируют учащихся к активному овладению письменной коммуникацией на изучаемом языке. Так что же такое письмо? [17, c. 64].

Во-первых в науке различают письмо и письменную речь.

В лингвистической литературе под письмом понимается графическая система, как одна из форм выражения, средство представить язык при помощи знаков и, наконец, дополнение к звуковой речи; средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющее фиксировать речь для сохранения ее произведений во времени и для передачи ее на расстоянии. Письмо - это составление слов из букв, а письменная речь - это составление письменных сообщений из слов и словосочетаний. Таким образом, в основе письма лежит овладение графикой и орфографией. Причем владение навыками письма должно быть доведено до автоматизма на начальном этапе обучения. В основе письменной речи лежат письменные умения или умения выражать свои мысли с помощью графического кода.

Графические и орфографические навыки уже должны быть сформированы на более раннем этапе.

С.Ю. Николаева дает следующие определение письменной речи:

«Письменная речь - это специфический код речевой деятельности, кодирование информации с учетом графического способа связи» [25, с.76].

Н.И. Гез, Н.В. Лиховицкий, А.А. Миролюбов считают, что «письменная речь представляет собой специфический вид речевой деятельности: кодирование информации с учетом графического канала связи или порождение речи в графическом оформлении.» [25, с .94]

Письменная речь отличается от других видов речевой деятельности своей специфичностью, а также малой степенью распространенности использования ее в быту. Это происходит из-за того, что передача и прием информации осуществляется преимущественно в виде устной речи или текста. Письменная речь определяется как процесс письменного выражения мыслей и как речевая деятельность, связанная с видимой речью. Для нас обучение письму это формирование умения пользоваться графической и орфографической системами языка для записи отдельных слов, словосочетаний, предложений, фиксировать устную речь с помощью графических знаков. А обучение письменной речи это овладение учащимися умением сочетать слова в письменной форме для выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения, осуществлять общение средствами конкретного языка в письменной форме. Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает в себя владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Если рассматривать письмо как продуктивный вид деятельности, то, как и говорение, оно характеризуется трехчастной структурой: мотивационно-побудительной, аналитико-синтетической и исполнительной. Иными словами, побуждающей, формирующей и результативной. В мотивационно-побудительной части появляется мотив, потребность или желание общения с целью передать какую-то информацию в письменном виде, возникает замысел высказывания. В аналитико-синтетической части формируется и реализуется само высказывание, происходит отбор слов, нужных для конкретного текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации предложения, организация связи между предложениями.

Исполнительная часть письменной речи как деятельности, реализуется в фиксации продукта письменной речи с помощью графических средств языка - письменного текста.

Нас интересует письменная речь как объект овладения графическими и орфографическими системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала. Письмо помогает, способствует развитию навыков и умений устной речи и чтения, так как оно тесно связано с ними.

Данные психологии говорят о том, что базой письменной речи является устная речь. Устная речь, и в частности говорение, связана письмом самими механизмами порождения высказывания. Это прослеживается от замысла (что сказать) к отбору необходимых средств языка (как это выразить, какие нужны слова и как их сочетать в высказывании) и до реализации замысла средствами языка устно - в говорении или письменно - на письме.

Письмо тесно связано с чтением. В их основе лежит одна и та же графическая система языка. При письме, так же как и при чтении, устанавливается графемно-фонемные соответствия. Они только имеют разную направленность: при чтении от букв к звукам, а при письме от звуков к буквам. Иными словами, при письме идет кодирование или зашифровка мысли с помощью графических символов.

Таким образом, как мне кажется, письмо идеально подходит для систематизации знаний и умений учащихся, их самоконтроля и самокоррекции. Письмо имеет большое значение и влияет на то, как мы думаем и учимся, а так же на наше индивидуальное развитие и на наши отношения с другими людьми. Можно выделить 5 причин необходимости обучения данному виду деятельности:

1. Письмо влияет на то, как люди думают. Оно помогает нам быть организованными , способствует логичности в мыслительной деятельности.

