Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родовидовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

Особенности грамматического строя речи. Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, И.А. Симонова, А.А. Хохлова, Л.В. Яссман) выявило у большого числа старших дошкольников и школьников младших классов значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Особенности глубинно-семантической и поверхностной структуры речевых высказываний. Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР показывает, что у них нарушена как глубинно-семантическая, так и поверхностная структура предложения. Исследование имитации предложений, проведенное Г.Н. Рахмаковой, показало, что воспроизведение предложений первоклассниками с ЗПР имеет как общие, так и специфические характерные черты.

Большинство учеников как массовой школы, так и школы для детей с ЗПР правильно повторяли простые предложения: они сохраняли их структуру, точно воспроизводили логико-грамматические отношения. Без особых затруднений дети с ЗПР репродуцировали сложносочиненные предложения.

Значительно большую трудность вызывало у этих детей воспроизведение простых распространенных предложений, включающих инверсии, дистантные конструкции: Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. При воспроизведении, особенно письменном, дистантные конструкции часто заменялись контактными, что приводило к преобразованию сложноподчиненного предложения в простое: вместо Гора, на которой стоял дом, была высока. -- На высокой горе стоял дом.

Количественный анализ показал, что правильное выполнение заданий на повторение предложений наблюдалось почти у всех нормально развивающихся первоклассников. В то же время лишь 78,8% детей с ЗПР репродуцировали предложения без изменений семантической и поверхностной структуры.

Нарушение воспроизведения предложений носило различный характер. В одних случаях дети с ЗПР сохраняли общий смысл высказывания (основные предикативные отношения), но пропускали или заменяли отдельные слова, что не искажало основного смысла предложения. В других случаях дети с ЗПР изменяли смысл семантических отношений исходного предложения: вместо Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. -- Лодка тихо плывет к берегу.

Анализ заданий на повторение предложений показал, что у детей с ЗПР часто наблюдаются персеверации, влияние смысла ранее воспринятых предложений (Г.Н. Рахмакова).

Особенно большие искажения семантической структуры предложения наблюдаются при письменном репродуцировании предложений. У детей с ЗПР при письменном воспроизведении наблюдается в 7 раз больше ошибок, чем при устном повторении.

Значительно большие затруднения вызвали у детей с ЗПР задания на конструирование предложения из заданного набора слов и с заданным опорным словом, при выполнении которых необходима большая самостоятельность программирования структуры предложения.

Правильное конструирование предложений из заданных наборов слов (например: штукатурить, новый, штукатур, дом; регулировать, милиционер, движение, уличный), по данным Г.Н. Рахмаковой, отмечается лишь у 40,6% детей с ЗПР. В то же время нормально развивающиеся школьники в два раза чаще составляли предложения правильно (80,4%). Иногда вместо составления предложения дети лишь повторили предложенный набор слов.

Большинство составленных детьми с ЗПР предложений на основе заданного слова являются простыми нераспространенными предложениями или распространенными предложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, используют речевые стереотипы: Электричество нужно экономить. Я буду помогать маме.

Несформированностъ глубинно-семантического структурирования, недостаточное развитие синтагматических отношений, а также неточность лексики обусловили большое количество нарушений структуры высказывания, которые проявлялись:

1)в составлении грамматически правильных, но асемантичных высказываний: Сегодня на улице снежный мороз. Я снежный. Космос полетел в небо;

2)в замене предложения словосочетанием, часто тавтологическим (дождь дождливый, снежный снег, электричество электрическое) или семантически неверных (дождливый червяк). Это свидетельствует о недифференциро-ванности понятий о предложении и словосочетании, о недоразвитии процессов предицирования;

3) в преобразовании заданных глаголов и прилагательных в существительные (охотиться -- папа ушел на охоту; снежный -- на улице идет снег).

По данным Е.В. Мальцевой, дети с ЗПР, составляя предложение с заданным словом, как бы последовательно присоединяли отдельные слова друг к другу, а затем воспроизводили предложение полностью: Огороде... огород... огурцы... На огороде огурцы... растут.

В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, наиболее часто включаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко встречаются атрибутивные, временные отношения, обозначение качества действия, способа его совершения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных связей, целевых, условных отношений.

О трудностях включения атрибутивных отношений в структуру предложения у детей с ЗПР свидетельствует и исследование Е. С. Слепович. В этом исследовании детям предлагалось составление предложений с заданным прилагательным.

По данным С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой, нормально развивающиеся дошкольники уже в подготовительной группе употребляют распространенные предложения с прилагательными. Дети же с ЗПР используют прилагательное в структуре предложения значительно позже. В задании составить предложение с заданным прилагательным дети с ЗПР преобразуют прилагательные, которые являются для них слишком абстрактными, в существительные. В старшей группе дети с ЗПР даже не трансформируют прилагательное в существительное, а используют прилагательное в качестве субъекта (подлежащего), что свидетельствует о недоразвитии основных семантических отношений «субъект-предикат».

Трудности овладения атрибутивными отношениями проявляются и в заданиях составить предложения по набору слов. Правильное воспроизведение и обозначение атрибутивных отношений наблюдалось лишь в третьей части всех ответов. В большом количестве предложений (17%) дети с ЗПР пропускают прилагательные, в других случаях отмечается смысловая неточность связи прилагательное-существительное (24%), в третьем случае неправильно определяется место прилагательного в структуре предложения: Девочка платье надевает красное.

