Педагогико-психологические особенности взаимодействия детей-сирот в процессе обучения

Таким образом, в русле разрабатываемой проблемы важно, что: игра - это естественная форма деятельности человека с раннего детства до взрослости. Следовательно, в игровой деятельности проявляются качества и возможности личности; социальную природу игровой деятельности сближает с другими видами человеческой деятельности - искусством, трудом - стремление к творчеству, самореализации, желание обрести эстетический и жизненный опыт; социальная природа игры, ее внутренняя структура, динамика основных компонентов игровой деятельности определяют важное значение игры для развития ребенка; целенаправленность, динамичность игровой деятельности, отсутствие хаотичности, бесцельности в ней намечают конкретный подход к игровой деятельности человека в любой период жизни; познавательный, развивающий аспекты игровой деятельности позволяют целенаправленно и системно использовать ее в педагогической практике; игра является прекрасной формой формирования разносторонне и духовно развитой личности; планируя использование игровой деятельности на уроках географии, педагог должен учитывать свойства игры и возрастные особенности личности.

Основываясь на научных трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина [7,51] и других ученых по теории игры, следует сформулировать понятие игры, которое ляжет в основу методических разработок. Игра - это форма познавательно-творческой деятельности человека, неразрывно связанная с искусством, содействующая активному приобретению ребенком общественно-социального и личного опыта, обнаруживающая аналогию с трудовой деятельностью, обусловленная возрастными особенностями ребенка.

В основу общих методических условий использования игры как способа организации урока географии легли следующие свойства игры, отмеченные психологами, педагогами прошлого и сегодняшнего времени:

Многофункциональность игра выполняет множество функций: познавательные, интеллектуальные, эстетические, эмоциональные, нравственно-воспитательные.

Коммуникативность игры развивает общительность, активность, внутреннюю свободу, помогает преодолеть возрастные психологические барьеры.

Адаптированная игровая деятельность планируется с учетом возраста, особенностей межличностных отношений в детском коллективе, создает неформальную обстановку, оказывает релаксирующее воздействие.

Целенаправленность игры учит ставить цели на определенном этапе развития, дает возможность увидеть перспективу.

Вариативность игры создает ситуацию выбора учителем и учеником форм деятельности, объединяет несколько видов деятельности: познавательную, трудовую и творческую.

Таким образом, сами свойства игровой деятельности позволяют использовать игру в качестве эффективного педагогического средства организации урока географии, разбивая привычные стереотипы школьной практики, давая простор детской и учительской фантазии.

Личностно-ориентированный подход в обучении детей-сирот на уроках географии.

Существенные изменения, происходящие в географическом образовании сегодня, предопределены естественным стремлением общества к развитию, к моделированию как основному инструменту познания и практической деятельности человека. В связи с начавшимся в 80-е годы XX века процессами дифференциации и интеграции обучения идет поиск эффективных способов организации урока географии в этих направлениях.

Причины этого явления очевидны: реальностью стало вариативное географическое образование. В сознании учителей утверждается мысль о невозможности учить и развивать одинаково всех детей - генетически разных, с разными врожденными способностями. Усиление индивидуализации образования, поиск путей развития вариативных образовательных программ обучения и позволяет подойти к выполнению главной задачи в обучении географии: формировать у каждого ученика ключевые компетенции в интеллектуальной, гражданско-информационной и других сферах.

В «Педагогической энциклопедии» дифференциация определяется как «организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению»

Вместе с тем «дифференциацию» рассматривают в значительно более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование разных школ и классов.

Так, дифференцированное обучение географии первоначально предусматривало распределение учащихся по трем потокам обучения: гимназические, общеобразовательные и классы коррекционного обучения. Между ними нет «стены» - школьники могли переходить из одного потока в другой после каждой учебной четверти на протяжении всего времени обучения в основной школе. Эти процедуры позволяли решать как задачи обучения географии с максимальной опорой на художественные склонности и способности сильных учащихся, так и сохранять мотивацию к освоению географии менее успешных ребят, у которых постоянно, на протяжении всего школьного обучения есть возможность переходить на более высокий уровень освоения учебного материала.

Гибкость процедуры распределения и перераспределения обучения географии по уровням обеспечивается: преемственностью содержания географического образования между разными уровнями обучения; результатами тестов, контрольных и других видов работ, которые подтверждают готовность ученика к переходу из одного уровня обучения в другой; специальными поддерживающими программами и элективными курсами, позволяющими каждому школьнику, который хочет перейти в гимназический класс, овладевает необходимыми для этого знаниями по географии достаточной глубины.

Безусловно, управляя этими сложными процессами, дирекция так расставляет педагогические кадры, что один и тот же учитель одновременно работает в классах всех 3-х уровней.