2. Письмо содействует нашему обучению. Оно помогает нам отбирать, сортировать, информацию и выделять главное, конкретизировать. Письмо помогает запомнить нам то, что мы учим.

3. Письмо обеспечивает успех, так как учит нас думать и учиться.

4. Письмо способствует личностному развитию. Через письмо мы учимся размышлять, глубже отражать наш личный опыт.

5. Письмо является средством связи с миром.

Письмо должно рассматриваться и как средство обучения иностранному языку, и как цель. Письму нужно учить специально.

Несколько слов хочется сказать о содержании обучения письму, о его составляющих компонентах:

1. Лингвистический аспект обучения письму, овладением которым может обеспечить учащимся возможность пользоваться им как средством в изучении иностранного языка

В первую очередь это графика - совокупность всех средств данной письменности. Английский язык пользуется латинской графикой. Она существует в двух вариантах: печатном и рукописном, который в свою очередь имеет прописные и строчные буквы.

Следующий составляющий компонент это орфография или правописание. Это система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Одной из трудностей орфографии английского языка является несоответствие между звучанием слова и возможными способами его графического изображения (right и write).

2. Психологическим содержанием обучения письму является формированием графические и орфографические навыки и умение ими пользоваться при выполнении письменных заданий. Запись устно усвоенного материала рассматривается как учебная деятельность, осуществление которой помогает учащимся в овладении иностранным языком. Содержание этой учебной деятельности составляет, как известно, выполнение школьниками письменных заданий разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса.

Работу над развитием письменной речи учащихся необходимо начинать как можно раньше.

3. Методологический аспект содержания обучения письму включает в себя овладение учащимися приемами, облегчающими усвоение графики и орфографии иностранного языка и выполнение письменных заданий.

Письмо также следует использовать как средство контроля. Оно позволяет выявить знания значения слов, грамматических форм, сформированность лексических и грамматических навыков. Как известно, систематическое обучение письму в школе позволяет учителю решать не только образовательные, но также развивающие и воспитательные задачи. В частности, письмо служит хорошим средством формирования навыка самопроверки, столь необходимого для успешной учебной деятельности.

Следует иметь ввиду, что когда мы говорим о письме как самостоятельном виде деятельности, то речь идет о письменной речи. Цель обучения письму в данном случае научить учащихся писать те же тексты, которые любой образованный человек может писать на своем родном языке [17, c. 74].

Это может быть: заполнение анкет, написание различного рода писем и ответов на них, включая как официальные, так и личные, составление резюме, биографий, автобиографий, написание различных заявлений, написание рецензий, написание аннотаций, написание докладов. написание сочинений, эссе, написание поздравительных открыток, написание записок и т. д. В таких текстах особое внимание уделяется содержанию и структурной организации. Однако письмо не сразу используется для решения данных задач, поначалу оно решает более частные, мелкие задачи чисто учебного значения. При обучении лексики, грамматике, фонетике невозможно обойтись без записи слов, списывания структур, правил и т. п. При формировании навыков аудирования письмо используется для фиксирования ключевой информации, заполнения пропусков, подготовки к восприятию информации. Письмо имеет место на всех этапах обучения иностранному языку. Письменные самостоятельные и контрольные работы широко используются при освоении лексики и грамматики.

Таким образом, письменная речь - это не просто речь, которая переведена в графические символы, а еще независимый, со своими правилами грамматики и построения письменного текста, письменный процесс, в продукте которого мы заинтересованы. В рамках коммуникативного подхода письменная речь воспринимается как социальное действие.

Естественно, на разных этапах обучения в школе содержание обучения письму будет различным, однако оно должно быть последовательным и логичным, от простого к сложному. Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Эти задачи включают в себя формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста [16, c. 46].

Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у детей практической способности пользоваться иноязычным письмом как средством общения, познания и творчеств.

Путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост, но если работа над ее развитием начата на раннем этапе обучения иностранному языку и соблюдаются такие принципы как последовательность и систематичность, то результат не заставит себя долго ждать. Ведь всем и тем более детям нужны так скажем материальные подтверждения их успехов. В своей письменной работе они его найдут, так как четко видят конечный результат своей деятельности.