Таким образом, прилагательное, как более абстрактная, обобщенная часть речи, с большим трудом включается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и парадигматических связей.

Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта, предиката), а иногда и в избыточности конструкции. У детей с ЗПР, как и у умственно отсталых детей, имеют место частые пропуски предиката, что свидетельствует о несформированности предикативности речи. Наблюдается незаконченность предложений, их структурная неоформленность. Исследования Н.Ю. Боряковой, Е.В. Мальцевой, Г.Н. Рахмаковой, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович обнаружили у детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического оформления предложений, которые проявляются как на уровне словосочетания (изменения согласования и управления), так и на уровне предложения.

По сравнению с нормой, дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места). При этом прямое дополнение употребляется чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств.

Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилагательного в конец предложения: Девочка платье надевает красное.

Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера.

Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В.И. Лубовский, Г.И. Жаренкова).

Выводы по I главе:

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений.

Прежде всего, у детей с ЗПР отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи. Часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у дошкольников с ЗПР выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, у детей с ЗПР обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают её вовсе. Так же у детей с ЗПР имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения.

У большинства дошкольников с ЗПР возникают серьёзные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединить их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.

Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с ЗПР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Несформированность даже одного уровня сказывается на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.

ГЛАВА II Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.1 Методика экспериментального исследования пространственных и временных представлений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

С целью изучения качественного своеобразия и уровня сформированности пространственно - временных представлений у детей с задержкой психического развития, нами было проведено экспериментальное исследование, которое носило сопоставительный характер.

В эксперименте участвовали три группы детей, по 10 человек в каждой - норма и с задержкой психического развития 6 - 7 лет посещающих подготовительные группы детских садов № 50 г. Люберцы.

У всех детей экспериментальной и контрольной групп согласно заключению ПМПК выявлена задержка психического развития. Из анамнестических данных этих детей видно, что практически у всех отмечалась задержка раннего развития. Ряд детей имеют хронические заболевания, склонность к простудным заболеваниям. У большинства дошкольников с данных групп имеются нарушения физического и речевого развития. У всех детей с ЗПР по заключению логопеда отмечается недоразвитие речи системного характера. Они отличаются от своих сверстников снижением познавательной активности, импульсивностью действий, низкой продуктивностью деятельности, ярко выраженными трудностями в совмещении речевой и предметной деятельности. У них отмечается низкая готовность к школьному обучению.

Изучение понимания вербальных средств, обозначающих пространство и время, и их выражения в устной речи у дошкольников осуществлялось с помощью шести блоков по 12 заданий в каждом, составленных О.Б. Иншаковой и О.М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и Л.С. Цветковой.

В процессе обследования у детей пространственных представлений изучались: ориентировка в «схеме собственного тела»; ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив; понимание и употребление предлогов; ориентировка на листе бумаги; ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180°.

Методика обследования включала использование: картинок с изображением предметов в разных углах листа; рисунков кистей рук и ступней ног; листов в клетку, расчерченных на 9 квадратов, с крестиком в центральном квадрате; рисунка парка; разноцветных прямоугольников из бумаги, изображающих скамейки; рисунка дерева и животных вокруг него.

Анализ полученных материалов оценивался с учетом следующих критериев:

- понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);

- самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;

- латентный период ответа;

- точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;

- использование помощи взрослого.

Ребенку предлагались следующие задания:

1 блок. Ориентировка в «схеме собственного тела».

1. Покажи свою левую руку.

2. Покажи свою правую ногу.

3. Покажи свой левый глаз.

4. Покажи своё левое ухо.

5. Левой рукой дотронься до правой ноги.

6. Правой рукой дотронься до левого уха.

7. Правой рукой дотронься до левого плеча.

8. Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.

9. Скажи, какая это рука? (Экспериментатор дотрагивается до левой руки ребенка).

10. Скажи, какое это ухо? (Экспериментатор дотрагивается до правого уха ребенка).

11. Скажи, какая это нога? (Экспериментатор дотрагивается до правой ноги ребенка).

12. Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?

Оценка:

1 балл - правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла - правильный ответ со второй попытки (самокоррекция);

0,25 балла - правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующей помощью);

0 баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Аналогично оценивались все последующие блоки методики.

2 блок. Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

1. Покажи мою левую руку.

2. Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо?

3. Скажи, какой рукой я держусь за левое колено?

4. Скажи, какая из моих рук сверху?

5. Скажи, какая из моих ног сверху?

6. Скажи, к какому плечу я повернула голову?

7. Скажи, какую руку я подняла вверх?

8. Скажи, какую руку я положила на плечо?

9. То, что я буду делать правой рукой, ты точно также будешь делать своей правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты точно также будешь делать своей левой рукой (экспериментатор тыльной стороной ладони правой руки касается подбородка снизу).

10. Экспериментатор левую руку кладет себе на плечо.

11. Экспериментатор пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально.

12. Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Экспериментатор правой рукой, сжатой в кулак, упирается в ладонь левой руки, расположенную вертикально).

3 блок. Понимание предлогов (по картинке рис.1).

