Система коррекционно-логопедической работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у детей дошкольного возраста с дизартрией

К психофизиологическим принципам относят:

· принцип квалификации дефекта;

· принцип опоры при обучении на сохранные анализаторы, который опирается на учение о функциональных системах, их пластичность;

· принцип опоры на сохранные психические функции, взаимодействующие с пострадавшей;

· принцип опоры на разные уровни организации психических функций;

· принцип контроля, так как только поток обратной сигнализации обеспечивает своевременную коррекцию допускаемых в речи ошибок.

Психологические принципы включают:

· принцип опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности человека;

· принцип опоры на предметную деятельность;

· принцип организации деятельности с опорой на программное обучение;

· принцип учета личности ребенка, его индивидуальности, что должно лежать в основе всего коррекционно-образовательного процесса.

К педагогическим принципам относят:

· принцип от простого к сложному;

· принцип учета объема и степени разнообразия материала - вербального и наглядно-иллюстративного (объем должен быть "комфортным", не загружать внимания, лучше работать на малом объеме и при малом разнообразии материала);

· принцип учета сложности вербального материала (фонетический, лексический, доступности, частности);

· принцип учета эмоциональной стороны материала (вербальный и невербальный материал должен создавать благоприятный фон, стимулировать положительные эмоции).

Таким образом, основные принципы системы коррекционно-педагогической работы включают целый комплекс методик и предполагают раннее начало работы, поэтапное развитие нарушенных речевых функций, а также творчество, систематичность, последовательность, активность и наглядность. Все принципы между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они широко используются в коррекционной работе, но обязательно с учетом компенсаторных возможностей и личностных особенностей детей, имеющих дизартрию; с учетом структуры дефекта, его этиологии, патогенеза.

В последние годы, с учетом новейших достижений науки и практики, делаются попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями, значительно облегчающими оценку получаемых результатов. Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик предложенных А.Р. Лурия., которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что уточняет диагноз и коррекционную методику (1973). Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, И.Ф. Марковская использует количественные показатели выполнения отдельных заданий, что, естественно, также уточняет диагноз (1977). Интересные данные представлены в исследованиях Л.В. Лопатиной [32, 35], посвященном изучению психомоторики детей с МДР (минимальные дизартрические расстройства). При исследовании психомоторики детей используют тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровской. Исследование неврологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенные отклонения в нервной системе (Г.В. Гуровец [19], С.И. Маевская).

Анализ научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме показал, что в ходе педагогической диагностики не только устанавливаются предпосылки к обучению, но и определяются условия для организации планомерного коррекционно-образовательного процесса и его анализа.

Под диагностической деятельностью понимается процесс в ходе, которого с использованием диагностического инструментария или без него, соблюдая необходимые критерии качества, мы наблюдаем за детьми, обрабатываем полученные результаты, что помогает не только установить полученные причины речевого дефекта, но и дать вероятностный прогноз. Характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

В ходе логопедического обследования детей используют следующие методы:

· изучение медицинской и биографической документации (сбор и анализ анамнестических данных);

· наблюдение за ребенком (в обычной и специально организованной ситуации);

· беседа с родителями и ребенком;

· выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики;

· разработка перспективного плана.

Прежде чем начинать обследование ребенка, важно всесторонне изучить медицинскую документацию (данные анамнеза) и проанализировать результаты обследования и заключение невропатолога (неврологический статус).

Совместно с невропатологом логопед изучает особенности общей моторики ребенка (удержание головы, свободные повороты ее в стороны, сидение, вертикальное положение стоя, самостоятельная ходьба) и функциональные возможности кистей и пальцев рук (опорная функция, ладонный и пальцевый захват, манипуляции с предметами, выделение ведущей руки, согласованность действий рук, тонкие дифференцированные движения пальцев).

При определении ведущего неврологического синдрома и степени его проявления в артикуляционной мускулатуре и моторике (речедвигательного синдрома) логопед опирается на заключение невропатолога. При этом необходимо отметить отсутствие патологических тонических рефлексов или их наличие и влияние на дыхание, голосообразование и артикуляцию.

Как при всяком комплексном обследовании, важно оценить особенности развития познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления), сенсорных функций (зрительного, слухового и кинестетического восприятия), проявления эмоционально волевой сферы.

Логопедическое обследование включает в себя сбор данных об особенностях до речевого, раннего речевого и психического развития ребенка до момента обследования. Опираясь на данные медицинской документации и беседы с родителями, выясняется время появления и характер крика, гуления, лепета, а затем первых слов и простых фраз.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, твердого и мягкого неба, челюстей. При этом логопед определяет насколько их строение соответствует норме [20]

Необходимо оценить состояние тонуса мышц артикуляционного аппарата в покое, при попытках к речевой деятельности, в процессе речи, при мимических, общих и артикуляционных движениях. Состояние мышечного тонуса в органах артикуляции (лицевой, губной и язычной мускулатуре).

Логопед оценивает непроизвольные движения артикуляционного аппарата во время еды (сосание, снятие пищи с ложки, питье из чашки, откусывание, жевание, глотание). Выясняются особенности нарушения акта приема пищи у ребенка: отсутствие или затруднение жевания твердой пищи и откусывание от куска; поперхивание и захлебывание при глотании. Особое внимание обращается на состояние произвольной артикуляционной моторики. Анализируя состояние подвижности речевых мышц, обращают внимание на возможность выполнения артикуляционных позиций, их удержания и переключения. При этом отмечаются не только основные характеристики артикуляционных движений (объем, амплитуда, темп, плавность, скорость переключения, но и точность, соразмеренность выполнения движений, их истощаемость.