Таким образом, подводя итог, хочется еще раз сказать о необходимости развития письменной речи, о ее целенаправленном и систематическом контроле, о творческом подходе в формировании навыков письма и в огромном разнообразии заданий, которые могут быть предложены детям.

1.2.2 Особенности аргументированной письменной речи

Аргументированная письменная речь - это письменное рассуждение, под которым понимается вид творческой работы, который способствует развитию у студентов логического и критического мышления, умения доказать справедливость, истинность собственного суждения или опровергнуть точку зрения оппонента. В рассуждении пишущий ставит перед собой задачу воздействовать на читателя, убедительно доказывая свою точку зрения, что близко публицистике, стилю, где произведения передают как сами факты (информативная функция), так и мнение об этих фактах, выраженное средствами, способными оказать влияние на сознание реципиента (воздействующая функция).

Функционально-смысловой тип речи «рассуждение» представляет собой абстрактное явление, характерные черты которого находят отражение в его продукте - тексте-рассуждении, под которым мы вслед за Колкер Я.М. понимаем «текст аргументирующего типа, направленный на определение понятий, объяснение каких-либо явлений, фактов, событий, на аргументацию, доказательство определенных положений» [44, с.123].

Основные особенности функционально-смыслового типа речи «рассуждение» заключаются, в первую очередь, в специфическом наборе его компонентов. С опорой на мнение Конышевой А.В., мы полагаем, что компонентный состав функционально-смыслового типа речи «рассуждение» может быть представлен проблемой (во введении), тезисом, аргументами, демонстрацией (в основной части) и выводом (в заключении) [35, с. 85].

Смысловое единство текста-рассуждения достигается за счет использования параллельного типа связи тезиса, аргументов и демонстрации. Данный тип связи может быть реализован как имплицитно, так и эксплицитно посредством логических коннекторов.

Мы разделяем мнение Петровой Л. В, полагающей, что каждый функционально-смысловой тип речи имеет различные модификации в зависимости от предметно-тематического содержания текста, функ- ционального стиля, жанра, индивидуальной манеры автора [48, с. 54].

Таким образом, их разнообразие по характеру решаемых коммуникативных задач можно свести к четырем основным типам текстов- рассуждений: текст-доказательство, текст-опровержение, полемический текст. К представленной номенклатуре текстов мы добавили позиционный текст, необходимость обучения которому мы обоснуем ниже.

Под текстом-доказательством нами понимается текст аргумен- тирующего типа, основная задача которого заключается в приведении исчерпывающих доводов в поддержку выдвигаемого тезиса. Постоянными компонентами данного типа текста являются тезис, аргументы и их демонстрация, составляющие в своей совокупности основную часть текста- доказательства. Отсутствие введения позволяет избежать нагромождения компонентов и необходимых для их создания умений в одном типе текста, в то время как пропуск заключения обусловлен эксплицитно изложенным мнением автора в основной части текста-доказательства.

Текст-опровержение представляет текст аргументирующего типа, ориентированный на формулирование нового тезиса, т.е. антитезиса, и представление необходимой контраргументации, направленной против выдвинутого положения с целью установления его ошибочности или недоказанности. Основными частями данного типа текста являются введение и основная часть, представленная антитезисом, контраргументами и их демонстрацией. Необходимость введения обусловлена двумя причинами: во- первых, его наличие призвано помочь обучающимся осознать стоящую перед ними проблему, поскольку в данном случае она не выражена эксплицитно, а содержится в тексте-основе, без которого не может существовать текст- опровержение; во-вторых, введение позволяет усложнить структуру текста, которую учащиеся усвоили на предыдущем этапе.

В качестве результата сведения текста-доказательства (т.е. текста- основы) и текста-опровержения в единый текст выступает полемический текст. Он содержит анализ одного предмета обсуждения с положительной и отрицательной сторон, что является причиной изменения порядка следования аргументов и контраргументов (аргумент + демонстрация > контраргумент

+ демонстрация и т.д.). Особенность полемического текста также заключается в отсутствии тезиса, что обусловлено сочетанием различных точек зрения в отношении той или иной проблемы, которое не позволяет автору текста выразить собственное мнение. Основными частями данного типа текста выступают введение, основная часть (отсутствует тезис) и заключение.