Инструкция: «Покажи...»

1. Что ты видишь над деревом?

2. Что ты видишь под деревом?

3. Кто находится на дереве?

4. Кто находится перед деревом?

5. Кто находится за деревом?

6. Кто смотрит из-за дерева?

7. Кто двигается от дерева?

8. Кто двигается к дереву?

9. Кто вылезает из-под дерева?

10. Что падает с дерева?

11. Что за отверстие в дереве?

12. Кто смотрит из дупла?

4 блок. Употребление предлогов (по картинке рис.1).

Инструкция: «Скажи...»

1. Где находится солнце?

2. Где растет гриб?

3. Где сидит белка?

4. Где находится ежик?

5. Где прячется лиса?

6. Откуда лиса выглядывает?

7. Куда ползет улитка?

8. Куда идет кот?

9. Откуда вылезает крот?

10. Откуда падают листья?

11. Где сидит сова?

12. Откуда она смотрит на нас?

5 блок. Ориентировка на листе бумаги.

1. Покажи, что нарисовано в левом верхнем углу? (рис.2)

2. Покажи, что нарисовано в правом нижнем углу?

3. Покажи, что нарисовано в правом верхнем углу?

4. Скажи, в каком углу нарисована белка?

5. Покажи след от левой ноги. (рис.4)

6. Поставь над крестиком точку (ребенку дается лист бумаги, расчерченный на 9 квадратов, в центре стоит крестик).

7. Нарисуй слева от крестика кружок.

8. Нарисуй справа от точки треугольник.

9. Под кружком проведи волнистую черту.

10. «Прогулка в парке» (рис.3). Попросить ребенка расставить скамейки вдоль дороги по ходу его движения: «Поставь красную скамейку справа».

11. Скажи, с какой стороны я поставила зеленую скамейку?

12. Скажи, с какой стороны от дороги растут три елки?

6 блок. Ориентировка на листе бумаги, перевёрнутом на 180°.

1. «Прогулка в парке». Мысленно иди в обратном направлении по дороге. Скажи, с какой стороны от тебя стоит зеленая скамейка?

2. Скажи, с какой стороны от тебя красная скамейка?

3. Скажи, с какой стороны от тебя синяя скамейка?

4. Скажи, с какой стороны от тебя оранжевая скамейка?

5. Ты идешь по дорожке, а я сижу на второй скамейке слева. Покажи, где я сижу?

6. На первой скамейке справа сидит старушка. Покажи, где эта скамейка?

7. Скажи, с какой стороны от дороги, по которой ты возвращаешься, сидит ежик?

8. Покажи третью ёлку слева от тебя.

9. Скажи, с какой стороны от дороги ты видишь бабочку?

10. Покажи след от правой ноги (рис.4).

11. Покажи отпечаток левой руки.

12. Покажи указательный палец правой руки.

Изучение понимания и отражения в устной речи представлений о временных единицах осуществлялось по методике, в основе которой лежат материалы Т.Д. Рихтерман и Т.И. Тарабариной. Задания для детей сгруппированы в шесть блоков по 12 вопросов. С помощью данной методики у детей исследовались представления о частях суток, способность понимать и использовать в собственной речи понятия «вчера», «сегодня», «завтра», представления о временах года, месяцах, днях недели и способность понимать обратимые активные и пассивные конструкции.

Методика обследования включает использование: картинок, изображающих действия людей в разное время суток; картинок, изображающих один и тот же пейзаж в разное время суток; картинок с изображением времен года; числовых карточек, обозначающих дни недели; сюжетные картинки.

Ребенку предлагалось выполнить следующие задания и ответить на вопросы.

7 блок. Представления о частях суток.

1. Выбери картинку, на которой изображена ночь (картинки с действиями людей рис. 5, 6,7).

2. Выбери картинку, на которой изображен день.

3. Выбери картинку, на которой изображено утро.

4. Выбери картинку, на которой изображен вечер.

5. Выбери картинку, на которой изображена ночь (картинки с природой рис.8).

6. Выбери картинку, на которой изображен день.

7. Выбери картинку, на которой изображено утро.

8. Выбери картинку, на которой изображен вечер.

9. Разложи картинки по порядку, что бывает раньше, что потом. Сначала ночь, потом...

10. Назови соседей утра, что было раньше, а что будет потом.

11. Назови пропущенное слово, используя слова утро, день, вечер, ночь: «Мы завтракаем ..., а обедаем ...».

12. «Мы ложимся спать ..., и все уже спим ...».

Оценка:

1 балл - правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла - правильный ответ со второй попытки (самокоррекция);

0,25 балла - правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующей помощью);

0 баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Аналогично оценивались все последующие блоки методики.

8 блок. Представления «вчера», «сегодня», «завтра».

1. Ответь на вопрос, используя слова «сегодня», «вчера», «завтра»: «Как называется день, который уже прошел?»

2. «Как называется день, который идет?»

3. «Как называется день, который будет?»

4. Закончи предложение нужным словом -- «вчера», «сегодня», «завтра»: «Мы гуляем на улице ...».

5. «На следующий день дети посетят музей. Это будет ...»

6. «Мы навещали бабушку в предыдущий день. Это было ...»