Оценка понимания обращенной (импрессивной) речи является важным этапом логопедического обследования. Логопед выявляет уровень понимания обращенной речи (различные интонации, ситуативное понимание, понимание речи на бытовом уровне, в полном объеме). Пассивный словарь проверяется на реальных предметах и игрушках, предметных и сюжетных картинках. При этом определяется, как ребенок понимает значение слова, смысл действия простого и сложного сюжета, лексико-грамматических конструкций, последовательности событий.

При обследовании собственной (экспрессивной) речи ребенка выявляется уровень его речевого развития. Важно отметить возрастную сформированность лексической и грамматической сторон речи, усвоение различных частей речи, усвоение различных частей речи, особенности слоговой структуры слов. У безречевых детей отмечается возможность использования ими различных невербальных средств общения: выразительной мимики, жестов интонации.

При изучении произносительной стороны речи выявляется степень нарушения ее разборчивости (речь невнятная, малопонятная для окружающих; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая, смазанная). Далее отмечаются особенности нарушений дыхания (поверхностное, учащенное, неритмичное), голоса (недостаточность силы и отклонения тембра голоса) и просодической организации речевого потока.

Подробно проверяется фонетико-фонематический строй речи. При обследовании звукопроизношения необходимо выявить умение ребенка произносить звуки изолированно, в слогах, словах, в предложениях и особенно в речевом потоке. Нарушения звукопроизношения сопоставляются с особенностями фонематического восприятия и звукового анализа. Важно отметить, определяет ли ребенок нарушения звукопроизношения в чужой и собственной речи; как он дифференцирует на слух нормально и дефектно произносимые им звуки [15]

В настоящее время разработаны приемы ранней диагностики дизартрических расстройств на основе оценки неречевых нарушений. Наиболее частым первым проявлением дизартрических расстройств является наличие псевдобульбарного (спастико-паретического) синдрома, первые признаки которого можно обнаружить уже у новорожденного. Прежде всего это отсутствие крика (афония) или его слабость, однообразие, непродолжительность.

На более поздних этапах развития в диагностике дизартрических расстройств все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: качественная недостаточность голосовых реакций, стойкие нарушения звукопроизношения, речевого дыхания, голосообразования, просодики.

Проанализировав результаты обследования, логопед дает заключение, позволяющее судить о состоянии речевого развития ребенка на момент обследования.

Дифференциальная диагностика [29, 41, 42] речевых нарушений, облегчает логопеду выбор адекватной коррекционной методики, а методикам грамотный подбор медикаментозного фона, более рациональное использование массажа, физиотерапии и других средств медицинского воздействия.

К дифференциальной диагностике дизартрии относятся.

· Дифференциальная диагностика по локально-диагностическим признакам.

· Дифференциальная диагностика дизартрий по степени поражения.

· Дифференциальная диагностика дизартрий от сходных речевых нарушений:

1. Отличительные признаки стертых форм дизартрии от дислалии;

2. Дифференциальная диагностика сходных речевых патологий бульбарной формы дизартрии от псевдобульбарной;

3. Сравнительная характеристика произношения у детей, имеющих алалию и дизартрию.

1.3 Система коррекционно - логопедической работы

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учета личностных особенностей детей.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

· поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;

· системного подхода к анализу речевого дефекта;

· регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной обобщающей функции речи.

Вопросы методики логопедической работы с детьми-дизартриками разработаны А.Г. Ипполитовой, О.В. Правдиной, М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой, Г.В. Чиркиной [58], И.И. Панченко, Л.В. Семенова, Н.В. Лопатина [34], Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова [4,5] и др. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведения пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Основные задачи логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией:

· обучение звукопроизношению, т.е. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка и закрепление звуков в речи;

· развитие фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа;

· нормализация просодической стороны речи, т.е. преодоление расстройств ритма, мелодики и интонационной стороны речи;

· коррекция проявления ОНР. Преодоление ОНР у детей с дизартрией осуществляется в процессе обучения и воспитания в специальном детском саду.

Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Залогом успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: тесного эмоционального контакта между логопедом и ребенком, интересной формой организации занятий и разнообразного сочетания специальных приемов работы, позволяющих избежать утомления.

Логопедическое воздействие при коррекции произношения осуществляется поэтапно. На каждом этапе решается определенная педагогическая задача.

Традиционно в логопедии выделяют три основных этапа:

1. Подготовительный;

2. Этап выработки новых произносительных умений и навыков;

3. Этап выработки коммуникативных умений и навыков.

1) Подготовительный этап.

Основные задачи данного этапа:

Общепедагогическая: установление доверительных отношений между логопедом и ребенком и целенаправленная подготовка к занятиям (развитие произвольного внимания, памяти, мышления);

Коррекционная: развитие фонематического слуха, речевого дыхания, тонкой и артикуляционной моторики.

