Сюжетно-ролевая игра как средство подготовки детей с ДЦП к школе

Для формирования произвольного поведения у детей нами была разработана и проведена система игровых занятий, направленных на повышение уровня сюжетно-ролевой игры у детей. Главной задачей в нашей работе было предоставление детям опыта сюжетно-ролевой игры таким образом, чтобы ребенку открывался новый, более сложный способ ее построения.

Эффективность разработанных нами педагогических условий (система занятий сюжетно-ролевой игрой) для развития произвольного поведения у дошкольников с ДЦП была подтверждена экспериментальным путем. У большинства детей экспериментальной группы было выявлено значительное повышение уровня произвольного поведения. В то время как в группе детей, где не проводились игровые занятия показатели сформированности приемов учебной деятельности практически не изменились.

Таким образом, мы видим, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Развитие игровой деятельности у детей с ДЦП способствует формированию произвольного поведения и, следовательно, подготовке к школе. Исследование проблемы формирования готовности к школьному обучению детей с ДЦП, представленное в данной работе, не исчерпывает всех вопросов, связанных с развитием детей этой проблемной категории, оно имеет перспективы дальнейшего развития.

Список используемых источников

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось-89, 2001. - 272 с.

2. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - СПб: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 416 с.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Издательство «Институт практической психологии» 1995. - 352 с.

4. Бондаренко Г.И. Соиально-эстетическая реабилитация аномальных детей // Дефектология. - 1998. - №3.

5. Вавилова Л., Габова М. К проблеме подготовки детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению на основе интеграции // Дошкольное воспитание. - 2003. - №11.

6. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 160 с.

7. Вейс Томас. Как помочь ребенку? - М., 1992. - 168 с.

8. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: Знание, 1994. - 192 с.

9. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 224 с.

10. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - №6.

11. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей./ Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 264 с.

12. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. / Под ред. Слободчикова В.И. - Томск: Пеленг, 1992.

13. Дубова В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 160 с.

14. Комплексный подход к реабилитации детей с ограниченными возможностями: тезисы краевой научно-практической конференции 25-26 ноября 1999 г. - Красноярск, 1999. - 212 с.

15. Корнилова И.Г. Коррекция недостатков развития коммуникативных качеств у дошкольников. // Дефектология. - 1998. - №5.

16. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.

17. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 992 с.

18. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. - М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 192 с.

19. Логинова Н.Ф. К проблеме подготовки детей к школе. // Бюллетень клуба конфликтологов. - 1997. - В. 6.

20. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.

21. Мажарова М.А. Готов ли мой ребенок к школе? // Бюллетень клуба конфликтологов. - 1999. - В. 4.

22. Малер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 80 с.

23. Мамайчук, Яковлев. Психофизиологическая оценка адаптации к учебным нагрузкам у детей с ДЦП // Дефектология. - 1991. - №2.

24. Мастюкова Е.М. Особенности личности учащихся с церебральным параличом. / Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 264 с.

25. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982. - 128 с.

26. Миллер С. Психология игры. - СПб.: Университетская книга, 1999. - 320 с.

27. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослого с детьми в игре. // Дошкольное воспитание. - 1993. - №2, №3.

28. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. - М.: Гном, 2000.

29. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками. // Дефектология. - 1996. - №3.

30. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями. / Под ред. Беличевой С.А., Раскиной В.Н. - М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1998. - 210 с.

31. Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. / Сост. О.Н. Ертанова. - М., 1999. - 240 с.

32. Симонова Н.В. Динамика игровой деятельности у дошкольников с детским церебральным параличом.// Дефектология. - 1990. - №5.

33. Смирнов В., Собкин В.С. Особенности игры современных дошкольников // Бюллетень клуба конфликтологов. - 1997. - В. 2.

34. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. - 1997. - №2.

35. Фураева Т.К. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии.// Дефектология. - 1999. - №1.

36. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. / Психология личности. Тексты. - М.: Издательство Московского университета, 1982. - 286 с.

37. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

Приложение 1

Схема обследования игры дошкольников с ДЦП

Характер используемых игрушек:

1 - ребенок использует только отдельные игрушки (машины, кубики, мячи);

2 - ребенок использует только сюжетные игрушки;

3 - ребенок использует сюжетные игрушки и отдельные предметы-заменители, имеющие выраженное сходство с заменяемыми;

4 - ребенок использует сюжетные игрушки и относительно большое количество предметов-заменителей, имеющих выраженное сходство с заменяемыми;

5 - ребенок использует действия с воображаемыми предметами.

