Личностно-ориентированный подход в воспитании дошкольника

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• 1.1 Личностно-ориентированный подход к воспитанию
• 1.2 Использование личностно-ориентированного подхода в воспитании детей дошкольного возраста
• 2. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• 2.1. Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников
• 2.2 Использование личностно-ориентированного подхода в процессе нравственного воспитания дошкольников
• 2.3 Сравнительный анализ результатов контрольного и формирующего эксперимента
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
• ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Ведущая тенденция развития современной науки - её обращение к своим мировоззренческим истокам, "возвращение" к человеку. Переориентация гуманитарных наук на развивающуюся личность, возрождение гуманистической традиции, - важнейшая задача, поставленная самой жизнью. Ведущей идеей цивилизованного общества, его высшим гуманистическим смыслом является утверждение отношения к человеку как к высшей ценности бытия, слияние общественных и личных интересов, создание условий для гармоничного развития сущностных сил личности и роста её духовного потенциала. Отличительная особенность современной Беларуси - её устремлённость в будущее, которое невозможно без высокоразвитых её членов, людей. Стало понятно, что необходимо развивать человека как созидателя, готовить к свободному и творческому труду.

На этом этапе образования первостепенное значение приобрели такие качества индивидуальности личности, как: социальная, интеллектуальная, коммуникативная и физическая компетентность, эмоциональность, креативность, произвольность и инициативность, самостоятельность и ответственность, а также самооценка и свобода поведения.

Среди актуальных проблем современности оказались вопросы гармоничного развития человека, его гуманистических ориентацией.

Объект исследования - воспитание дошкольника.

Предмет исследования - личностно-ориентированный подход в воспитании дошкольника.

Целью курсовой работы является изучение особенностей использования личностно-ориентированного подхода в воспитании дошкольника.

Задачи исследования:

- раскрыть личностно-ориентированный подход к воспитанию;

- описать особенности использования личностно-ориентированного подхода в воспитании детей дошкольного возраста;

- разработать содержание и приемы нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста на основе личностно-ориентированного подхода.

Методологическая основа: положения совремнной психологии об эмоционально-личностном развитии дошкольника.

Методы исследования:

1. Анализ и обобщение теоретических представлений по проблеме исследования.

2 Метод наблюдения.

3 Методики "Ателье", "Строитель".

Эмпирическая база: дети старшего дошкольного возраста, всего 20 человек (из них 11 девочек, 9 мальчиков).

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Личностно-ориентированный подход к воспитанию

В последние десятилетия в Республике Беларусь широкое распространение в педагогической практике получил личностно ориентированный подход. Большинство педагогических коллективов страны осваивает теоретические основы и технологию использования данного подхода в педагогическом процессе. Многие педагоги и руководители учреждений образования считают его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно ориентированного подхода обусловлена рядом объективных обстоятельств, в числе которых следующие:

• динамичное развитие белорусского общества требует формирования в человеке не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме;

• психологи и социологи отмечают, что нынешним детям свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, детерминирует применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с детьми;

• современное учреждение образование остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации его жизнедеятельности [].

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Е. В. Бондаревская, О.С.Газман, Э. Н. Гусинский, В.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, И. С.Якиманская и др. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии и научные труды отечественных и зарубежных ученых -- представителей гуманистического направления в педагогике и психологии, они предприняли усилия для становления в середине 90-х гг. XX в. теории и практики личностно ориентированной педагогической деятельности.

Идея личностно ориентированного подхода заключается в организации такой индивидуально-творческой, ценностно-смысловой деятельности, которая предоставляет свободу выбора способов жизнедеятельности (Е.В. Бондаревская).

Воспитание в концепции Е. В. Бондаревской определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении. Это предполагает отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки. Такая позиция является основным признаком гуманистического личностно ориентированного воспитания, в котором реализуется гуманизм воспитания как ценностное, бережное отношение к природе ребенка, а также достигается степень свободы как необходимого и исходного условия становления субъектных свойств личности.