На данном этапе особенно важно формирование устойчивых артикуляционных умений и навыков: овладение основными артикуляционными движениями достаточной силы, плавным, точным и четким их выполнением, способностью к удержанию положения и плавной переключаемостью движений. Необходимые артикуляционные движения у ребенка логопед отрабатывает на индивидуальных занятиях (не более 1-2 движений за одно занятие). Затем отработанные упражнения включаются в систематическую артикуляционную гимнастику, проводимую логопедом, воспитателями, родителями (по времени не более 3-5 минут). Выполнение комплекса артикуляционной гимнастики желательно сочетать с дыхательно-голосовыми упражнениями, а также с упражнениями на развитие тонкой моторики и фонематического восприятия.

На подготовительном этапе важно также отрабатывать четкое произношение опорного (для каждой фонематической группы) звука, сходного с нарушенным по месту или способу образования. Для свистящих звуков это звуки и, ф. Для шипящих - это звуки т, с. Для звука "л" - т, ы; для "р" - д, ж.

Логопедический массаж.

Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ослабляет гиперкинезы, нормализует речевое дыхание. Выбор приемов логопедического массажа проводится дифференцированно, в зависимости от состояния и тонуса речевой мускулатуры.

При гипертонусе, спастичности мускулатуры проводится расслабляющий массаж поверхности, поглаживающими движениями кончиков пальцев в медленном темпе. Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата начинается с общего мышечного расслабления, расслабления шейной, грудной мускулатуры, мускулатуры рук. Затем осуществляется расслабляющий массаж лицевой и губной мускулатуры, расслабление мышц языка.

При выраженной вялости мускулатуры артикуляционного аппарата используется укрепляющий массаж, тонизирующий оральную мускулатуру: поглаживание, растирание, глубокое разминание, вибрация. Массаж начинается с легкого поглаживания по направлению от средней линии лица к ушам. При гипотонусе последовательность воздействия на массируемые области следующая: мышцы лица, губ, языка и при необходимости - слизистых оболочек рта и мышц верхнего ключевого пояса.

Упражнения на развитие речевого дыхания.

Выполняются упражнения в свободной позе в положении стоя, сидя или лежа. Логопед должен следить за тем, чтобы ребенок был расслаблен, не поднимал плечи и излишне не напрягал мышцы дыхательного аппарата. При выполнении дыхательных упражнений рот должен быть приоткрыт, сопутствующие движения органов артикуляционного аппарата недопустимы. Вдох глубокий и медленный, а выдох плавный и продолжительный. Все дыхательные упражнения направлены на выработку длительной, направленной воздушной струи, идущей по средней линии языка. Выполняется каждое упражнение по пять раз.

Упражнения, направленные на развитие речевого дыхания по своему назначению подразделяются на упражнения, вырабатывающие:

- холодную воздушную струю, направленную вниз;

- теплую воздушную струю, направленную вверх.

Упражнения, вырабатывающие холодную воздушную струю, выполняются со слегка приоткрытым ртом и высунутым широким, мягким языком - "лопаткой", лежащим на нижней губе. В этом положении длительно на одном выдохе произносится звук ф-ф-ф.

Выработка, направленной вверх теплой воздушной струи проводится с широко раскрытым ртом. Язык в форме "чашечки" поднят вверх, боковые края "чашечки" прижаты к верхним коренным зубам, а передняя часть языка образует щель с верхней губой. Длительный. Сильный выдох дает теплую, направленную струю.

Упражнения, развивающие артикуляционную моторику.

Четкое и правильное выполнение артикуляционных упражнений, отработанных последовательно с ребенком, а затем включенных в ежедневную 3-5 минутную артикуляционную гимнастику, является непременным условием формирования качественной артикуляционной моторики, а следовательно фонетически чистого, правильного произношения звуков.

Логопед подбирает упражнения для каждого ребенка индивидуально, учитывая речевой дефект и особенности строения органов артикуляции.

Артикуляционные упражнения показываются и выполняются вначале со зрительным контролем (перед зеркалом) по показу логопеда, а по мере усвоения - по словесной инструкции без зрительного контроля, с опорой на кинестетические ощущения самого ребенка.

· Упражнения для губ, выполняются медленно и четко. Губы удерживаются в заднем положении под счет до десяти.

· Упражнения для языка условно делятся на статические и динамические.

Статические упражнения для языка выполняются с раскрытым ртом (губы в улыбке, передние зубы видны) и неподвижной нижней челюстью. Каждое упражнение выполняется четко, медленно по 8-10 раз. Удерживать положение на счет до пяти - 10. Выполняя любое упражнение, необходимо следить, чтобы ребенок не производил дополнительных движений губами, нижней челюстью.

Динамические упражнения для языка.

Отрабатывая динамические упражнения, логопед добивается от ребенка точного, плавного, полного по объему, ритмичного выполнения движений.

Упражнения выполняются с широко раскрытым ртом и неподвижной нижней челюстью. Сопутствующие движения нижней челюсти и губ не допускаются. Каждое упражнение выполняется четко, медленно под счет логопеда до 10-15 раз.

2) Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

На этом этапе происходит постановка, автоматизация и дифференциация дефектно произносимых звуков на специально подобранном логопедом речевом материале (слоги, слова, фразы, простые стихотворные и прозаические тексты).