Использование предметов-заменителей:

1 - ребенок никогда не использует в игре предметы-заменители;

2 - ребенок использует в игре предметы-заменители, которые использовались в процессе обучающих игр, только по указанию взрослого;

3 - ребенок иногда самостоятельно использует в игре предметы-заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, может ответить на вопрос: «Что ты делаешь?»;

4 - ребенок часто самостоятельно использует в игре предметы-заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, и может назвать их словом заменяемого предмета;

5 - ребенок свободно самостоятельно использует в игре предметы-заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, иногда может сделать свой выбор предмета-заменителя и назвать его словом заменяемого предмета.

Содержание игровых действий:

1 - ребенок выполняет отдельные предметно-игровые действия;

2 - ребенок связывает отдельные игровые действия в логическую цепочку (одевает куклу и катает ее в коляске);

3 - ребенок выполняет сюжетные действия, связанные между собой логикой сюжета;

4 - ребенок выполняет отдельные ролевые действия(мама, шофер, врач);

5 - ребенок может действовать в соответствии с ролью, выполняя разнообразные действия (готовит еду, кормит, укладывает спать).

Характер игровых действий:

1 - реальные, развернутые, предельно детализированные игровые действия с игрушками и предметами;

2 - реальные, развернутые игровые действия с игрушками, при выполнении отдельных действий используются предметы-заменители;

3 - реальные, достаточно развернутые игровые действия с игрушками и предметами-заменителями, иногда используются жесты для обозначения каких-то (одной-двух) операций;

4 - реальные и часто условные действия с игрушками и предметами-заменителями, часто используются жесты для обозначения нескольких операций;

5 - реальные и часто условные действия с игрушками и предметами-заменителями, часто используются жесты для обозначения нескольких операций, иногда операция заменяется словом.

Степень обобщенности игровых действий:

1 - действия предельно детализированные, полностью развернутые, все операции выполняются в соответствии с реальными;

2 - действия детализированные, развернутые, отдельные операции (1-2) могут заменяться жестом в сторону игрушки;

3 - действия относительно развернутые, некоторые операции (больше 2-х) могут заменяться жестом в сторону игрушки или словом;

4 - действия не очень развернутые, отдельные операции заменяются словом (дочки поели, машина приехала);

5 - действия достаточно обобщенные, оперирование игрушками или предметами-заменителями свернуто, используются условные жесты и словесное обозначение отдельных операций или действий в цепочке.

Способ выполнения игрового действия:

1 - совместно со взрослым;

2 - совместно со взрослым и по подражанию ему;

3 - преимущественно по подражанию и отдельные действия по образцу;

4 - требует показа образца перед самостоятельным выполнением действий;

5 - выполняет действия преимущественно самостоятельно.

Целенаправленность игры:

1 - ребенок застревает в начале игры на каком-то одном игровом действии, которое повторяет однообразно;

2 - ребенок, выполнив несколько логически последовательных операций или действий, застревает на каком-то одном игровом действии, которое повторяет однообразно;

3 - ребенок, выполнив несколько логически последовательных действий, прекращает игру или переключается на другую деятельность;

4 - ребенок играет относительно долго, но не завершает реализацию игрового сюжета;

5 - ребенок реализует игровой сюжет до конца.

Способность сформулировать игровую цель и поставить игровую задачу:

1 - ребенок не умеет определить цель игры и игровую задачу, игра хаотичная с переходом от одних действий к другим;

2 - ребенок способен определить цель игры и игровую задачу, которые реализует в действии, но не может сформулировать в речи;

3 - ребенок способен определить цель игры и игровую задачу, иногда может сформулировать ее в речи и объяснить окружающим;

4 - ребенок умеет определить цель игры и игровую задачу, может сформулировать ее в речи, но редко предлагает ее другим детям;

5 - ребенок умеет сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям.

Сопровождение самостоятельной игры речью:

1 - ребенок не сопровождает речью игровых действий;

2 - ребенок вокализует, выражая чувство удовольствия от выполняемых действий;

3 - ребенок иногда высказывает отдельные слова в связи с выполняемыми действиями (фиксирующего характера);

4 - ребенок часто сопровождает выполняемые действия высказываниями фиксирующего характера;

5 - ребенок использует обращения к игрушкам (сейчас будешь кушать, будем ложиться спать).