Одной из важных задач управления процессами дифференциации обучения географии является не только распределение учащихся по потокам обучения, но и их своевременное перераспределение в соответствии с учебными достижениями, географически-творческим развитием. Важное значение имеет разработка «координационной программы» действий педагогов и привлечение специалистов сферы географии, информатики и т.д. Основанное на этом сопровождение учащихся в условиях дифференцированного географического образования включает в последние годы целый пакет материалов: тестирование, «накопительную» систему оценивания, обеспечение доступа к универсальным образовательным ресурсам Интернет дома и в школе, участие в осуществлении проектов по географическим темам и многое другое.

Дифференциация как способ организации уроков географии - основное условие повышения потенциала современного школьника.

Элективная дифференциация представлена сегодня факультативными занятиями по географии, элективными курсами гуманитарной направленности близкими к ней.

Селективная дифференциация обеспечивает углубленное изучение географии и предполагает продвинутый уровень подготовки учащихся. При этом преимущественное внимание уделяется специфике географии как учебного предмета, знаниям, которые связываются с выбором учениками профессии учителя-географа. Таким образом, суть дифференцированного обучения географии состоит в том, чтобы обучать каждого ученика на уровне зоны его ближайшего развития Л.С. Выготский [7].

Теоретико-методологическую основу дифференциации обучения географии составляют следующие положения: ученик - это человек, носитель духовного начала, свободный в своем выборе познания нацеленный на саморазвитие, самотворчество, самостановление, обновление видов учебной деятельности на уроке географии и во внеклассной, внешкольной работе должно способствовать творческому саморазвитию индивидуальной личности каждого ученика.

Современные педагогические технологии непрерывного развития позволяют больше индивидуализировать дифференциацию на уроке географии, расширяя диапазон творческих работ учащихся и включая их в образовательный компонент учебно-воспитательного процесса.

Особая забота учителя-географа - это развитие потребностей, читательских интересов, направленности личности каждого ученика. Регулятором этого процесса является мотивация, весомые для личности социальные устремления, выбор будущей сферы деятельности.

Личностно-ориентированный метод организации урока географии не противоречит главной идее гуманизации современного образования.

Дифференциация как способ организации урока географии предполагает разделение учащихся на группы по уровню развития способностей, то есть при дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в данном случае в объединении учащихся для совместной деятельности.

Не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения географии в выделенных группах на уроках. При современной наполняемости класса в 20-25 человек таким образом осуществляется учет индивидуально-типологических особенностей личности, ее креативные и коммуникативные способности.

В классах дифференцированного обучения географии удачными являются следующие условия контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся: создание для ученика условий успеха и уверенности; моделирование ситуаций, в которых он может выбрать уровень сложности и трудности контрольного задания; сотрудничество учителя и ученика; учет временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей ученика; тематический учет знаний; использование метода малых групп; соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля; поощрение ученика и другие.

Информационные технологии, прочно утверждающиеся в географическом образовании, требуют дополнить перечень критериев к уровню географического развития учащихся этой группы следующими: осознание роли информационных технологий для получения географического образования, личностно ориентированного обучения; желание использовать инновации на уроке, дома в освоении географии; выполнение ИТК в полном объеме, упорство в достижении максимальных результатов (количества баллов).

Кроме того, учащимися этой группы накоплен большой запас знаний, который активно пополняется за счет современных информационных ресурсов. Их читательский опыт широк, отличает этих учащихся не только желание читать, но и умение слушать, а также получать радость от результатов своего труда. Говорить о других дополнительных критериях развития этой группы, достаточно сложно из-за отсутствия каких-либо статистических данных на начало XXI века.

Вторую группу учащихся отличают следующие, на взгляд исследователя Л.А. Ланцовой [34]важные особенности географического развития: любовь к книге при низкой инициативе выбора; недостаточно развитое воображение; склонность к фотографичности, конкретности (видение, прежде всего, предметного плана) восприятия в целом; ограниченность ассоциативных связей; низкий уровень сформированности видов практической деятельности с географическим явлением; стремление «пролистывать» книгу; аморфное восприятие географического текста и неумение сосредоточиться на главном в работе в классе и дома; желание работать по образцу, по аналогии; заниженная самооценка своих способностей и достижений в географическом развитии; неустойчивость интереса к познавательной деятельности в целом; средний уровень коммуникативных и креативных способностей.

Скорректировав требования, предъявляемые к уровню способностей учащихся этой группы с позиций новых образовательных технологий, следует добавить еще такие: недостаточное осознание преимущества получения информации по географии с помощью разнообразных инновационных ресурсов; формальный или развлекательный характер доступа к географическим данным; пренебрежение к тестовым заданиям, к выполнению ИТК, пропуск части «С» в экзаменационных тестах.

При целенаправленной и заинтересованной работе с детьми, умелом руководстве их самостоятельной деятельностью со стороны учителя-географа и других учителей учащиеся этой группы становятся более инициативными и быстро догоняют своих сверстников из первой группы по уровню географического развития.