Логопед определяет последовательность постановки каждой группы звуков исходя как из характера речевого нарушения, так и от индивидуальных особенностей ребенка. Постановка звука с помощью того или иного зонда осуществляется следующим образом. Логопед усаживает ребенка на стульчик лицом к себе. Показывает ему зонды, дает их подержать в руках и объясняет, для чего они предназначены. У ребенка не должно возникнуть чувство страха.

Иногда постановку звуков с помощью зондов проводят в положении ребенка лежа (для дополнительного расслабления мышц артикуляционного аппарата).

3) Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Цель данного этапа - правильное употребление звуков в свободном речевом общении, в различных внешних ситуациях, а также в спонтанной речи.

На этом этапе происходит дальнейшее закрепление правильного произношения всех поставленных звуков в связной речи ребенка и более сложном текстовом материале, включая произведения устного народного творчества и художественной литературы.

Таким образом, использование постановочных зондов в коррекции дефектного произношения требует серьезной подготовительной работы, предшествующей механическому воздействию. Прежде всего это развитие речевого дыхания (медленный глубокий вдох и продолжительный выдох) и отработка достаточной подвижности мышц артикуляционного аппарата в целом. Все это является базовой основой, подготавливающей речевой аппарат ребенка к произношению звука из любой фонетической группы.

Работа с лицами, страдающими дизартрией, проводится в различных типах логопедических упражнений: детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, в школах для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, в речевых отделениях психоневрологических больниц. При более легких (стертых) формах дизартрии работа проводится в поликлиниках, на логопедических пунктах общеобразовательных школ.

При дизартрии требуется ранняя, длительная и системная логопедическая работа. Успех ее в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога или психоневролога, логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях - логопеда и массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.

Важное значение имеет ранняя диагностика патологии и логопедическая работа с этими детьми в первые годы жизни. Для профилактики дизартрии имеют значение профилактические осмотры детей первых лет жизни с перинатальной патологией, а также детей группы риска, т.е. не имеющих признаков поражения мозга, но у которых отмечалась патология со стороны нервной системы в первые месяцы жизни или которые родились в асфиксии, от патологически протекавшей беременности и т.д.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО АВТОМАТИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ЗВУКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТАКТИЛЬНО-КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ СТИМУЛЯЦИИ

2.1 Цель и задачи коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у дошкольников с дизартрией

Целью данного исследования являлась разработка и апробация системы коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у детей дошкольного возраста с дизартрией.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза. Система коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков у детей дошкольного возраста с дизартрией будет эффективна, если в ней использовать тактильно-кинестетическую стимуляцию. Следовательно, можно предположить, что усиление артикуляционных кинестезий и проприоцептивных ощущений в органах речи будут способствовать ее совершенствованию.

Перед данной исследовательской работой были поставлены следующие задачи:

· провести научный анализ теоретической литературы по дизартрии;

· провести обзор методов констатирующего и формирующего экспериментов;

· изучить состояние моторного праксиса и языковых средств у дошкольников с дизартрией, уточнить их взаимосвязь;

· определить пути коррекционно-педагогической работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции у дошкольников с дизартрией;

· экспериментально проверить эффективность методики по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции.

В работе применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относятся анализ философской, медицинской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - изучение медицинской и психолого-педагогической документации на ребенка; анализ опыта работы педагогов; наблюдения за деятельностью детей в различных условиях; педагогический эксперимент; процесс обучения и воспитания по разработанной системе; контроль эффективности проводимых коррекционно-развивающих мероприятий и оценка их результатов.

Данная экспериментальная работа проводилась на базе образовательного дошкольного учреждения - "Центр развития ребенка - Детский сад №60" города Раменское, Московской области, в период с сентября 2009 года по май 2010 года.

В экспериментальном исследовании приняли участие 24 человека. Дети в возрастной категории от 6 до 7 лет, были поделены на две группы - экспериментальную и контрольную. Исследование проводилось в два этапа.

На первом этапе осуществлялся подбор, изучение и анализ научной литературы, отражающей проблему исследования и основных понятий в рамках темы; разрабатывались методики констатирующего эксперимента, формулировалась и уточнялась гипотеза.

Второй этап включал в себя проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных данных, уточнение и апробацию программы экспериментального обучения, проводилось индивидуальное обучение детей с дизартрией в рамках экспериментального исследования.

2.2. Характеристика участников экспериментальной части исследования

В данном экспериментальном исследовании принимали участие, воспитанники образовательного дошкольного учреждения - "Центр развития ребенка - Детский сад №60", города Раменское, Московской области. В экспериментальном исследовании участвовали дети подготовительных логопедических групп детского сада в возрасте от 6 до 7 лет (средний возраст ребенка 6,5 лет), с диагнозом - стертая дизартрия.

В педагогической практике наиболее часто встречается данная форма дизартрии. С неврологической точки зрения детская псевдобульбарная дизартрия (стертая дизартрия) имеет сложный патогенез: наряду с центральными спастическими параличами мышц речевого аппарата у ребенка, как правило, экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса, различные гиперкинезы и другие двигательные расстройства. Псевдобульбарная дизартрия может наблюдаться у детей без выраженных двигательных расстройств, испытавших воздействие различных неблагоприятных факторов пренатального, натального и раннего постнатального развития, таких как токсикоз беременности, легкая асфиксия, родовые травмы, резус-конфликтные ситуации, острые инфекционные заболевания детей в самом раннем возрасте и т.д. В этих случаях говорят о легкой степени псевдобульбарной дизартрии.