Позиционный текст определяется нами как текст аргументирующего типа, направленный на обоснованное изложение собственного мнения, а также предполагающий наличие иного взгляда на предмет обсуждения, который рассматривается автором через призму положительной и отрицательной по отношению к нему позиции [23, с. 89]. Мы полагаем, что такое название текста вполне оправдано. Оно отражает содержание двух позиций - автора и его оппонентов. Структура позиционного текста представлена вступлением, основной частью и заключением.

Введение эксплицирует предмет обсуждения, требующий исследования и решения. Основная часть позиционного текста представлена проаргументирующим и контраргументирующим абзацами. В первом абзаце высказано мнение автора, которое находит отражение в нескольких аргументах и их демонстрации. Во втором - представлена противоположная точка зрения, которая, с одной стороны, находит поддержку автора в предложенном аргументе, а с другой стороны, содержит объяснение, почему он с ней не согласен. Позиционный текст завершается четко сформулированным выводом, представленным в заключении.

Таким образом, аргументированное письменное высказывание - это продукт мыслительной деятельности, представляющий собой законченный текст, т. е. единство смыслового содержания и языковой формы, включающий в себя понятийные и эмоциональные элементы, построенный согласно нормам письменной речи и по законам логики, трактующий определенную проблему с разных позиций, чтобы в результате убедить оппонента в правильности своего мнения. Аргументированная письменная речь отсутствует на начальном этапе обучения, на втором этапе обучения она играет незначительную роль и выступает больше как средство, а не как цель обучения. И только на старшем этапе обучение аргументированной письменной речи становится одним из ведущих видов деятельности.

1.3 Особенности обучения аргументированной письменной речи учащихся старших классов

В современной методике преподавания английского языка обучение аргументированной письменной речи учащихся старших классов распределено по нескольким модулям логически завершенным, автономным единицам содержания учебной дисциплины, включающих в себя информационный и деятельностный аспекты, усвоение которых должно завершаться соответствующей формой контроля знаний, умений, навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми каждым модулем.

В рамках каждого модуля выполняются следующие операции: усвоение теоретических знаний, анализ текста-образца, двухуровневое практическое применение (подготовительный и речевой этапы), выход в автономную письменную речь.

Теоретический материал вводит базисные понятия аргументации: границы темы рассуждения, ее семантический анализ, структура доказательства (тезис, аргумент, пример), аргументативный план, аргументативный абзац, способ доказательства, демонстрация и др. Первичное знакомство с явлением, выделение его свойств и особенностей впоследствии способствует успешному применению полученных знаний в процессе выполнения упражнений [28, с. 89].

В ходе знакомства с конкретным аргументативным явлением важно устно проанализировать образец высказывания доказательного характера, чтобы выделить композиционную форму текста, его содержание и языковые средства.

Вследствие трудоемкости и сложности данного процесса предлагается четыре этапа работы с образцом:

1) осмысление

2) репродукция (восприятие и воспроизведение),

3) формирование умений переносить усвоенное в новые условия,

4) применение приобретенной информации в новых условиях с широким переносом действий за пределы того класса явлений, на котором была сформирована деятельность.

Практическая часть каждого этапа разделена на два этапа: подготовительный и речевой. Разнообразные задания подготовительного этапа носят преимущественно репродуктивный характер и направлены на формирование речевого навыка: конструирование фрагментов текста из заданных элементов с учетом указанных условий, редактирование высказываний, создание небольших собственных сообщений по полученным рекомендациям и т. д.

Письменные задания чередуются с предварительным устным обсуждением их темы, что обусловлено применением принципа взаимосвязи между устной и письменной речью. Сочетание двух форм работы увеличивает количество времени для проникновения в тему, благоприятствует осознанию цели и сути упражнения, языковых возможностей пишущего, содержания рассуждения, а также его объема.

Речевой этап отличается от подготовительного своей продуктивностью, а именно формированием речевых умений посредством выполнения творческих заданий. Стимулами для порождения речи служат коммуникативные установки [19, с. 90].