Третью группу учащихся отличают следующие особенности в освоении географии: низкий уровень начитанности, ограниченность читательского опыта; эмоциональная «глухота»; отсутствие интереса, «пустые глаза»; отсутствие внимания к печатному или звучащему слову; непонимание и невосприимчивость его формы и содержания; нежелание учить; низкий уровень коммуникативных и креативных способностей.

Несколько инфантильное отношение учащихся этой группы к окружающей жизни сказывается и на их отношении к новым информационным технологиям и их неограниченным ресурсам, что дает возможность выделить следующие особенности их географического развития: непонимание значимости инновационных технологий в получении разностороннего и качественного географического образования; нежелание (иногда отсутствие доступа) использовать информационные технологии в освоении географии; отсутствие старания, упорства в выполнении ИТК, других тестовых работ по географии; отсутствие устремленности на достижение высоких результатов в изучении географии на уроке и в самостоятельной деятельности.

При современной практике ведения урока географии в быстром темпе учащиеся этой группы, как правило, не успевают выполнять задания, раздражаются и теряют всякий интерес к предмету. Отставание учащихся день ото дня - серьезная проблема географического образования, так как эта группа детей наиболее многочисленная.

Однако дифференцированное разделение учащихся для результативной работы по географии на группы требует от учителя-географа личностно ориентированного обучения внутри группы. Так, для некоторых учащихся второй и всей третьей группы он готовит разнообразные карточки-информанты, предлагает образцы выполнения заданий и т.п. С каждым учеником внутри группы новые технологии обучения крайне необходимы.

Э.А Минкова[33] считает, что сущность этого подхода: «…личностно ориентированное обучение - это высокоструктурированное обучение, отвечающее интересам каждого ребенка, позволяющее применить его ко всем детям, развивая их и давая им возможность чего-то добиться в жизни». Информационные технологии, внедряемые в географическое образование в настоящее время, еще очень далеки от каждого ученика, личностно ориентированного, личностно развивающего обучения этого ученика. Однако они способны помочь учителю-географу в продвижении на этом пути от создания индивидуальной программы географического развития до проведения ИТК. Творческие и другие виды заданий, выполненные учащимися в группе или индивидуально на уроке географии или дома, всегда могут быть представлены в электронном варианте для проверки учителем, для работы с ними в классе. Формы (жанры) уроков остаются при этом такими же разнообразными и яркими, как раньше. Интеграция в работе географа с учителем информатики в подготовке рисунков к уроку позволяет занести их в графический файл, а затем коллективно обсудить и отобрать лучшие работы детей. Урок подготовки на тему с помощью информационных технологий экономит время, обеспечивает каждому ученику доступ к отобранным учителем ресурсам, на этапе выбора темы знакомит с методическими рекомендациями каждому ученику. У него есть перспектива перейти из одной дифференцированной группы в другую.

Таким образом, считает исследователь А.Л. Ланцова [34], дифференциация и интеграция, как два взаимосвязанных «направления географического образования, остаются чрезвычайно востребованными в современном обществе; личностно ориентированное обучение требует от учителя-географа создания и внедрения в практику школы и для домашнего доступа индивидуальных электронных программ развития ученика, учитывающих его опыт и перспективы работы в дифференцированной группе».

Дифференциация помогает избежать искусственного сдерживания способностей «сильных» и одаренных учеников, характерного для советской школы. Замечено, что такой подход к дифференцированию по индивидуально-типологическому признаку, а не по степени успеваемости убеждает учителей и учеников в наличии яркой фантазии, богатого воображения, гиперотзывчивости и эмоциональности у слабых, нередко плохо успевающих, детей. Они активны в игровых видах деятельности на уроке, в то время как «хорошисты» и «отличники» бывают закомплексованы.

Важнейшим моментом в работе учителей дифференцированного обучения является корректировка и синхронизация тематического планирования, согласование поурочного планирования, уточнение критериев оценки внутри каждой группы.

Технология дифференцированного обучения в целом обеспечивает развитие у детей мотивации к получению качественного географического образования, к овладению разнообразными видами познавательной и творческой деятельности, предоставляет учителю-географу возможность работать с группами учащихся близкого уровня способностей, подготовки и мотивации к обучению.

Дифференциация диктует необходимость анализа учебных достижений и интересов не только группы, но и каждого учащегося, что позволяет более эффективно строить образовательный процесс на основе личностно ориентированного подхода и повышении качества образования.

Изучив литературу и проанализировав психолого-педагогические подходы в современной психологии взаимодействие учителя с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей можно сделать вывод, что наиболее эффективным является личностно-ориентированный подхода. Обучение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей на уроках естественно-географического цикла необходимо выстраивать с учётом их психологических особенностей: эмоциональной, мотивационной, интеллектуальной сферы.

Так же обучение детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей на уроках естественно-географического цикла должно происходить в развивающей среде, с использованием широкого спектра педагогических методов и технологий.