Контакты со сверстниками в процессе игры:

1 - ребенок играет в одиночку, не замечает других детей;

2 - ребенок играет в одиночку, но иногда наблюдает за детьми, играющими рядом;

3 - ребенок играет в одиночку, но иногда обращается к сверстнику, играющему рядом;

4 - ребенок стремится к игре с другими детьми, может взаимодействовать в паре;

5 - ребенок стремится к игре с другими детьми, может взаимодействовать с группой численностью в 2-3 человека.

Контакты со взрослыми в процессе игры:

1 - ребенок играет в одиночку, не замечает взрослых, не реагирует на их обращения;

2 - ребенок играет в одиночку, но иногда наблюдает за взрослым, играющим рядом, реагирует на обращения;

3 - ребенок играет в одиночку, но иногда обращается ко взрослому с просьбой или вопросом, чтобы привлечь его к игре;

4 - ребенок стремится к совместной игре со взрослым, активно реагирует на его предложение поиграть;

5 - ребенок с удовольствием играет со взрослым, инициирует совместную игру.

Средства, используемые для взаимодействия с партнером по игре:

1 - предметные действия;

2 - мимика и пантомимика;

3 - отдельные слова (вопросы, обращения);

4 - развернутые высказывания реального содержания;

5 - ролевая речь.

Способность согласовывать свои действия с действиями партнера по игре:

1 - ребенок не согласовывает собственные действия с действиями партнера по игре, играет автономно;

2 - ребенок нередко делает попытки отследить действия партнера и построить собственные в соответствии с ними;

3 - иногда в ходе игры ребенок обращается с вопросами по поводу действий партнера, чтобы построить собственные;

4 - часто в ходе игры ребенок обращается с вопросами по поводу действий партнера, чтобы построить собственные;

5 - иногда до начала игры ребенок обсуждает с партнером предполагаемые действия, очень часто в ходе игры обращается с вопросами по поводу действий партнера, чтобы построить собственные.

Проявление гибкости во взаимодействии со сверстниками во время игры:

1 - ребенок гибкости не проявляет;

2 - ребенок иногда проявляет гибкость, внося какие-то несущественные изменения в свое поведение во время игры под воздействием сверстников;

3 - ребенок часто проявляет гибкость, внося изменения в свое поведение во время игры под воздействием сверстников;

4 - ребенок очень часто проявляет гибкость, внося существенные изменения в свое поведение во время игры с учетом возникающих ситуаций;

5 - ребенок гибко меняет свое поведение во время игры. Ориентируясь на поведение и действия партнеров.

Отношение к роли в игре:

1 - ребенок роли не понимает и не выделяет, словом ее не обозначает;

2 - ребенок роль понимает, с помощью взрослого может обозначить ее до начала игры, но не соотносит себя с персонажем игры;

3 - ребенок роль понимает, может обозначить ее самостоятельно до начала игры, но в игре забывает о ней;

4 - ребенок роль понимает, может обозначить ее самостоятельно до начала игры и во время игры, хотя не всегда следует ей до конца игры;

5 - ребенок роль понимает, может обозначить ее самостоятельно до начала игры и во время игры, следует ей до конца игры.

Предпочтения в выборе роли:

1 - предпочтений нет, ребенок выполняет любые предложенные роли;

2 - ребенок предпочитает второстепенные роли и только их выполняет;

3 - ребенок предпочитает второстепенные роли, но соглашается и на первостепенные;

4 - ребенок предпочитает первостепенные роли;

5 - ребенок имеет любимые роли, но готов выполнять различные, ожидая их выполнения.

Участие ребенка в распределении ролей под руководством взрослого:

1 - ребенок не участвует в процессе распределения ролей, безразличен к нему;

2 - ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия в нем не принимает и не высказывает отношения к полученной роли;

3 - ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия в нем не принимает, высказывает свое согласие или несогласие относительно полученной роли;

4 - ребенок иногда активно включается в процесс распределения ролей, высказывает желание сыграть ту или иную роль;

5 - ребенок принимает активное участие в процессе распределения ролей, обсуждает роли и кандидатов на них, высказывает желание сыграть ту или иную роль.