Е. В. Бондаревская рассматривает воспитание, с одной стороны, как целенаправленную деятельность всех субъектов образовательновоспитательного процесса (педагогов, родителей, общественности) по созданию условий для саморазвития личности, а с другой -- как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно ориентированного воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых становится личностный рост ребенка.

К базовым воспитательным процессам, происходящим во взаимосвязанной педагогической деятельности всех ее субъектов, способствующим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, культуры, относятся:

жизнетворчество -- включение детей в решение реальных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни;

социализация -- вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности, развитие его духовных и практических потребностей, осуществление жизненного самоопределения;

культурная идентификация -- востребованность культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

духовно-нравственное развитие личности -- овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), формирование способностей делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

индивидуализация -- поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка [].

Личностное развитие, становление личностного образа предполагает проектирование образа жизни ребенка в определенной социокультурной среде. Поэтому основная задача воспитателей -- создание условий для развития ребенка и оказание ему помощи в самоопределении.

Таким образом, как указывает Е.В. Бондаревская, личностный подход -- это принцип воспитания, предписывающий в качестве главной цели становление и развитие личности как субъекта собственной жизни, субъекта истории, субъекта культуры. Этот подход опирается на присущее каждому человеку стремление быть личностью, т. е. проявлять активность, отличаться от других людей, влиять на среду, иметь убеждения, личные духовные ценности и смыслы, самореализоваться в социально значимой деятельности, выполнять определенную роль в обществе. Воспитание, основанное на личностном подходе, создает для этого условия путем включения развивающейся личности в ситуации, требующие проявления личностных свойств: нравственного выбора, рефлексии, реальной ответственности и др. []

Личностный подход предполагает развитие личностных структур индивидуального сознания, выполняющих роль внутренних механизмов саморегуляции личностью своей деятельности, общения, поведения.

Принцип личностно ориентированного подхода к воспитанию:

• предполагает отношение к ребенку как к личности, индивидуальности, нуждающейся в педагогической поддержке;

• ориентирует на учет незавершенности, открытости личности к постоянным изменениям, неисчерпаемости ее сущностных характеристик;

• означает непременную направленность воспитания на выявление, сохранение и развитие индивидуальности, самобытности ребенка, на поддержку процессов саморазвития, самовоспитания;

• ориентирует на сотрудничество, предусматривающее объединение целей детей и взрослых, организацию совместной жизнедеятельности, общение, взаимопонимание и взаимопомощь, взаимную поддержку и общую устремленность в будущее [].

Таким образом, личностно ориентированный подход -- это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности ребенка, формирования его неповторимой индивидуальности.

В данном определении отражена суть этого подхода и выделены наиболее важные его аспекты:

• во-первых, личностно ориентированный подход направляет в педагогической деятельности;

• во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;

• в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности ребенка, проявлению его субъектных качеств.

Определение понятия и сущностных характеристик воспитательной составляющей личностно ориентированного подхода позволяет сформулировать главные его отличия от индивидуального подхода.

Во-первых, использование в педагогической деятельности того и другого подходов предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка.

Однако если при применении личностно ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ребенка, то при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка -- освоение детьми социального опыта, т. е. каких-то знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым ребенком.

Во-вторых, избрание первого подхода связано с желанием педагога содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго -- с направленностью педагогического процесса на формирование социально- типичного, что тоже крайне сложно осуществить без получения и учета информации об индивидуальных особенностях школьников.

Технологический арсенал личностно ориентированного подхода, по мнению Е. В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

• диалогичность;

• деятельностно-творческий характер;

• направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

• предоставление ребенку необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов воспитания и поведения [].

В концепциях личностно ориентированного воспитания ребенок выступает активным участником воспитательного процесса, его субъектом, способным направлять этот процесс в соответствии с потребностями своего развития.

Воспитание при этом осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене личностными смыслами, сотрудничестве. Именно факт признания наличия у ребенка внутреннего потенциала саморазвития направляет внимание и заботу всех субъектов образовательно-воспитательного процесса на развитие субъектных свойств личности, способствующих актуализации внутренних потенций, -- внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, саморегуляции, способности к рефлексии [].