Для повышения мотивации обучения у детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей на уроках естественно-географического цикла необходимо разрабатывать индивидуальную траекторию развития через: индивидуальные творческие задания, работу с контурной картой.

При планировании уроков географии в классах, где присутствуют дети сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей учителю необходимо вводить индивидуальные задания, способствующие развитию эмоциональной, мотивационной, интеллектуальной сферы развития таких детей. Задача учителя не только дать знания детям, воспитывающихся в интернатном учреждении, но и закладывать основы развития личности учащихся, а также корректировать существующие проблемы ребенка.

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ СИРОТАМИ И ДЕТЬМИ, ОСТАВШИМИСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ НА УРОКАХ ЕСТЕСТВЕННО-ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ЦИКЛА

2.1 Организация и методы исследования

В Шаталовской школе-интернат обучаются и воспитываются дети сироты и детей, оставшихся без попечения родителей, при этом возникают определенные проблемы в работе с ними. Детей обучающиеся в школе-интернате, особенны в психолого-мотивационной сфере общения, обучение, эмоционально неуравновешенны. Особо остро возникли проблемы при обучение детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в 2010 году при реструктуризации Шаталовской школы-интернат в Шаталовский детский дом. Воспитанники были переведены на обучение в МБОУ «Шаталовская средняя общеобразовательная школа». Дети столкнулись с рядом трудностей: это новый коллектив сверстников, новые учителя, новые требования при выполнении домашних заданий, более жесткие требования на уроках. В Шаталовской средней общеобразовательной школе очень сильны традиции, системно поставлен процесс образования и воспитания, каждый предмет значим в процессе образования, в том числе и предметы естественно-географического цикла. В связи с этим возникли следующие проблемы: резко снизилась мотивационная сфера обучения у воспитанников детского дома, эмоциональная не стабильность (повышения уровня тревожности), что обусловило необходимость нашего исследования.

При проведении эмпирического исследования ставились следующие задачи: исследовать мотивационную готовность к обучению у детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; провести диагностирование уровня тревожности и интилектуальной сферы детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; разработка рекомендаций по психолого-педагогическому взаимодействию с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей при организации учебной деятельности и в частности по предмету естественно-географического цикла, для повышения эффективности образования.

При выборе показателей для исследования, мы исходили из необходимости знания индивидуальных и возрастных особенностей развития подростков оставшихся без попечения родителей, учёт их в процессе обучения. Для воспитанников подросткового возраста наиболее значимыми характеристиками при организации процесса обучения в школе являются следующие: сформированности мотивов обучения, уровень школьной тревожности и интеллектуальное развитие.

Проведенное исследование происходило в два этапа. На первом начальном этапе были выявлены мотивы обучения, особенности эмоциональной и интеллектуальной сферы воспитанников, уровень их развития. На втором этапе проведена повторная диагностика мотивационной сферы обучение (приложение №5)

Из психодиагностических методов использовались: методика « Изучение учебной мотивации школьников» М.И Лукьянова (приложение №1), Н.В. Калинина; «Тест школьной тревожности» Филипса (приложения №2), тест «Прогрессивные матрицы» Равена (приложение №3).

С целью выявления уровня мотивации обучения у воспитанников Шаталовского детского дома проведена методика « Изучение учебной мотивации школьников» М.И Лукьянова, Н.В. Калинина (приложение №1).

Детям даются неоконченных предложений, которые они должны внимательно прочитать каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Выбрать для окончания предложения три варианта из предлагаемых ответов, самых справедливых и частых по отношению к тебе. Выбранный ответы дети выделяют. В диагностике четыре не оконченных предложения и десять вариантов ответов.

На первом этапе так же было проведено тестирование воспитанников детского дома «Тест школьной тревожности» Филипса (приложения №2). Целью, которого являлось изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у воспитанников детского дома среднего и старшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые зачитывались школьникам. На каждый вопрос требовалось однозначно ответить «Да» или «Нет».

По окончанию работы с опросником, подсчитывались результаты по следующей схеме: выделялись вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом -- это проявление тревожности. При обработке подсчитывалось: общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста -- о высокой тревожности; число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализировалось общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Распределение вопросов по факторам

Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47,48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58

Е=22

2. Переживание социального стресса

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42,44

Е=11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43

Е=13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45

Е=6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26

Е=6

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22

Е=5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28

Е=5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

Е=8

Диагностика интеллектуального развития детей, воспитывающихся в условиях детского дома, проводилась на первом этапе с помощью тестирования «Прогрессивные матрицы» Равена (приложение №3), предназначенного для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявлялись рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задачей испытуемого была установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии "А" - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия "В" - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия "С" - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия "В" - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия "Е"- основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Тест был строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, строго следилось за тем, чтобы до общей команды: "Приступить к выполнению теста" - никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подавалась команда: "Всем закрыть таблицы".