Участие ребенка в распределении ролей без участия взрослого:

1 - ребенок не участвует в процессе распределения ролей, безразличен к нему;

2 - ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия в нем не принимает и не высказывает отношения к полученной роли;

3 - ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия в нем не принимает, высказывает свое согласие или несогласие относительно полученной роли;

4 - ребенок иногда активно включается в процесс распределения ролей, высказывает желание сыграть ту или иную роль;

5 - ребенок принимает активное участие в процессе распределения ролей, обсуждает роли и кандидатов на них, высказывает желание сыграть ту или иную роль.

Выполнение правил во время игры со сверстниками:

1 - ребенок правила не выполняет, не понимая их;

2 - ребенок понимает правила, старается их выполнять, но по ходу игры часто забывает, слабо реагирует на замечания сверстников;

3 - ребенок старается следовать правилам игры, но по ходу ее нередко их забывает, сразу реагирует на замечания сверстников;

4 - ребенок часто следует правилам игры, сразу реагирует на замечания сверстников по поводу их несоблюдения, нередко обращает внимание сверстников на несоблюдение ими правил игры;

5 - ребенок четко следует правилам игры, следит за тем, чтобы и партнеры им следовали.

Выполнение правил во время игры со сверстниками при участии взрослого:

1 - ребенок правила не выполняет, не понимая их;

2 - ребенок правила не понимает, но может их выполнять, следуя указаниям взрослого;

3 - ребенок старается следовать правилам игры, но по ходу ее нередко их забывает, сразу реагирует на замечания взрослого по поводу их несоблюдения, иногда обращает внимание на замечания сверстников;

4 - ребенок часто следует правилам игры, сразу реагирует на замечания сверстников или взрослого по поводу их несоблюдения, нередко обращает внимание сверстников или взрослого на несоблюдение ими правил игры;

5 - ребенок четко следует правилам игры, следит за тем, чтобы и партнеры им следовали.

Продолжительность самостоятельной игры:

1 - до 5 минут;

2 - 5-10 минут;

3 - 10-15 минут;

4 - 15-20 минут;

5 - более 20 минут.

Продолжительность игры со взрослым:

1 - до 5 минут;

2 - 5-10 минут;

3 - 10-15 минут;

4 - 15-20 минут;

5 - более 20 минут.

Продолжительность игры со сверстниками:

1 - до 5 минут;

2 - 5-10 минут;

3 - 10-15 минут;

4 - 15-20 минут;

5 - более 20 минут.

Приложение 2

Протокол обследования состояния игровой деятельности детей с ДЦП

Ф.И.О. ребенка _______________________________________________

Дата проведения наблюдения:

наблюдение 1_________________________________________________,

наблюдение 2_________________________________________________,

наблюдение 3_________________________________________________,

наблюдение 4_________________________________________________.

Параметры наблюдения	Результаты наблюдений
	Наблюдение 1	Наблюдение 2	Наблюдение 3	Наблюдение 4	Заключение
Характер используемых игрушек
Использование предметов-заменителей
Содержание игровых действий
Характер игровых действий
Степень обобщенности игровых действий
Способ выполнения игрового действия
Целенаправленность игры
Способность сформулировать игровую цель и поставить игровую задачу
Сопровождение самостоятельной игры речью
Контакты со сверстниками в процессе игры
Контакты со взрослыми в процессе игры
Средства, используемые для взаимодействия с партнером по игре
Способность согласовывать свои действия с действиями партнера по игре
Проявление гибкости во взаимодействии со сверстниками во время игры
Отношение к роли в игре
Предпочтения в выборе роли
Участие ребенка в распределении ролей под руководством взрослого
Участие ребенка в распределении ролей безучастия взрослого
Выполнение правил во время игры со сверстниками
Выполнение правил во время игры со сверстниками при участии взрослого
Продолжительность самостоятельной игры
Продолжительность игры со взрослым
Продолжительность игры со сверстниками

Приложение 3

Методические рекомендации по развитию игровой деятельности детей с ДЦП

Развертывая общение и взаимодействие с детьми необходимо учитывать их возрастные и индивидуальные особенности, а также их склонности и интересы. Для организации игровых занятий мы опирались на следующие принципы формирования игровой деятельности детей:

1. Организация совместной игры взрослого с детьми, таким образом, когда взрослый занимает позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствует себя равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущает себя вне оценок: хорошо - плохо, правильно - неправильно и т.п. Такая позиция и естественное эмоциональное поведение взрослого, демонстрирующего собственную заинтересованность в игре, гарантия возникновения у ребенка побуждения к игровой деятельности, освоения им тех способов, которые использует в игре взрослый.