Опираясь на исследования Л.В. Лопатиной [12] и других специалистов, мы можем, ознакомится с общей психолого-клинической характеристикой участников эксперимента. У детей со стертой дизартрией наблюдаются нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этими характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудности переключения с одного движения на другое, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечаются: избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывания языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей - замедление темпа движений при повторном выполнении задания.

У многих детей наблюдается быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышц лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях наблюдается отклонение языка (девиация).

Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезами подъязычных и лицевых нервов. При более углубленном неврологическом исследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей.

Фонетические и просодические нарушения при стертой дизартрии обусловлены паретичностью или спастичностью отдельных групп мышц артикуляционного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата. Вариативность и мозаичность этих нарушений обуславливают разнообразие фонетических и просодических нарушений:

- межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [ р ];

- боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат;

- дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией его к более передней артикуляции;

- свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из-за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;

- шипящие сигматизмы: могут быть объяснены спастичностью языка, когда язык утолщен и напряжен;

- дефекты озвончения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения.

Все перечисленные нарушения сочетаются с разнообразными фонационными, просодическими и дыхательными нарушениями.

Дети дошкольного возраста с дизартрией, являющиеся участниками экспериментальной части исследования, представляют полиморфную группу.

Они характеризуются наличием психоорганического синдрома, который проявляется разной симптоматикой. Для многих из них характерной является гиперактивность, которую следует рассматривать в рамках синдрома дефицита внимания с гиперактивностью или гипердинамического синдрома, церебрастеническом синдроме и гипертензионно-гидроцефальном синдроме.

Церебрастенический синдром проявляется в виде нервно-психической истощаемости. У одних детей он проявляется в виде общего эмоционального и двигательного беспокойства, у других в преобладании вялости и пассивности.

Наличие гипертензионно-гидроцефального синдрома характеризуется нарушением умственной работоспособности в виде быстрой истощаемости. Эта симптоматика проявляется у детей с дизартрией на фоне изменения мышечного тонуса, нарушений координации движений, недостаточности дифференцированной моторики пальцев рук и артикуляционной моторики. Гипердинамическая симптоматика проявляется в невнимательности, отвлекаемости, импульсивности и гиперактивности.

Дошкольники с дизартрией отличаются высоким уровнем тревожности, которая наиболее выражена у детей с меланхолической и холерической структурой личности. Наименее выражена тревожность при сочетании с сангвиническим и флегматическим темпераментом. Отражая тенденцию к аномально психотипологической изменчивости, у детей с дизартрией отмечается усиление тревожности в условиях рустрации. Выявляется стереотипность в игре, примитивность узоров и сюжетов в рисунках, неуклюжесть на музыкальных, физкультурных занятиях, неумение объяснить причины неудач.

Наблюдения за детьми с дизартрией в процессе общения показывают, что ограниченные возможности речевой коммуникации сопровождаются снижением мотивационно-потребностной сферы общения, трудностями реализации речевых средств, невыразительностью мимики лица и движений рук, что объясняется структурой дефекта при дизартрии.

Психолого-педагогическое обследование таких детей выявляет нарушение у них познавательной деятельности, а также недостаточность отдельных видов гнозиса и праксиса, что проявляется дисграфиями и дислексиями [9].

Широко представлены в медицинской литературе вопросы лечения данного контингента детей. Самые тяжелые степени дизартрии встречаются у детей с ДЦП. Менее выраженные степени дизартрии наблюдаются у детей с ЗПР, умственно отсталых. Легкие степени дизартрии (МДР - минимальные дизартрические расстройства) встречаются очень часто у детей с ОНР (50 - 80%); у детей с ФФНР (30-40%); у некоторых детей с первоначальным диагнозом "сложная дислалия" в результате тщательного обследования выявляется стертая дизартрия (10 %). [ 5 ]

2.3 Методика констатирующего эксперимента по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции

Констатирующий эксперимент проводился на базе образовательного дошкольного учреждения - "Центр развития ребенка - Детский сад №60", города Раменское, Московской области, в период 2009 - 2010 учебного года.

Целью констатирующего эксперимента было выявить взаимозависимость процессов по автоматизации и дифференциации звуков и тактильно-кинестетической стимуляции у дошкольников с дизартрией, что необходимо для определения направления, содержания и приемов работы. Было отобрано 24 человека, которые составили две группы - экспериментальную и контрольную - по 12 человек в каждой. Дети с фонематическим недоразвитием (2 человека) фонетико-фонематическим недоразвитием (17 человек), с нерезко выраженным ОНР (5 человек).

В констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи:

· изучить и проанализировать особенности формирования процессов автоматизации и дифференциации звуков у детей дошкольного возраста с дизартрией;

· выявить взаимосвязь состояния артикуляционного аппарата, мелкой моторики пальцев рук и звукопроизношения.

В соответствии с определенной целью и поставленными задачами был разработан и проведен констатирующий эксперимент. При составлении схемы обследования дошкольников мы руководствовались методами обследования детей с нарушениями речи, предложенными Р.Е. Левиной [14], Г.В. Чиркиной [13], Е.Ф. Архиповой [5]. Указанные выше приемы и методы обследования были адаптированы с учетом целей исследования и особенностей контингента обследуемых детей. В исследовании использовались следующие методы:

· анализ анамнестических сведений (по медицинской и логопедической документации);

· наблюдения за детьми во время игр и занятий с логопедом;

· беседы с воспитателями, специалистами, родителями дошкольников.