После этого бралась таблица и открывалась для показа всем 1-я страница: "На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан" (можно показать на примере одного образца).

Во время выполнения задач теста контролировалось, чтобы респонденты не списывали друг у друга. По истечении 20 мин следовала команда: "Закрыть всем таблицы!"

Собирались бланки и таблицы к ним. Проверялось, чтобы в правом углу регистрируемого бланка был проставлен карандашом номер обследуемого.

Интерпретация результатов (ключи): правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами полученными в каждой серии и контрольными. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты. При этом по специальной шкале различают 5 степеней интеллектуального уровня:

1 степень - более 95% - высокий интеллект;

2 степень - 75-94% - интеллект выше среднего;

3 степень 25-74% - интеллект средний;

4 степень - 5-24% - интеллект ниже среднего;

5 степень - ниже 5% - дефект

Исследование проводилось в СОГБОУ «Шаталовский детский дом», МБОУ «Шаталовская средняя общеобразовательная школа

2.2 Результаты исследования психологических особенностей взаимодействия с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей

По проведённым методикам «Тест школьной тревожности» Филипса (приложения №2), тест «Прогрессивные матрицы» Равена (приложение №3), были получены следующие результаты.

По методике « Изучение учебной мотивации школьников» М.И Лукьянова, Н.В. Калинина (приложение №1) среди воспитанников детского дома выявлено: с очень высоким уровнем мотивации обучения - 5% воспитанников; с высоким уровнем мотивации обучения - 30 % воспитанников; с нормальным (средним) уровнем мотивации обучения - 35 % воспитанников; с низким уровнем мотивации обучения - 30% от общего числа опрошенных детей.

Исходя из данных диагностике изучения школьной мотивации основная масса детей (75%) не имеют нарушений в мотивации обучения. Тем не менее, четверть опрошенных (25%) имеют низкую, несформированную мотивацию школьного обучения.

Анализ результатов по методике «Тест школьной тревожности» Филипса (приложения №2), проведен по каждому воспитаннику индивидуально, получены следующие данные: общая тревожность в школе -- общее состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы:6 класс-Кирилл, Владимир;7 класс- Олег, Игорь, Денис; 8 класс- Стас, Анна, Анастасия; 9 и 11 класс - не диагностировано тревожности в школе;

Переживание социального стресса -- эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты, прежде всего -- со сверстниками: 6 класс- Василий, Кирилл, Владимир; 7 класс: Олег, Станислав, Влад, Наталья; 8 класс- Светлана, Лидия, Лида; 9 и 11 класс- не выявлено.

Фрустрация потребности в достижении успеха -- неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата: 6 класс- Кирилл, Владимер; 7 класс- Татьяна, Наталья, Марина, Олег; 8 класс- Станислав, Анастасия, Анастасия; 9 класс-Николай; 10 класс - не определено.

Страх самовыражения -- негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей: 6 класс- Василий; 7 класс- Наталья, Татьяна; 8 класс- Николай, Анастасия, Настя, Лидия; 9 и 10 класс- не диагностировано

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей: 6 класс- Кирилл, Владимер; 7 класс- Олег, Наталья, Даниил; 8 класс- Станислав, Иван, Светлана, Анна; 9 класс- Николай; 10 класс- Иван.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих -- ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок: 6 класс- Полозов В; 7 класс- Даниил, Татьяна; 8 класс- Николай, Иван; 9 класс- Дмитрий; 10 класс- Иван.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу -- особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды: 6 класс- не диагностировано; 7 класс- Наталья, Олег; 8 класс- Лидия, Лена, Анастасия, Настя; 9 класс- Дмитрий, Николай; 11 класс- Иван.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями -- общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка: 6 класс- Кирил; 7 класс- Олег, Наталья, Марина; 8 класс- Станислав, Анастасия, Настя, Лидия; 9 и 10 класс-не установлено проблем и страхов.

Представленные результаты можно отразить в таблице распределение воспитанников Шаталовского детского дома по критериям школьной тревожности ( приложение №6)

Диаграмма № 1 Результаты методики «Тест школьной тревожности» Филипса

Из диагностики школьной тревожности видно, что основная масса воспитанников детского дома имеет эмоциональные проблемы в отношении школьного обучения, что подтверждает необходимость точного выбора грамотного психолого-педагогического воздействия с детьми сирота и детьми оставшимися без попечения родителей.

Диагностика интеллектуального развития детей воспитывающихся в условиях детского дома проводилась с помощью теста «Прогрессивные матрицы» Равена (приложение №3), получены следующие данные.

В приведенной диаграмме видно, что большей части воспитанников соответствует средний уровень интеллектуального развития (65%). Однако присутствует значительный процент (28%) детей с интеллектом ниже среднего уровня. Все это говорит о том, что необходимо подбирать дифференцированные методы обучения детей на уроках географии.