Формы и методы личностно ориентированного воспитания многообразны и они зависят от особенностей личностного образа воспитанника и воспитателя, от ситуации, возраста субъектов воспитательного процесса и многих других факторов. Можно обозначить лишь некоторые компоненты технологии личностно ориентированного воспитания:

• изучение узловых событий жизни ребенка;

• педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей;

• эмпатическое принятие ребенка -- таким, какой он есть;

• совместное с ребенком проектирование этапов его дальнейшего развития;

• адаптация воспитательных средств к характеру ребенка;

• вовлечение его в педагогические и жизненные события;

• раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития [].

Таким образом, подводя итог сказанному, отметим, что личностно ориентированный подход в воспитании представляет собой методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности ребенка, формирования его неповторимой индивидуальности. Воспитание в процессе использования личностно-ориентированного подхода осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене личностными смыслами, сотрудничество. При этом используются такие методы и приемы как изучение узловых событий жизни ребенка; педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей; эмпатическое принятие ребенка -- таким, какой он есть; совместное с ребенком проектирование этапов его дальнейшего развития; адаптация воспитательных средств к характеру ребенка; вовлечение его в педагогические и жизненные события; раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития.

1.2 Использование личностно-ориентированного подхода в воспитании детей дошкольного возраста

Одной из задач дошкольного образования является воспитание личности ребёнка, развитие её творческого потенциала, способностей, выявление признаков одарённости. Образовательный стандарт дошкольного образования включает социально-нравственное и личностное направления развития, которые реализуются через образовательные области: "Социализация", "Развитие личности" (базовый компонент дошкольного образования).

Например, в старшем дошкольном возрасте формируются:

• осознание воспитанниками своих возможностей, достижений; оценка своих поступков с позиции общих ценностей: добро -- зло, справедливо -- несправедливо, хорошо -- плохо (представления о себе);

• умение оценивать чужие поступки с позиции общечеловеческих ценностей (представления о других);

• умение прислушиваться к себе: собственным переживаниям, эмоциональным состояниям;

• ориентировка воспитанника на мотивацию своего поведения в соответствии с нравственными и моральными ценностями человека: гуманность, доброжелательность, справедливость, сопереживание;

• развитие произвольного поведения (дисциплинированность, выдержка, терпение и др.), самоконтроля (самоэффективность и самоконтроль) [].

С учётом современных требований педагогам необходимо видеть основную цель образования в изучении ребёнка как неповторимой индивидуальности; в создании оптимальных условий для его становления, личностного развития; в поддержке на пути самоопределения и самореализации. Радикально обеспечить эту цель можно через образовательный процесс, который, сохраняя свою структуру (организацию, содержание, средства), должен строиться по принципиально другой технологии -- личностно-ориентированной.

Сущность личностно-ориентированного подхода состоит:

• в наличии различных видов учреждений дошкольного образования;

• в признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в её самобытности, уникальности, неповторимости;

* в предоставлении каждому ребёнку права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений [].

Личностно-ориентированный подход в воспитании детей дошкольного возраста предполагает определенную позицию педагога:

• оптимистический подход к ребёнку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала воспитанника и умение максимально стимулировать это развитие им же самим с помощью адекватных средств;

• отношение к ребёнку как субъекту собственной деятельности, как к личности, способной проявлять собственную активность;

• опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребёнка в обучении, содействие их обретению и развитию [].

Чтобы понять сущность личностно-ориентированного подхода, рассмотрим отличительные особенности личностно-ориентированной и учебно-дисциплинарной моделей, которые представлены в следующей таблице.