Материал обследования подбирался с учетом программных требований для подготовительной группы детского сада.

Содержание констатирующего эксперимента включало в себя следующие направления:

· выявить имеющиеся нарушения у детей со стертой дизартрией;

· сравнить анализ особенностей, имеющихся нарушений.

В ходе констатирующего эксперимента нами было проведено обследование, включающее в себя задания:

· по автоматизации и дифференциации звуков.

При стертой дизартрии отмечаются дефектные артикуляционные навыки и умения. Поэтому основополагающим в нашем экспериментальном исследовании является процесс формирования новых навыков и умений.

Учитывая особенности артикуляционной моторики детей с дизартрией, и опираясь на методики известных авторов, работавших по проблеме исследования (Е.Н. Винарская [15], Л.В Лопатина и Н.В. Серебрякова [32, 35], Т.Б. Филичева [55], Е.Ф. Соботович, Г.В. Гуровец [19] и С.И. Маевская, М.Ф. Филичева, М.Е. Хватцев и др.) нами проводилась следующая работа.

Упражнения по автоматизации звуков мы начинали с уточнения произношения гласных, так как на их базе легче всего координировать работу всех частей артикуляционного аппарата и именно гласные дают лучшую разборчивость при произношении, чем согласные.

Просили ребенка произнести гласные в следующей последовательности [а, о, у, и, ы, э], добиваясь четкой артикуляции.

Уточнив артикуляцию гласных, научив детей активно работать губами при произнесении гласных звуков, мы переходили к автоматизации поставленного звука в следующей последовательности:

1 модуль. Отдельное произнесение: С…Г (С - согласный который автоматизируем, Г - гласный). Утрированно с интервалом артикулируются и длительно произносятся: "С - А, С - О, С - У, С - И, С -Ы".

2 модуль. Слитное произнесение СГ (С - согласный, Г- гласный). Прямой слог. Слитно и утрированно произносится поставленный звук в сочетании с гласными [а, о, у, и, ы, э].

3 модуль. Г…С (С - согласный, который автоматизируем, Г - гласный звук). Утрированно с интервалом артикулируются и длинно произносятся "А-С, О-С, У-С, И-С, Ы-С, Э-С".

4 модуль. Обратный слог. ГС слитно (С - автоматизируемый согласный звук, Г - гласный звук). Слитно и утрированно произносится гласный звук с поставленным согласным звуком. Варьируем упражнения, меняя не только силу голоса, но и акценты на отдельных слогах. Напоминают ребенку, что при произнесении гласных должны активно работать губы.

Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [а]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с обратным слогом ГС с ударением и без ударения на нем. И т.д. с следующими гласными звуками [о, у, и, ы, э].

5 модуль. Интервокальная позиция ГСГ. (Г - гласные, С - автоматизируемый звук). Утрированно артикулируются гласные и поставленный и автоматизируемый звук. Внимание обращаем на переключения артикуляции с гласного на согласный и вновь на гласный.

В последующем автоматизируют это звукосочетание в словах, где С - любой автоматизируемый звук.

На звук [с] - ОСА, УСЫ, ОСИНА и др.

На звук [л] - УЛЫБКА, УЛИТКА и др.

На звук [р] - АРОМАТ, ОРУЖИЕ, УРАГАН и тд.

Затем включают отработанные звукосочетания в словосочетания, в предложениях, в спонтанную речь.

6 модуль. СГСN. (С - автоматизируемый звук, Г - гласный звук, СN - согласный звук, который в речи ребенка произносится правильно). Утрированно артикулируются все звуки, входящие в структуру слога СГСN, среди которых могут быть и слова (например, СОМ, СОН, СУК и т.д.). Внимание обращаем на четкость артикуляционных движений при переключении с одной артикуляции на другую.

Далее возможно закрепление звука в структуре слога СГС в словах. Например, автоматизируем звук [c] - САБЛЯ, СУМКА, СИГНАЛ и т.д.; автоматизируем звук [ш] - ШУБА, ШАГНУЛ, ШУТКА и т.д.; автоматизируем звук [л] - ЛАВКА, ЛОДКА, ЛАМПА и тд.

7 модуль. СNГС. (СN - согласный звук, который в речи ребенка произносится правильно; Г - гласный звук, С - автоматизируемый звук).

Утрированно артикулируются все звуки, входящие в структуру слога СNГС. Внимание обращают на четкость (утрированность) артикуляционных движений при произнесении всех звуков и при переключении с одной артикуляции на другую.

Далее возможно закрепление звука в структуре слога СNГС в словах. Например, закрепляем звук [с] в словах БАСНЯ, ВОСТОК, ГОСТИ и тд.

В ходе занятия объясняем детям значение слов, которые включают в лексический материал.

8 модуль. ССNГ. (Слог со стечением согласных. С - автоматизируемый звук, СN - звук, который ребенок произносит правильно, Г - гласный звук).

Утрированно артикулируются все звуки, входящие в структуру слога ССNГ. Внимание ребенка обращаем на четкий переход от одного звука к другому. Напоминаем, что активно работают губы.