Диаграмма № 2 Тест «Прогрессивные матрицы» Равена

Проанализировав диагностические результаты, следующих методик «Изучение учебной мотивации школьников» М.И Лукьянова (приложение №1), Н.В. Калинина; «Тест школьной тревожности» Филипса (приложения №2); тест «Прогрессивные матрицы» Равена (приложение №3), можно сделать вывод, что дети сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей имеют достаточно большие проблемы в области мотивации обучения, повышен уровень тревожности и снижен интилектуальной уровень развития.

По методике «Изучение учебной мотивации школьников» М.И Лукьянова, Н.В. Калинина Приложение №1), выявлены следующие результаты: повышение мотивации обучения при систематической педагогической работе произошло у следующих воспитанников: переход с низкого на средний уровень мотивации обучения диагностирован у Кирила, Станислава, Олега, Анастасии, Николая, Анастасии, Натальи; переход со среднего на высокий уровень мотивации обучения характерен для воспитанников: Ивана, Анастасии, Владимира, Владислава; переход с высокого на очень высокий уровень мотивации обучения- Станислава.

Анализ полученных результатов показал, что наблюдается положительная динамика мотивации обучения в сравнении с начальным и контрольным этапом: увеличилось количество учащихся с высоким уровнем мотивации обучение (на 4 %) и средним (на 7 %) уровнем мотивации обучения; увеличилось количество учащихся с преобладанием внутренних мотивов над внешними на 35%; на 6 % снизилось количество учащихся, которые стремятся не к успеху в учебной деятельности, а к предотвращению неудач; на 2 % увеличилось количество школьников, у которых учебные мотивы активно реализуются в поведении.

По результатам диагностики и проведённой психолого-педагогической работы можно сделать вывод: не смотря на то, что у детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей есть много психологических проблем на уровни мотивации обучения, нарушена эмоциональная сфера и как оказалось значительно снижены интеллектуальные способности по сравнению с детьми воспитывающихся в благополучных семьях. При правильно выстроенном психолого-педагогическом взаимодействии учителя и учащегося, так же при внедрении дифференцированных уроков с упором на личностно ориентированный подход положительная динамика мотивационной, интилектуальной и эмоциональной сферы детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей на уроках естественно-географического цикла.

2.3 Рекомендации по работе с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей на уроках естественно-географического цикла

Исходя из изученного и представленного в данной работе теоретического материала и результатов диагностики, можно определить ряд рекомендаций для учителя по работе с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей на уроках естественно-географического цикла. Повышение мотивации обучения детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей эффективно проводить путём личностно-ориентированного подхода, вовлекая детей в кружковую деятельности, связанную с предметом естественно-географического цикла; использование методов поощрения и одобрения. Внедрение дифференцированных уроков, подбор заданий, соответствующего уровню интеллектуального развития ребёнка сироты. Повышение самооценки учащихся со сниженным уровнем интеллекта путем похвалы даже за не большие достижения в области географии. Дифференциация домашних заданий, варьирование форм опроса, коррекция системы оценок. Использование игровых методов на уроках естественно-географического цикла, позволяют повысить познавательную активность и мотивацию обучения детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Активное внедрение в процесс обучения средств ИКТ (что отвечает актуальным интересам и потребностям современных школьников и способствует повышению интереса воспитанников к предмету «география». Вырабатывать индивидуальные психолого-педагогические взаимодействия и подходы в обучении и воспитании детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей, с учетом эмоционального состояния детей, интилектуальной и мотивационной сферы.

Исходя из результатов исследования были разработаны индивидуальные задания по работе с детьми. Примеры заданий представлены в приложениях: карточки для проверки домашнего задания (приложение №5), детям склонным хорошо рисовать давала задания творческого характера, задания на логическое мышление (приложение №4). За время педагогической практике мы с ребятами детского дома оформили в фае школы тематический географический уголок «Мой родной край». Мной было проведены уроки по следующим темам: «Южная Америка. Географическое положение и исследование», «Разнообразия живых организмов на земле», «Пригодно - ресурсный потенциал России. Охрана природы». Совместно с ведущим учителем проводилась предметная неделя по географии.

Важным аспектом преподавания географии было также и то, что классы не профильный и поэтому учебный план по географии был ограничен количеством часов. Это означало то, что весь объем информации должен был даваться учащимся в виде самостоятельных заданий, акцентировалось внимание на самообучение. Детям детского дома давались домашние задания на закрепление ранние пройденных тем. Подготовка к уроку включала в себя не только обеспечение рабочего места учителя - подготовку доски, размещение наглядных пособий, но и работу с проектором, что позволяло максимально наглядно представить учебный материал, повысить интерес к географии. Из наглядных средств обучения на уроках географии мною широко использовался наглядный материал: иллюстрации учебника, настенные карты, электронные и мультимедийные каты. Все они служили одной цели - повышению информативности излагаемого материала.