Отдельный модуль завершается написанием фрагмента рассуждения по ориентирам на указанную проблему, что требует автономных действий: выстраивание замысла, установление последовательности мыслей, максимальное комбинирование известных языковых единиц.

В дальнейшем посредством управляемой речевой деятельности осуществляется не только промежуточный контроль уровня усвоенных знаний и сформированности определенных навыков, но и продуцирование как устного, так и письменного высказывания.

Высшим уровнем понимания считается такое осмысление принятой информации, при котором в голове реципиента удерживается не лингвистический контекст воспринимаемой речи, а ее смысловое содержание, облекаемое в свободную, отличную от оригинала форму выражения. Чем отчетливее и яснее человек понимает смысловое содержание воспринимаемой речи, тем более свободно он использует языковые средства для адекватной передачи этого содержания, поэтому «чем в более отдаленной от оригинала языковой форме излагается принятый текст, тем более осознанным можно считать его смысловое содержание» [15, с. 115].

По мнению Гужовой Н.В.обучение компрессии текста способствует развитию у обучающихся качества рефлексии. Рефлексия лежит в основе процессов понимания. Смысл возникает для реципиента тогда, когда исходный текст переводится реципиентом в другую форму. Собственно акт понимания как освоения содержательности обращен на этот второй,

«превращенный» текст. Рефлексия заключается в том, что возникают взаимные сопоставления и противопоставления, приводящие к выражению одного содержания в другом: «именно в этих условиях реципиент и получает выход к смыслам» [2, с. 10].

В связи с вышесказанным обучение компрессии текста рассматривается как эффективный прием, способствующий овладению письмом на иностранном языке, потому что анализ и отбор фактов и идей исходного текста в процессе его сжатия является активным мыслительным процессом, в ходе которого происходит глубокое проникновение в смысл. Результат компрессии исходного текста наглядно свидетельствует о его понимании или непонимании [2, с. 11].

Обучение компрессии текста, как отмечают Г.В. Ейгер и М.М. Гохлернер, способствует развитию лингвистического мышления, под которым они понимают способ ориентировки в языковом материале на основе лингвистических образов-понятий. Лингвистическое мышление реализует себя в форме решения лингвистических задач.

Операционной способностью этого вида мышления является актуализация в сознании субъекта лингвистических ориентиров для извлечения смысловой информации из текста в процессе восприятия речи и для построения на его основе сообщения в процессе производства речи. Обучение компрессии текста на основе письма, то есть переработки текста с помощью его сжатия, уменьшения объема, по мнению тех же авторов, способствует ускорению выработки навыков беспереводного понимания речи на иностранном языке [7, с. 89].

Таким образом, суммируя вышесказанное, можно сказать, что обучение компрессии текста способствует овладению чтением на иностранном языке, т.к. оптимизирует формирование навыков беспереводного понимания иноязычного текста. Последнее превращает обучение компрессии текста в прием, помогающий овладению письмом на иностранном языке, особенно когда речь идет о создании текста на основе другого, исходного, текста, что предполагает его чтение, адекватное понимание и компрессию.

Но на основании собственного опыта работы в аудитории приходится отметить, что компрессия текста представляет для студентов определенные трудности. Так, например, им сложно справиться с задачей краткого пересказа текста, если приходится делать это устно. Поэтому следует согласиться с тем, что целесообразно начинать обучение компрессии с письменной речи [18, с. 120].

Следующий момент, который мы считаем необходимым подчеркнуть, говоря о роли обучения письменной речи, заключается в том, что и письмо, и письменный учебный перевод, являются средствами объективации процесса смыслообразования у обучающихся: все неправильно сделанные обобщения относительно изучаемого языка мгновенно наглядно проявляют себя в письменной речи и благодаря этому могут получить своевременную коррекцию. Поэтому письменный учебный перевод и письмо как способ выражения собственных мыслей на иностранном языке являются, кроме всего прочего, оптимальными средствами текущего контроля в обучении иностранному языку.