7. «Через полчаса мы пойдем гулять в парк. Это ...»

8. «На следующий день мы будем читать книгу. Это будет ...»

9. «Мы приехали из деревни в Москву день назад. Это было ...»

10. Определи, все ли правильно в этих предложениях? Исправь ошибку. «Завтра дети нарисовали дерево».

11. « Вчера мы поедем в цирк ».

12. « Вчера дети слушают музыку».

9 блок. Представления о временах года.

1. Назови все времена года.

2. Выбери картинку, где изображена зима.

3. Выбери картинку, где изображено лето.

4. Выбери картинку, где изображена осень.

5. Выбери картинку, где изображена весна.

6. Разложи картинки с изображением времен года в правильном порядке.

7. Назови по порядку времена года, начиная с лета.

8. Скажи, что следует за осенью?

9. Скажи, что бывает перед летом?

10. Скажи, какое время года между летом и зимой?

11. Скажи, что бывает после весны?

12. Скажи, какое время года бывает до зимы?

10 блок. Представления о месяцах.

1. Скажи, сколько всего месяцев в году?

2. Скажи, сколько месяцев в каждом времени года?

3. Назови зимние месяцы.

4. Назови летние месяцы.

5. Назови осенние месяцы.

6. Назови весенние месяцы.

7. Назови второй месяц весны.

8. Назови последний месяц осени.

9. Назови, что бывает до и после сентября.

10. Определи, к какому времени года относятся эти месяцы? (К осени). Разложи их по порядку.

11. Отбери карточки с названиями зимних месяцев и разложи их по порядку.

12. Отбери карточки с названиями весенних месяцев и разложи их по порядку.

11 блок. Представления о днях недели.

1. Назови дни недели по порядку.

2. Назови дни недели по порядку, начиная со среды.

3. Скажи, какой сегодня день недели?

4. Скажи, какой день недели был вчера?

5. Скажи, какой день недели будет завтра?

6. Скажи, какой день недели между средой и пятницей?

7. Назови, что бывает до и после среды.

8. Разложи карточки, изображающие дни недели (кружочками), по порядку и покажи четверг.

9. Назови, какой день недели я закрыла?

10. Назови вчерашний день по отношению к закрытому.

11. Выбери из карточек день, который бывает перед вторником и день, который идет после вторника.

12. Разложи карточки со всеми днями недели по порядку.

12 блок. Понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Инструкция: «Что было раньше?»

1. Перед тем как идти гулять, я зашел к другу.

2. Форточка открылась, потому что подул ветер.

3. Прохожие раскрыли зонтики, потому что пошел дождь.

4. Миша посмотрел мультфильм после того как вернулся с прогулки.

5. Коля пошел гулять без куртки, потому что на улице стало тепло.

6. Папа прочел газету после того как позавтракал. Что папа сделал сначала?

7. Перед тем как сесть за стол, дети вымыли руки.

8. Мы пошли гулять перед ужином.

9. Маша надела кофту, потому что стало холодно.

10. Мы пошли гулять, когда пообедали.

11. Я буду играть, когда нарисую дерево.

12. Катя заснула, после того как мама прочитала ей сказку.

2.2 Анализ результатов исследования пространственных и временных представлений у детей с задержкой психического развития

В ходе констатирующего эксперимента по модифицированным методикам было обследовано три группы детей. Две группы детей с ЗПР экспериментальная (ЭГ ЗПР) и контрольная (КГ ЗПР) по 10 детей в каждой в возрасте от 6 лет 4 месяцев до 7 лет 4 месяцев, средний возраст 6 лет 8 месяцев. И группа детей с нормально формирующейся психикой сопоставительного анализа (ГСА норма) состоящая из детей в возрасте от 6 до 7. В таблицах №1, №2, №3 представлены суммарные баллы за каждый блок методики, суммарный балл за тест в целом в абсолютном и процентном значении, показатель уровня успешности по каждому ребенку, общегрупповой показатель в абсолютном и процентном значении. Подробные оценки, полученные детьми за каждое задание всех блоков методики, суммарное значение за каждый блок в абсолютном и процентном выражении, общегрупповой показатель за каждый блок в абсолютном и процентном значении представлены в протоколах обследования.

Таблица 1. Результаты выполнения заданий методики детьми с ЗПР экспериментальной группы.

№	ФИ	Констатирующий эксперимент ЭГ ЗПР	макс. возм. балл	реальн. набр. балл	%	ур. усп.
		Номер блока методики
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	Витя К. 6л.8мес.	10,25	10,25	6,75	1,5	3	0	10,5	6	2,5	1	5	4,75	144	61,5	42	I
2	Маша К. 6л.5мес.	11,5	6,75	7,5	5,75	7,75	2,75	8,75	4	5,5	2	5,5	1	144	68,75	48	I
3	Никита О. 6л.11мес.	8,5	2	9	7,75	8,25	5,75	8,25	1,5	10,75	2,25	3,5	3,25	144	70,75	49	I
4	Миша К. 6л.6мес.	6	5	6	7	3	0	4	0	9,5	0	2	0,5	144	43	30	I
5	Никита Б. 6л.7мес.	11	1	7,5	7,25	10	10,25	10	0	9,5	0,5	7	0	144	74	51	II
6	Денис С.6л.11мес.	11,5	0	5	0,5	4,75	0,5	6	0	4	0	0,25	3	144	35,5	25	I
7	Лера М. 6л.9мес.	1	0	0	1,25	0	0	8,25	0	9	2	7,25	1,5	144	30,25	21	I
8	Александра П. 7л.2мес.	11,5	1	7	5	10,75	10,5	6,75	3	8,25	2,75	2,75	1,75	144	71	49	I
9	Максим Г. 6л.10мес.	6	3	10,75	7,5	8,25	0	4	0	4	0	0	3,25	144	46,75	32	I
10	Данил П. 7л.1мес.	10,25	10	8,5	8,5	10,75	8	7,75	5,75	9,75	2,25	8	2,5	144	92	63	III
Общий балл за методику	1440	593,5	41	I
Средний показатель успешности за выполнение методики	59,35