В своем большинстве проводимые уроки географии по структуре были комплексные, т.е. включали в себя несколько блоков: проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление материала, домашнее задание. Кроме того, были проведены уроки - игры, в которых отсутствует элемент проверки домашних заданий. Хочу отметить, что дети сироты в большинстве случаев проявляют себя на таких уроках находчивыми и активными.

Многие уроки строились в форме беседы, т.к. это позволяет организовать двустороннюю связь, что позволяет включиться в процесс наибольшее количество учеников, задействовать их внимание, оценить степени увлеченности вопросами географии. Таим образом, в структуре урока всегда присутствовал элемент воспроизводящей беседы, когда задавались вопросы, подводящие учеников к новому материалу, затем объяснялся новый материал, завершалось это все фронтальным опросом, посвященному только что изученной теме. Один из уроков был построен на работе с докладами учеников по теме «Природа ресурсный потенциал России. Охрана природы», в котором учащиеся, разбившись на группы, выступали с подготовленными докладами и презентациями. В этом случае весь новый материал озвучивался ими и лишь комментировался мною, в случае если какие-то важные факты были упущены.

Для контроля усвоения нового материала, применялись различные методы проверки знаний учеников, как по форме, так и по охвату (индивидуальные, фронтальные). Как уже упоминалось ранее, почти в каждом уроке присутствовал блок проверки домашнего задания, он проводился в виде индивидуальных и фронтальных опросов, работу с картой, проверки тетрадей и контурных карт. Те вопросы, которые вызывали наибольшую трудность, повторялись мною еще раз. Большое внимание я уделяла проверке навыков работы с наглядными материалами, с целью формирования навыка совершенного чтения карты. При оценке ответов исходил из их стройности, структурированности, если речь идет о творческих заданиях, то акцентировал внимание на ответах, в которых имел место нестандартный подход, личностная характеристика.

Вся работа со школьниками должна строится на формировании психолого-педагогического взаимодействия с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.

По результатам диагностирование воспитанников Шаталовского детского дома можно сделать вывод, что дети воспитывающиеся без попечения родителей имеют достаточно большие проблемы в эмоционально волевой сфере, что проявляется повышенной тревожностью, снижена мотивация обучение и уровень интеллектуальных способностей.

При организации уроков географии необходимо использовать такие методы, как дифференциацию, интеграцию, игру, творчество учащихся. Существует очевидная необходимость учёта психологических особенностей детей-сирот и детей без попечения родителей;

Диагностическое исследование подтвердило эффективность внедрения рассмотренных форм организации уроков естественно-географического цикла на примере изменения мотивации обучения детей-сирот.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи: изучить и проанализировать психолого-педагогического особенности взаимодействия с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в процессе обучение; раскрыть психологические особенности развития детей-сирот и детей без попечения родителей; выявить психологические причины, определяющие особенности взаимодействия с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей на уроках на уроках естественно-географического цикла; составить рекомендации по работе с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей на уроках естественно-географического цикла с учётом психолого-педагогических особенностей детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

По итогам проведённого исследования мы можем сформулировать следующие выводы: дети сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей имеют крайне слабое психологическое и социально - педагогическое сопровождение воспитательного процесса в детских домах; дети не получают необходимого развития их личности, позволяющего преодолеть типичный для них социальный и психологический инфантилизм, подчиняемое, психологически зависимое поведение, что делает их почти беззащитными в отношении любых асоциальных влияний на них; существующая педагогическая система в детском доме не формирует у детей навыков преодоления трудных жизненных ситуаций, психологической защиты и правильного поведения при стрессе. В результате у них легко возникают эмоциональные расстройства и девиантное поведение. Дети воспитывающиеся без попечения родителей значительно уступают детям, воспитывающимся в семьях, по всем основным параметрам социальной адаптации и: по способности к обучению, приобретению профессии и трудоустройству; по способности избегать кризисных и криминальных ситуаций в жизни; по способности образовать собственную семью и успешно выполнять родительские воспитательные функции. В нашей работе выявлено, что значимой проблемой является обучение детей сирот и детей оставшихся без попечения родителе, так как снижена мотивация обучения, есть нарушение в эмоциональной сфере детей и низкий интилектуальной уровень развитие.

Современные педагогические технологии непрерывного развития позволяют больше индивидуализировать дифференциацию на уроке, расширяя диапазон творческих работ учащихся и включая их в образовательный компонент учебно-воспитательного процесса. На основании анализа психолого-педагогических подходов при взаимодействии учителя с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в литературе, можно сделать вывод одним из наиболее эффективным методом взаимодействия с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей является личностно-ориентированный метод. Так же необходимо отметить, что обучение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей на уроках естественно-географического цикла необходимо выстраивать с учётом особенностей их личностно-эмоционального состояния а именно уровня тревожности, а также с учётом актуальных проблем подросткового возраста.