Этот принцип является важнейшим для развития игровой деятельности ребенка. Ведь игра, как и любая другая деятельность, не возникает у ребенка сама собой, а в той или иной форме передается ему людьми, которые уже владеют ею - «умеют играть». Ребенок овладевает игрой как бы втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным образом это происходит когда ребенок входит в разновозрастную группу детей, уже умеющих играть.[27]. Однако, как было упомянуто выше, дети с особенностями развития практически изолированы от сверстников, что является главной причиной невозможности развития (освоения) детьми игровой деятельности. Отсюда, следующий принцип:

2. Ориентация ребенка на взаимодействие с партнером-сверстником, «обеспечение» его способами согласования действий с партнерами. Развертывая игру с детьми, взрослый поясняет все игровые действия, объясняет правила и стимулирует к этому ребенка. Чтобы ребенок по собственной инициативе обращал такие пояснения к партнеру-сверстнику, необходимо включать в игру сразу несколько детей.

3. Организация игрового взаимодействия таким образом, чтобы ребенок «открывал» и усваивал постепенно усложняющиеся способы построения игры. При этом ребенок сначала как бы «открывает» и использует новый способ в «чистом» виде вслед за взрослым, в совместной игре с ним, а затем переносит этот способ в самостоятельную игру. Например, если ребенок видит, что взрослый-партнер выполняет игровое действие с предметом-заменителем, то в самостоятельной игре сам начинает осуществлять подобные действия.

В начале игровых занятий роль взрослого должна носить организующий характер. Именно взрослый выбирает тему игры, определяет сюжет и последовательность действий, а также распределяет игровые роли между детьми. В первом блоке игровых занятий используются основные игровые сюжеты, способствующие накоплению у детей социального опыта и различных моделей поведения.

Педагогу необходимо начинать игру на виду у детей, постепенно втягивая в игру тех детей, которые проявляли непосредственную заинтересованность в действиях взрослого. Развертывая игру с детьми, наряду с реалистичными игрушками, рекомендуется активно использовать предметы-заменители (кубик на игрушечной сковороде - котлета) так, чтобы условное действие с заменителем имело опору в виде реалистической игрушки и достаточно ясно отображало для ребенка смысл игровой ситуации. Играя с детьми, педагог должен обозначать вербально принимаемую роль (Я продавец) и стимулировать к обозначению роли ребенка (А ты кто? Покупатель?).

В процессе игры взрослый все время может комментировать, пояснять смысл своих действий и действий других детей («Буду готовить котлеты, скоро гости придут. Это у меня фарш. А что это у тебя, Лена? Тарелки? Будешь накрывать на стол?»). Помимо этого направлять внимание детей на общий смысл роли и ролевое взаимодействие через активное использование ролевого диалога.

Постепенно (ко второму блоку занятий) роль взрослого должна отойти на второй план, ведущая роль при организации игр переходит к детям. Педагог может предложить каждому участнику игры высказывать свое предложение по поводу возможного развития сюжета на принятую всеми тему игры. Получив несколько предложений, необходимо предоставить детям возможность самостоятельно распределить роли и определить последовательность действий и играть, используя в качестве основы намеченные события, но не исключая возможности изменить сюжет или последовательность событий в процессе игры.

Примерное содержание игры первого блока занятий «Дочка заболела, папа вызывает врача»:

Педагог предлагает детям поиграть. Перед игрой нужно уточнить у детей знают ли они, что надо делать, когда кто-то заболел? Кто лечит детей и взрослых? Выслушав ответы можно распределять роли дочки, папы, мамы, врача. После этого нужно коротко описать действия участников игры, возможное развертывание сюжета, например: папа вызывает доктора по телефону, мама сидит около дочки, гладит ее по головке, дает пить; врач приезжает к пациенту, осматривает, измеряет температуру, дает рекомендации по лечению; папа провожает врача и идет за лекарствами; мама дает дочке таблетки и т. д. В процессе игры педагог помогает всем участникам выполнять действия и сопровождать их речью, согласно своей роли, например: «Мама, спросите у доктора, как вам лечить дочку?» или: «Доктор, скажите маме и папе, какая температура у их дочки: высокая или нормальная?» и т. п. Выполняя одну из ролей педагог активно использует предметы-заменители, например вместо градусника - карандаш; вместо таблеток - бусинки, чтобы дети видели возможность использования ненастоящих предметов в игре.

Размещено на Allbest.ru