Мы не случайно снова упоминаем здесь письменный учебный перевод, который в последнее время активно пытаются изгнать из процесса обучения иностранным языкам. Мы согласны с тезисом о необходимости обильного чтения и слушания на иностранном языке. Обильное слушание и чтение (при условии их посильности) ускоряют переход к непосредственному восприятию содержания прочитанного или услышанного без посредничества родного языка. Слушание, письмо и чтение должны развиваться взаимосвязанно по мере становления механизма перекодирования. Но в качестве дополнительного вида речевой деятельности должен развиваться перевод с родного и на родной язык. На этапе субординативного билингвизма, как часто отмечается в литературе, перевод является средством установления межъязыковых соответствий, что оптимизирует формирование действия перекодирования. Кроме того, перевод на родной язык является мощным средством демонстрации учащимся несовпадений в способах видения и описания действительности в разных языках.

И наконец, остановимся на связи обучения письменной речи и говорению на иностранном языке, двум наиболее взаимозависимым формам общения, тесная связь между которыми проявляется «не только в близости

моделей порождения, но и в в корреляции психологических механизмов -- речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, а также в использовании таких анализаторов, как зрительный, речедвигательный и слуховой... Письменная фиксация информации как комплекс сложных речевых умений во многом совпадает с порождением устных высказываний» [6, с. 247].

Говорение является самым поздним по времени формирования видом речевой деятельности, если под говорением понимать спонтанное использование иностранного языка для самовыражения. В начале обучения говорение в чистом виде отсутствует, обучающиеся практикуются в сознательном конструировании своих высказываний, то есть выражении собственных мыслей на иностранном языке по правилам перекодирования содержания с родного языка. Это можно назвать учебной речью, которая неизбежно предшествует говорению. Как отмечает Щукин А. Н., «говорение во всех решительно случаях начинает появляться лишь тогда, когда языковой материал начинает превращаться в язык, т.е. когда начинают создаваться у обучающегося грамматические и лексические правила» [58, с. 78]. Говорение в собственном смысле этого слова становится возможным по мере интериоризации схем речепорождения и оформления блока внутренних перекодировок для иностранного языка, а это длительный и сложный процесс. Известно, что эффективным средством формирования продуктивной иноязычной речи является постоянное «проговаривание» вслух или про себя прочитанного или услышанного. В этом смысле письменная речь, в процессе производства которой важную роль играет механизм внутренней речи, и фиксация которой «упреждается не только проговариванием порождаемого высказывания, но и сокращенным прослеживанием порядка изложения, включая ход развития мысли» [75, с. 79] является мощным инструментом интериоризации порождающих схем и синтаксем иностранного языка.

Сказанное выше справедливо и в отношении подготовленной монологической речи: «При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни и те же переходы между внешне выраженными и внутренними произносимыми языковыми формами» [6, с. 247]. В связи с этим совершенно правильной представляется традиция отечественной методики обучения иностранным языкам начинать формирование иноязычной речи с подготовленной монологической речи, одним из видов которой является подготовленный пересказ иноязычного текста. Поскольку, как уже отмечалось, обучающимся трудно сразу осуществлять трансформацию иноязычного текста в устной форме, имеет смысл и в этом случае начинать с обучения пересказу в письменной форме.

Известно, что многие считают такую речь репродуктивной в отличие от неподготовленной, спонтанной, которая, по общему мнению, является продуктивной. Однако, принимая во внимание объективные трудности порождения иноязычной речи для обучающегося, особенно на начальных этапах освоения языка, по нашему мнению, к репродуктивной речи на иностранном языке может быть отнесено только механическое воспроизведение (без понимания содержания) заученного текста.

Пересказу текста необходимо специально обучать. Как уже отмечалось, для того чтобы пересказать текст, обучающийся должен уметь его трансформировать. Но, как свидетельствуют некоторые авторы, характерным для обучающихся является стремление не к трансформациям, а к передаче текста слово в слово. Некоторая «сокращенность» пересказов была обусловлена не «сгущением» мыслей и обобщением элементов содержания, а забыванием, опущением некоторых, иногда существенных, моментов [18, с. 122].