1.Ориентировка в «схеме собственного тела».

2.Ориентировка в «схеме тела» человека стоящего напротив.

3. Понимание предлогов.

4. Употребление предлогов

5. Ориентировка на листе бумаги.

6. Ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180*.

7. Представления о частях суток.

8. Представления «вчера», «сегодня», «завтра».

9. Представления о временах года.

10. Представления о месяцах.

11. Представления о днях недели.

12.Понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Таблица 2. Результаты выполнения заданий методики детьми с ЗПР контрольной группы.

№	ФИ	Констатирующий эксперимент КГ ЗПР	макс.возм. балл	реальн.набр. балл	%	ур. усп.
		Номер блока методики
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	Артем А. 6л.11мес.	10,25	9,25	7,5	8,75	9,75	7,75	8	7	11	2,25	8,75	4,25	144	94,5	66	III
2	Саша П. 7л.	6,5	1,75	10,25	7,75	8	0	4,75	0	4	0	0	1,5	144	44,5	31	I
3	Павел П. 7л.1мес.	11,5	1	8	5,25	10	9,5	6,75	2,75	8,25	2,75	2,75	4	144	72,5	50	I
4	Арсений Г. 6л.10мес.	1,25	0	0	1,25	0	0	7,5	0	9	1	7	0,25	144	27,25	19	I
5	Юля К. 6л.9мес.	8,75	0	7,5	0,5	4	0	7,25	0	4,5	0	0,25	0	144	32,75	23	I
6	Алексей М.7л.4мес.	10,25	1	7,5	5,75	9	10	9,5	0	9,25	1,25	7,5	3,5	144	74,5	52	II
7	Варя У. 6л.11мес.	5,5	6	7	7	3	0	5,5	0	9,25	0	2	2,25	144	47,5	33	I
8	Оксана Ф. 6л.6мес.	7,25	2	9,75	8,25	8,75	8	10	4	11	2	4	2	144	77	53	II
9	Денис М. 6л.7мес.	10,5	5	8	6,25	7,75	4	9	3,5	5	2,25	5,5	2,75	144	69,5	48	I
10	Кирилл К. 6л.8мес.	8,75	8,25	6	2,75	4,5	0	10	6,5	7,5	0,75	3,75	4	144	62,75	44	I
Общий балл за методику	1440	602,75	42	I
Средний показатель успешности за выполнение методики	60,275

1.Ориентировка в «схеме собственного тела».

2.Ориентировка в «схеме тела» человека стоящего напротив.

3. Понимание предлогов.

4. Употребление предлогов

5. Ориентировка на листе бумаги.

6. Ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180*.

7. Представления о частях суток.

8. Представления «вчера», «сегодня», «завтра».

9. Представления о временах года.

10. Представления о месяцах.

11. Представления о днях недели.

12.Понимание обратимых активных и пассивных конструкций

Таблица 3. Результаты выполнения заданий методики детьми с нормальным психическим развитием группы сопоставительного анализа

№	ФИ	Констатирующий эксперимент ГСА Норма	макс.возм. балл	реальн.набр. балл	%	ур. усп.
		Номер вопроса
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	Айза М. 6л	12	10,75	10	10,25	11,5	12	9,75	10,75	12	11	11,25	12	144	133,25	93	IV
2	Ваня А.6л6м	12	12	12	12	12	12	12	12	12	12	12	11,5	144	143,5	100	IV
3	Игорь Г.6л8м	12	11,5	12	12	12	12	12	12	12	12	12	12	144	143,5	100	IV
4	Миша Р.6л11м	12	12	12	12	12	12	12	12	12	12	12	12	144	144	100	IV
5	Павел П.6л11м	12	11,5	12	12	11,5	11,5	12	11,25	12	12	11,5	12	144	141,25	98	IV
6	Аня П.6л2м	12	12	11,5	11,25	12	12	11,5	12	11,5	11,5	11,5	11,5	144	140,25	97	IV
7	Женя Г.6л9м	12	11,25	11,25	12	12	12	12	12	12	11,5	12	12	144	142	99	IV
8	Наташа Б.6л5м	12	12	12	12	12	12	11,5	12	12	12	12	12	144	143,5	100	IV
9	Андрей Л.6л3м	12	11,5	12	11,5	12	12	11,25	11	12	12	12	12	144	141,25	98	IV
10	Ира Е.6л8м	12	12	12	12	12	11,5	12	12	11,5	11	12	12	144	142	99	IV
Общий балл за методику	1440	1414,5	98	IV
Средний показатель успешности за выполнение методики	141,5

1.Ориентировка в «схеме собственного тела».