Таблица 1.1 - Сравнительный анализ личностно-ориентированной и учебно-воспитательной модели

Учебно-дисциплинарная модель	Личностно-ориентированная модель
Детство -- это этап подготовки к будущей жизни. Основная функция учреждения дошкольного образования -- подготовка ребёнка к школе	Признание самоценности дошкольного детства как уникального периода в жизни человека. Основная функция учреждения дошкольного образования -- охрана жизни и здоровья ребёнка
Приоритетом дошкольного образования является образовательная программа. Основная задача педагогических работников -- реализовать образовательную программу	Приоритетом дошкольного образования является взаимодействие педагогических работников с детьми. Основная задача -- содействовать максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности
Ребёнок рассматривается как объект приложения сил воспитательной системы. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине	Ребёнок -- главное действующее лицо образовательного процесса, субъект деятельности, которого характеризуют избирательность, активность, инициативность, ответственность
Манипулятивный подход к ребёнку. Лозунг взрослого "Делай, как я!"	Ребёнок рассматривается как равноправный партнёр в условиях сотрудничества. Взрослый исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития
Воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством ограничений, "внушений"	Воспитывать -- значит содействовать приобщению ребёнка к миру человеческих ценностей. Поощрение хорошего в поведении и игнорирование оценки отрицательного
Приоритетные способы общения: наставления, нотации, ограничения, наказания. Тактика взаимодействия: диктат и опека	Способы общения предполагают умение стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и внимательно относиться к его чувствам и эмоциям. Тактика взаимодействия -- сотрудничество
Взрослый сам разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых	Взрослый побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения
Прямое обучение определённым программой знаниям, умениям и навыкам, что подразумевает копию "школьной модели фронтальных занятий". Приоритетные формы работы -- фронтальные. Ориентир на "вооружение ребёнка знаниями, умениями и навыками"	Переход от прямого обучения знаниям, умениям и навыкам к формированию возможности приобретать их и использовать в жизни. Приоритетные формы работы -- индивидуальные и подгрупповые. Ориентир на собственные открытия ребёнка
Взрослый обучает всех детей установленной сумме знаний, умениям и навыкам. Убеждение: ребёнок обучается лучше и научится большему под непосредственным руководством взрослого. Усвоение опыта взрослых -- наиболее ценный способ развития	Взрослый способствует эффективному накоплению каждым ребёнком собственного опыта. Убеждение: ребёнок обучается самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром; самое ценное для полноценного и своевременного развития -- приобретение им собственного опыта
Взрослый определяет задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения задания	Взрослый предлагает детям на выбор различные задания и формы работы, поощряет их к самостоятельному поиску решения этих заданий
Взрослый старается заинтересовать детей в том материале, который предлагает сам	Взрослый стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор материала
Взрослый проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми. Индивидуальный подход распространяется на небольшую часть группы; от педагога требуется умение выявить стороны, требующие усиленного внимания (проблемы и недостатки в развитии) и знание нормы (стандарт, требование программы)	Взрослый проводит индивидуальную работу с каждым ребёнком. Индивидуализация распространяется на каждого ребёнка; от педагога ожидаются большая гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящего
Взрослый планирует и направляет детскую деятельность по определённому руслу	Взрослый помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность
Взрослый оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки	Взрослый поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки
Доминирующий способ проведения занятий -- прямое воздействие взрослого на ребёнка, вопросноответная форма взаимодействия	Прямое обучение не является основной формой организации занятий. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. Интеграция разных видов деятельности на занятиях
Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов (норм)	Достижения ребёнка оцениваются как результат сравнения с самим собой
Овладение знаниями считается обязательным программным требованием и жёстко контролируется. При этом зачастую игнорируются интересы ребёнка, главное -- формирование ответственности, настойчивости, дисциплинированности	Игра в сочетании с необходимыми объяснениями -- прямого воздействия взрослого -- образует специфическую форму обучения детей -- своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих форм обучения
В обучении используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний "среднего" ребёнка	Используется дидактический материал, соответствующий уровню развития и способностям каждого ребёнка
Стимулируется активность группы	Стимулируется активность каждого ребёнка с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей
Взрослого не интересуют способы познания, а важны конечные или промежуточные результаты обучения	Взрослый помогает детям осознать способы познания мира, организует обсуждение и обмен способами познания
Игра используется как приложение к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями	Игра является основной формой организации детской жизни, основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом
Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятие: определяет тему, отводит каждому участнику место и даёт роль, предписывает и регламентирует действия	Развивающие игры, свободные от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий

В основе личностно-ориентированного подхода -- приобретение и осознание ребёнком собственного опыта, проявление себя в качестве субъекта общения, деятельности, познания. Быть субъектом - значит свободно определять свои цели, быть активным, инициативным, возлагать на себя ответственность за результаты своей деятельности.