Для повышения мотивации обучения у детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей на уроках естественно-географического цикла необходимо разрабатывать индивидуальную траекторию развития через: индивидуальные творческие задания, работу с контурной картой.

При планировании уроков географии в классах где присутствуют дети сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей учителю необходимо вводить задания направленные на коррекцию эмоциональной, мотивационной, интеллектуальной сферы развития таких детей. Задача учителя не только дать знания детям, воспитывающихся в интернатом учреждении, но и закладывать основы развития личности учащихся, а также корректировать существующие проблемы ребенка.

Так же нельзя забывать о применение здоровьесберегающих технологий на уроках естественно-географического цикла, что дает возможность создавать на уроке атмосферу доверия и взаимопонимания для развития личности ребенка и, в конечном счете, снижают риск школьных стрессов, которые отрицательно влияют не только на психическое, но и физическое здоровье.

В ходе исследования были решены поставленные задачи: изучены и проанализированы психолого-педагогические особенности взаимодействия с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в процессе обучения; раскрыть психологические особенности развития детей-сирот и детей без попечения родителей; выявлины психологические причины, определяющие особенности взаимодействия с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей на уроках на уроках естественно-географического цикла; составлены рекомендации по работе с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей на уроках естественно-географического цикла с учётом психолого-педагогических особенностей детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Но нельзя забывать, что сиротство - это фактор, из-за которого ребенок теряет связи с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников, развивающихся в наиболее благоприятных условиях, тем самым, вызывая глубокие вторичные нарушения в развитии личности. Эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений. Задачей нашего общества и педагогике в целом развивать и поддерживать социальную и пихолого-педагогическую работу с детьми оставшимися без попечения родителей, так как в России по статистическим данным за 2011 год количества детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей увеличивается. [52]

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проспект «Almаmater», 2005. - 702 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. - СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1998.

3. Бардышевская М.К. Дети с недостатком эмоциональных привязанностей // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: ТОО «Симс», 1995.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1968. - 480 с.

5. Байбородова Л.В. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: учебное пособие / Байбородова Л.В.Ярославль ,1997

6. Брутман В.И., Северный А.А. Некоторые современные тенденции социальной защиты детей-сирот и вопросы профилактики социального сиротства // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: зашита, помощь, возвращение в жизнь.- М., 1998.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

8. Выпускнику образовательного учреждения. В помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. Выпуск 7 // Составитель Л.К.Сидорова. М: ТОО «СИМС», 1996.

9. Варга А.Я. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: ЛГУ, 1982. - 138 с.

10. Грецов А.Г. Тренинг общения для подростков. -СПб.: Питер, 2006. - 160 с.

11. Дементьева И. Социальная адаптация детей - сирот // Социальная педагогика. - 2003. - № 2. - С. 64 - 73.

12. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.Л. Стребелсвой. - М.: Полиграфсервис, 1998. - 336с.

13. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: ЛГУ, 1985. - 198 с.

14. Леонтьев А.Н. Деятельные подходы в психологии: Проблемы и перспективы.- М., 1990.- С. 134- 169

15. Закон в соответствии с Федеральным законом от 21 декабря 1996 Года №159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»

16. Зарецкий В.К., Дубровская М.О., Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Пути решения проблем сиротства в России. М.: ООО «Вопросы психологии», 2002г. - 208с.(Б-ка журнала «Вопросы психологии»).

17. Иванова Н.П., Беляков В.В., Виноградова Е.В., Горчакова А.И., Горшкова Е.А. Детский дом - теплый дом: (проблемы детства: наука и практика). - М.: «Дом», 1995. - 40с.

18. Из детского дома во взрослую жизнь. Программа социальной адаптации детей-сирот - выпускников детских домов // Т.М.Панченко /Ж - л «Социальная защита» № 3, с 14-22, 2002.

19. Калиновская Т.П., Суртаева Н.Н. Деятельность социального педагога как модератора в работе с проблемными детьми. //Сибирский психологический журнал. № 22, 2005. - С. 75 - 78.

20. Камаева Г.И.Воспитательный дом как модель организации реабилитационного пространства для дезадаптированных детей // Вестник психосоциальной и коррекционная реабилитац. работы. - 1999. -№1. с -73.

21. Карнаух И. Способы снижения тревожности у подростков из детских домов // Социальная педагогика. № 3, 2004. - С88 - 90.

20. Комаров В. Некоторые особенности подготовки педагогических кадров для работы с детьми - сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. // Almamater. - 2005. - № 1. - С20 - 26.

22. Козловская Г.Б., Проселкова М.Е. Эмоциональные нарушения в условиях сиротства у детей раннего возраста // Сироты России: проблематики, надежды, будущее. Матер. Всерос. науч.- практ. конф. - М., 1994.