2.Ориентировка в «схеме тела» человека стоящего напротив.

3. Понимание предлогов.

4. Употребление предлогов.

5. Ориентировка на листе бумаги.

6. Ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180*.

7. Представления о частях суток.

8. Представления «вчера», «сегодня», «завтра».

9. Представления о временах года.

10. Представления о месяцах.

11. Представления о днях недели.

12.Понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Анализ результатов уровня сформированности пространственно-временных представлений у дошкольников показал, что правильно ориентироваться в правом и левом у себя могут лишь 50% (IV уровень) из обеих групп дошкольников с ЗПР. Дети понимают пространственные характеристики без самостоятельного называния, уверенно оперируют понятиями «левая», «правая». Ответы точные, автоматизированные. Лишь в единичных случаях требовалась помощь взрослого. 15% (III уровень) детей с ЗПР не всегда могут правильно определить сторонность у себя, латентный период ответа у них больше, чем у детей демонстрирующих IV уровень. Дети ищут дополнительные ориентиры. Трудности возникали при самостоятельном употреблении слов, отражающих пространственные представления. У 10% детей с ЗПР (II уровень) аналогичная ситуация, но им чаще приходиться оказывать стимулирующую помощь. Не справляются с предложенными заданиями 25% (I уровень) детей с ЗПР. Самые низкие показатели у Леры М. (8% успешности) и Арсения Г. (10% успешности), они самостоятельно не выполнили ни одного задания. Дети показывали любую руку, при повторном вопросе, меняли, если экспериментатор просил подумать, меняли еще раз. Самыми сложными заданием для детей оказались восьмое: «Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону» - выполняя их дети, беззвучно артикулировали, пытаясь удержать в памяти инструкцию; и двенадцатое: «Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?» - дети, у которых не сформированы ориентировки в собственном теле отвечали: «К окну».

Дети с нормальным психическим развитием показали высокие результаты: все 100% тестируемых на высшем IV уровне. При выполнении заданий методики дети ГСА допускали единичные ошибки, но их исправляли самостоятельно, помощь взрослого требовалась в редких случаях.

Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения заданий первого блока методики (в %) смотри на рис. 1.



Рис. 1. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 1 блока методики: «Ориентировка в «схеме собственного тела» (в %).

При обследовании умения ориентироваться в «схеме тела» человека, стоящего напротив, выяснилось, что наибольший процент детей с ЗПР (70%) не могут определять правое и левое у собеседника. 15% лишь в единичных случаях могут правильно определить правую - левую (правую) руку у экспериментатора, сидящего напротив. Их затрудняет самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики, ответы не автоматизированные, требуется помощь взрослого. Четверо детей: Денис С., Лера М., Арсений Г., Юля К., не дали ни одного правильного ответа. У Никиты Б., Александры П., Павла П., Алексея М, по одному правильному ответу, что может быть случайным совпадением и дает основание говорить, что у этих детей не сформировано умение определять правое и левое у человека, сидящего напротив. Наиболее сложными для дошкольников с ЗПР, для всех уровней успешности, оказались последние четыре задания, в которых детям предлагалось выполнять определенные действия той же рукой, что и экспериментатор. Лишь 15% детей экспериментальной и контрольной групп продемонстрировали IV уровень успешности, они правильно определяют правую и левую стороны собеседника.

Дети группы сопоставительного анализа с нормальным психическим развитием продемонстрировали четвертый уровень. Умение ориентироваться в «схеме тела» человека сидящего, напротив, у них сформировано. Редкие ошибки, нормально развивающиеся дети, исправляли самостоятельно, лишь в единичных случаях детям требовалась помощь экспериментатора.

Рис. 2 Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 2 блока методики: «Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего, напротив» (в %).

С заданием на определение пространственных отношений между предметами успешно справляются и демонстрируют IV уровень только 15% дошкольников с ЗПР. На III уровне 20%, у этих детей, чаще всего затруднения возникали в определении отношений выраженных предлогами: «под», «за», «из-за», «от», «из-под». У 45% исследуемых детей (II уровень) и 25% (I уровень) осмысление пространственных отношений между предметами вызывает существенные затруднения. С заданием: «Покажи, кто находится перед деревом» не справился ни один ребенок, демонстрирующий второй и первый уровень успешности выполнения заданий данной методики. Наиболее трудными для понимания оказались конструкции выраженные предлогами: «за», «из-за», «в», « от», «перед». Лишь 30% детей с ЗПР 10% из экспериментальной группы и 20% контрольной группы умеют правильно определять пространственное расположение предметов и демонстрируют IV уровень. Дети с нормально протекающим психическим развитием группы сопоставительного анализа продемонстрировали IV уровень, ошибки на понимание сложных предлогов из-за, из-под дети исправляли самостоятельно. Лишь в единичных случаях требовалась помощь экспериментатора.

Рис. 3 Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 3 блока методики: «Понимание предлогов» (в %).