Далее можно закреплять продуктивные модули слогов структуры - ССNГ в словах, словосочетаниях, предложениях. Сначала используем этот слог в начале слова, а затем и в середине слова.

Например при при закреплении звука [с]: СВОБОДА, СКАЛА, СНЫ и т.д. При закреплении звука [ш]: ШВЫ, ШКАФЫ, ШКОЛА и т.д.

9 модуль. ССNГ - слог со стечением согласных, где автоматизируемый звук С стоит в середине.

Требование утрированности артикуляции звуков сохраняется. Напоминаем об активной работе губ при артикуляции гласных и согласных звуков. Вариант слога ССNГ - трудный, так как автоматизируемый звук стоит в середине и ребенок должен успеть перестроится на правильную артикуляцию звука, который еще не устойчив и требует высокой степени самоконтроля. Поэтому мы показывали замедленную артикуляцию отдельных слогов. Начинали отрабатывать слоги конструкции ССNГ в замедленном темпе. Объясняли и показывали перед зеркалом, как меняется положение губ на каждый звук. Четкая, утрированная артикуляция необходима и при произнесении согласных при их стечении.

У каждого ребенка может быть индивидуальный набор этих слогов с одним гласным звуком. Это зависит от того, какие слоги мы пропустим, т.к. у ребенка этот звук еще не исправлен. Мы тренируем переключение верно произносимого звука на звук, который автоматизируем. Например, возьмем звук [с], но знаем, что у ребенка еще не исправлены звуки [л, р, ш, ч]. Предлагаем ребенку по подражанию, а затем самостоятельно произносить цепочку слогов: БСА, ВСА, ГСА, ДСА, КСА и тд. (пропускаем слоги, начинающиеся на звуки, которые у ребенка еще не исправлены). Отработав в умеренном темпе произнесение слогов и автоматизировав переключения, предлагаем для автоматизации слова, словосочетания, где слог конструкции ССNГ встречается в середине, вначале, в конце слова.

Например, при автоматизации звука [л] в словах со слогом ССNГ: ВЛАДИК, БЛАГО, ГЛАЗА и тд. Значение незнакомых слов объясняют, предлагают составить предложение с некоторыми из этих слов.

10 модуль. ГСNС. (Г - гласный, СN - согласный, который ребенок произносит правильно, С - автоматизируемый звук). Четко артикулируют все звуки, входящие в структуру звукосочетания ГСNС. Напоминаем, что губы активно работают, что и обеспечивает утрированное произнесение звуков.

Так как в конструкции ГСNС последний согласный является начальным согласным следующего слога в слове, то для автоматизации в словах и словосочетаниях подбирается определенный лексический материал. Например, для автоматизации звуков [л] и [р] предлагаем слова: ОБЛАКО, УВЛЕКАТЬ, УЗЛЫ, ОБРАЗЕЦ, УБРАТЬ, ОГРАДА и др.

11 модуль. ГСNС. (Г - гласный, С - согласный, который закрепляем, СN - согласный, который ребенок произносит правильно). Четко артикулируют все звуки, входящие в структуру звукосочетания ГСNС.

После тренировки на произнесение звукосочетаний можно перейти к автоматизации звука в словах, содержащих аналогичные звукосочетания.

Например, при автоматизации звука [с] рекомендуются слова: ОСВОИТЬ, УСВОИТЬ, УСЛЫШАТЬ и т.д. При автоматизации звука [р] рекомендуются слова: АРБУЗ, АРКА, ОРЛЫ, АРТИСТ и т.д.

Последующее закрепление звука в предложениях и спонтанной речи укладывается в классическую схему.

Дифференциацию же звуков проводили, так же по модулям и брали слоги и звукосочетания с оппозиционными звуками.

Экспериментальное исследование, проводимое нами в соответствии с методикой Е.Ф. Архиповой [6] показало, что процесс формирования и закрепления правильного произношения звуков в словах протекает различно у детей с одинаковыми видами нарушения звукопроизношения. Прослеживается корреляционная зависимость между процессом перестройки звукопроизносительных рефлексов, автоматизацией и их уровнем общего развития речи. Исследование показало, что процесс восприятия и произношения отдельных звуков и простых слогосочетаний является в значительной степени более простым по сравнению с процессом формирования и закрепления правильного произношения слов, а следовательно, и восприятия различных звуков, входящих в слово, и правильного размещения их внутри слова. Таким образом, определяется важная роль фонематического слуха в процессе автоматизации и дифференциации звуков.

2.4 Методика формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент проводился на базе образовательного дошкольного учреждения - "Центр развития ребенка - Детский сад №60", в городе Раменское, Московской области.

В период с сентября 2009 по май 2010 года в данном эксперименте приняли участие 12 детей, воспитанники подготовительной логопедической группы, в возрасте от 6 до 7 лет. Они составили экспериментальную группу.

Цель формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы проверить эффективность коррекционной работы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции.

В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:

· проверялось соответствие содержания предложенных заданий с возрастной особенностью участников эксперимента;

· исследовался коррекционно-развивающий эффект, заложенный в предложенные задания.

Одним из приоритетных принципов, положенных в основу предлагаемой системы автоматизации звуков при стертой дизартрии, является принцип усиления артикуляционных кинестезий и проприоцептивных ощущений в органах речи.