Анализ выполнения заданий четвертого блока методики показывает, что 5% детей с ЗПР понимая конструкции, выражающие пространственное расположение предметов относительно друг друга, испытывают затруднения при вербальном определении местоположения предметов. Затруднения касаются в основном конструкций, выраженных предлогами «перед», «из-за», «от», «к», «из-под». Характерной ошибкой является попытка выразить пространственное расположение предлогом «на», об этом свидетельствует ответы: на траве, вместо: под деревом, перед деревом, на небе вместо над деревом. 50% детей с ЗПР демонстрируют (I уровень), они не могут самостоятельно употреблять слова, выражающие пространственные отношения. 25% (II уровень) детей испытывают затруднения при вербальном определении местоположения предметов. Затруднения касаются в основном конструкций, выраженных предлогами: «перед», «из-за», «от», «к», «из-под», «с». Ни один ребенок с ЗПР ЭГ и КГ не достиг IV уровня.

У детей с нормальным психическим развитием среднегрупповой показатель успешности, что соответствует IV уровню. Трудности дети испытывали при словесном определении положения предметов, требующие использования предлогов: из-за, перед, над.



Рис. 4. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 4 блока методики: «Употребление предлогов» (в %).

Сравнительный анализ заданий на ориентировку на листе бумаги показал, что 40% (I уровень) не справляются с заданиями на определение правого левого, верхнего нижнего угла. Витя К., Лера М., Миша К. не справляются с предложенными заданиями даже с помощью экспериментатора. Юля К. большинство заданий может выполнить только с помощью взрослого. На III уровне 35% детей с ЗПР, этим детям тоже требуется помощь экспериментатора. Особые затруднения вызвали задания: «Поставь над крестиком точку», «Нарисуй слева от крестика кружок», «Нарисуй справа от точки треугольник», «Под кружком проведи волнистую черту». Еще более трудным для детей оказывается задание, требующее вербализированного отчета. На вопрос: «Скажи, в каком углу нарисована белка?» - дети отвечали: в нижнем или в правом. Лишь у 25% детей с ЗПР подготовительной группы ориентировка на листе бумаги не вызывает затруднений.

Дети группы сопоставительного анализа правильно выполняют задания, незначительное затруднение у некоторых детей вызывает задание требующие вербализированного отчета. Все 100% продемонстрировали IV уровень успешности.



Рис. 5. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 5 блока методики: «Ориентировка на листе бумаги» (в %).

При анализе данных по исследованию умения ориентироваться на листе бумаги, перевёрнутом на 180*, выяснилось, что большинство детей с ЗПР 65% не справляются с заданиями, даже помощью экспериментатора. Умение ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180*, сформировано в пределах нормы только у 15% дошкольников с ЗПР. У 20% частично сформировано. Дети с ЗПР демонстрирующие II и III уровни задания выполняют развернуто: артикулируют, пытаются развернуться, так что бы лист не был, перевернут, ищут дополнительные ориентиры.

Дошкольники с нормально развивающейся психикой демонстрируют IV уровень со среднегрупповым показателем 99%.

Рис. 6. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 6 блока методики: «Ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180*» (в %).

Анализ результатов обследования понимания и отражения в устной речи представлений об основных временных единицах показывает, что с заданиями на определение частей суток успешно справляются лишь 20% (IV уровень) детей с ЗПР из числа обследуемых. 35% (III уровень) детей с ЗПР допускают ошибки, но самостоятельно, со второй попытки корректируют неверные ответы, в единичных случаях им требуется минимальная помощь взрослого. Характерной ошибкой является смешение утра и дня на картинках с изображением природы. Не автоматизировано понятие «вечер». При дополнении предложения: «Мы ложимся спать…, и все уже спим…» - дети в первом случае ошибочно называли слово ночь. На II уровне 20%. Дети успешней определяли время суток по картинкам с действиями людей. Определение времени суток по картинкам с природой чаще вызывали затруднения. Безошибочно практически во всех случаях самостоятельно способны идентифицировать «ночь» «День» иногда могут спутать с «утром». Характерной ошибкой является смешение «утра» и «вечера». Еще 25% испытуемых демонстрировали I уровень успешности выполнения заданий методики. Самостоятельно эти дети определяли «ночь» на картинках с действиями людей и природы. Смешивали понятия «утро» и «день», «день» и «вечер». У детей демонстрирующих I и II уровни нет четкого представления о смене частей суток. С опорой на картинки задание выполняли лучше. Сложными для детей оказались задания: назвать соседей утра, что было раньше, что будет потом, назвать пропущенное слово, используя слова утро, день, вечер, ночь. Характерными являются ошибки: Мы ложимся спать…(дети дополняли - ночью), все уже спим…ночью. Некоторые дети самостоятельно исправляли допущенную ошибку.

У дошкольников с нормально развивающейся психикой представления о частях суток сформированы в пределах нормы, все 100% продемонстрировали IV уровень успешности.



Рис. 7. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 7 блока методики: «Представления о частях суток» (в %).