Логопедическое воздействие также опиралось на специальные принципы:

1. Принцип системности. Речь представляет собой сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.

2. Этиопатогенетический принцип, который предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

3. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития предполагает учет, той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Таким образом, последовательность в работе над звуками определяется последовательностью их появления в онтогенезе.

4. Принцип развития (учет "зоны ближайшего развития", по Выготскому) предполагает постепенное усложнение заданий и лексического материала в процессе логопедической работы.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин [60]). Становление умственных действий - длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций с использованием вспомогательных материализованных средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется, переводится в умственный план.

6. Принцип учета ведущей деятельности возраста. Игровая деятельность является важным процессом познания (Д.Б. Эльконин).

7. Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов и симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка.

В работе нами использовались следующие методы:

· практические (тренировки, упражнения);

· наглядные (графические схемы);

· словесные (беседы, объяснения).

Проанализировав научно-методическую литературу по вопросу коррекции звукопроизношения, экспериментально проверим систему упражнений, направленных на автоматизацию звуков при стертой дизартрии, предложенную Е.Ф. Архиповой [6].

С целью усиления кинестезий использовались предложенные Т.В. Сорочинской оптимизирующие логопедическую работу приемы, включающие пальцевые движения на иппликаторе, имеющем игольчатую поверхность. В нашем случае использовались тренажеры - резиновые или пластмассовые коврики с игольчатой поверхностью.

В связи с этим предлагаем начинать автоматизацию с уточнения произнесения гласных. Учили детей длительно, утрированно произносить (пропевать) гласные звуки с четкой утрированной артикуляцией, стимулируя, таким образом, периферический отдел двигательного анализатора. Вводили зрительные опоры - символы для гласных звуков, которые не только подсказывают, какой гласный звук произносить, но и напоминают, что губы должны активно работать. Это обеспечивает четкость артикуляции.

Подключали и пальцевые упражнения на иппликаторе Кузнецова, который представляет собой небольшие коврики с игольчатой поверхностью, располагающейся на рабочем столе ребенка. Упражнения выполнялись в следующей последовательности (приложение, таблица№1).

Уточнив артикуляцию гласных, научив детей активно работать губами при произнесении гласных звуков, а также после овладения ребенком поочередным прижатием каждым пальцем к игольчатой поверхности тренажера (игольчатой поверхности иппликатора Кузнецова, массажных щеток и др.) переходили к автоматизации поставленного звука.

Работа по автоматизации звуков проводилась по модулям, разработанным Е.Ф. Архиповой (11вариантов звукосочетаний) для автоматизации любого поставленного звука.

1 модуль. Отдельное произнесение: С…Г (С-согласный, который автоматизируем, Г - гласный). Утрированно с интервалом артикулируются и длительно произносятся: "С-А, С-О, С-У, С-И, С-Ы". Одновременно с произнесением гласных пальцы обеих рук поочередно прижимаются к поверхности игольчатого тренажера. Ребенку напоминаем, чтобы активно работали губы при произнесении гласного звука. Закрепляем значение символов.

Схема №1

Последовательность работы на тренажере (приложение таблица №2).

Начальные упражнения по автоматизации проводились в умеренном темпе с акцентом на гласном звуке во время прижатия пальцев к иппликатору (тренажеру).

2 модуль. СГ слитно (С-согласный, Г-гласный). Прямой слог.

Слитно и утрированно произносили поставленный звук в сочетании с гласным [а], [о], [у], [и], [ы], [э]. При этом совершались пальцевые движения в виде прижимов к иппликатору (тренажеру) одновременно обеими руками. При затруднении в выполнении как надо делать, не только показывали, но и помогали ребенку, выбирать и прижимать соответствующие его пальцы к тренажеру.

Последовательность работы на тренажере (приложение, таблица №3).

Варьируя это упражнение, меняли силу голоса от громкого до тихого, делая акценты на одном из слогов. Напоминали, чтобы активно работали губы при произнесении гласных. Затем переходили к автоматизации в словах и предложениях.

Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [а]: в словах, содержащих прямой слог (согласный + гласный) с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют большие пальцы обеих рук в словах на слог СА.

Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [о]: в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют указательные пальцы обеих рук в словах на слог СО.

Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [у]: в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют средние пальцы обеих рук в словах на слог СУ.

Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [и]: (при условии, что мягкий согласный звук, парный отрабатываемому твердому согласному звуку, произносится ребенком изолированно верно) в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют безымянные пальцы обеих рук в словах на слог СИ.

Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [ы]: в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением на нем и без ударения на нем: в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют мизинцы обеих рук в словах на слог СЫ.

Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [э]: (в русском языке редко встречаются слова со звуком [э] в середине слова) в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. В словах на слог СЭ - прижимаются к иппликатору ладони обеих рук. Утрированная артикуляция для согласного и гласного является обязательным требованием при автоматизации звука в словах и простых словосочетаниях.

3 модуль. Г…С (С- согласный, который автоматизируют, Г - гласный звук). Утрированно с интервалом артикулируются и длинно произносятся "А-С, О-С, У-С, И-С, Ы-С, Э-С". Одновременно с произнесением гласных пальцы обеих рук поочередно прижимаются к поверхности иппликатора (игольчатого тренажера). Напоминаем ребенку, чтобы активно работали губы при произнесении гласного звука. Показываем символы (схема №1).