Анализ результатов исследования представлений о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра» показал, что у большинства детей с ЗПР 90% (I уровень) данные понятия не обрели свою конкретную временную «адресность» и продолжают путаться. В большинстве случаев под понятием завтра дети обозначают то, что будет потом, что было раньше - было вчера. Об этом свидетельствует то, что ни один ребенок из 20 обследуемых самостоятельно не смог сказать как называется день, который прошел, как называется день, который идет, как называется день, который будет. В задании №10 «Определи все ли правильно в этих предложениях? Исправь ошибку…» дети меняли время глагола. Вчера мы поедем в цирк - исправляли на - вчера мы ездили в цирк. Вчера соотносится в их представлении с прошедшим временем, завтра с будущим. Миша К., Денис С., Лера М., Саша П., Арсений Г., Юля К., Алексей М., Варя У. не замечают ошибку, допущенную экспериментатором. Никита Б. отказался отвечать на вопросы. 10% демонстрируют II уровень. Витя К. не может даже со стимулирующей помощью дать определению прошедшему, текущему и будущему дню, но ошибки допущенные взрослым исправляет самостоятельно с первой попытки. Так же успешно дополняет предложения нужным словом. Вероятно, в контексте ребенок ориентируется на время глагола. Артем А.выполняет задания со стимулирующей помощью взрослого. IV уровня не достиг ни один ребенок с ЗПР из числа обследуемых. Группа сопоставительного анализа продемонстрировала IV уровень со среднегрупповым показателем 90% и разбросом от 81% до 96%.

Рис. 8. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 8 блока методики: «Представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра» (в %).

При исследовании сформированности представлений о временах года выявилось, что в полном объеме ориентированы в обозначениях времен года, их последовательности и цикличности 20% детей (IV уровень).

40% продемонстрировали III уровень успешности выполнения методики. Дети самостоятельно без называния правильно определяют время года на картинках, в правильной последовательности раскладывают картинки и перечисляют в правильном порядке. Однако с заданием: «Что следует за осенью? Что бывает перед летом?» - не справляются, даже с помощью экспериментатора. Возможно, причиной является непонимание смысла предлогов и непрочное знание последовательности времен года. Трудным оказалось задание назвать время года, начиная с лета. При самостоятельном перечислении времен года в правильной последовательности все дети начинали с текущего(зима). У 35% (I уровень) и 5% (II уровень) представления о временах года сформированы очень слабо. Не смотря на то, что дети перечисляют времена года без опоры на картинки, это знание является механическим заучиванием. Дети не всегда правильно определяют время года по картинке, не дифференцирую весну и осень, затрудняются в установлении последовательности смены времен года, не могут дать вербальные отчеты.

Рис. 9. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 9 блока методики: «Представления о временах года» (в %).

Представления о месяцах, эта категория временных эталонов и их последовательность оказалась у дошкольников с ЗПР подготовительной к школе группы наименее сформированной. Все 100% детей продемонстрировали низший I уровень. Дети даже со стимулирующей помощью взрослого не могут определить, какой месяц изображен на картинке, перечислить сезонные месяцы, назвать их последовательность, назвать какой месяц бывает до или после заданного. Исключение составляет текущее время года - зима. Часть детей называет зимние месяцы, с помощью взрослого могут правильно установить последовательность. Сложным данное задание оказывается и для детей с нормально развивающимся психическим развитием. В данном блоке методики, дети с нормальным психическим развитием показали самый низкий общегрупповой процент успешности 82%. Дети с нормой перечисляют зимние месяцы. С помощью взрослого могут назвать названия месяцев других времен года.



Рис. 10. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 10 блока методики: «Представления о месяцах» (в %).

Анализ результатов исследования представлений о днях недели показал, что, у большинства детей с ЗПР 70% (I уровень) не сформированы данные понятия или сформирован плохо. Не смотря на то, что большинство детей самостоятельно перечисляют весь недельный цикл, как это принято в нашей культуре начиная с понедельника, они затрудняются в перечислении, начиная со среды, называют только пять дней. У этих детей нет четкого представления о цикличности, о том, что недельный цикл состоит из семи дней. Названия дней недели заучены детьми механически, без чувственного понимания их последовательности. Сказывается также непонимание детьми предлогов и не понимание наречий: раньше, позже. Дети с ЗПР лучше справляются с заданиями, если имеют перед собой зрительную опору.

Рис. 11. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 11 блока методики: «Представления о днях недели» (в %).

При обследовании понимания дошкольниками обратимых активных и пассивных конструкций все 100% обследуемых с ЗПР продемонстрировали I уровень с разбросом показателей от 0% до 40%, в отличие от стопроцентной успешности группы детей с нормально развивающейся психикой.

Рис 12. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 12 блока методики: «Понимание обратимых активных и пассивных конструкций» (в %).

Выводы по II главе:

Таким образом, проведенное исследование выявило, что у большинства детей с ЗПР, участвовавших в констатирующем эксперименте имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений.

У дошкольников с задержкой психического развития обнаружено несовершенство самых нижних уровней пространственно временных представлений, а именно, соматогнозиса, восприятия пространства, существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством «от тела».

Дети с ЗПР не понимают конструкций обозначающих пространственное расположение предметов, еще сложнее им эти отношения отразить в собственной речи. У них затруднено восприятие верхне-нижнего, право-левого расположения объекта и его деталей в пространстве. Все это не создает прочного фундамента для полноценного формирования вышележащего уровня пространственных представлений, а именно, вербального обозначения пространства и способности свободного оперирования данными категориями в устной речи.