Субъект-субъектная позиция взрослых предполагает соответствующее отношение к ребёнку как равноправному партнёру, инициатору самостоятельной творческой деятельности, уникальной личности, обладающей индивидуальностью, неповторимостью, как к человеку, имеющему собственные цели, потребности, интересы, которые необходимо учитывать, не ограничивая возможности дальнейшего развития [].

Признание воспитанника субъектом приводит к необходимости изменения отношения к каждому ребёнку на уровне принятия трёх основных постулатов:

• непредсказуемости индивидуального поведения (признание права каждого ребёнка на индивидуальный выбор и соответственно отказу взрослого в праве на жёсткий прогноз и целенаправленное управление ребёнком);

• ценности личности (отказ от разделения детей по критерию "хороший -- плохой" в плане оценки их способностей);

• уникальности индивидуальных возможностей (готовность принять ребёнка именно как другого человека, наделённого своими особыми, присущими только ему качествами и имеющего индивидуально своеобразный потенциал его развития) [].

Субъект-субъектная позиция взрослых предполагает соответствующее отношение к ребёнку как равноправному партнёру, инициатору самостоятельной творческой деятельности, уникальной личности, обладающей индивидуальностью, неповторимостью, как к человеку, имеющему собственные цели, потребности, интересы, которые необходимо учитывать, не ограничивая возможности дальнейшего развития.

Каждая группа уникальна по своему составу, по формирующемуся у детей субъектному опыту жизнедеятельности, приобретённому ребёнком вне детского сада, в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания окружающего мира. Все дети, в том числе и типично развивающиеся, обладают индивидуальными особенностями, которые педагогу следует выявлять и учитывать, чтобы обеспечить оптимизацию процессов обучения и воспитания.

Индивидуальные особенности, которые воспитатель должен выявить и на которые следует реагировать: семейная культурная среда, потребности и способности, интересы, темперамент и характер, уровень развития, стиль обучения. В группе всегда есть дети, отличающиеся от сверстников быстротой и креативностью мышления, умением организовать свою деятельность, готовностью помочь другим детям. Для них нужны сложные задания, требующие творческого подхода. Один ребёнок сразу приступает к выполнению заданий, другому необходимо подумать; одному нужна поддержка взрослого, другой работает автономно; одного достаточно приободрить, помочь советом, другому необходимо оказать практическую помощь. Это признаки различия в стилях обучения, в организации работы. Умение распознавать различия в поведении детей и индивидуальные особенности их личности позволят воспитателю лучше понять и принять каждого ребёнка, помочь детям решить их проблемы такими путями, которые соответствовали бы их индивидуальному стилю обучения. Личностно-ориентированный подход к обучению обеспечивает баланс между потребностями личности и группы. Элементы общих знаний доводятся до детей косвенно, когда они делают выбор, реализуя собственные интересы, решая свои задачи. Свободный выбор -- это возможность пробовать новое, действовать одному или в сотрудничестве с другими, работать молча или включиться в диалог, ориентироваться на результат либо сосредоточиться на процессе. Делая свой собственный выбор (содержания и способа деятельности, партнёрства, материалов, места работы и др.), каждый ребёнок действует по своему усмотрению, в своём темпе, получая свои результаты. Право выбора раскрепощает детей, снимает у тревожных детей чувство страха. От воспитателя требуется умение создать развивающую среду, стимулирующую активность детей, готовность оказать помощь и поддержку в ситуациях, когда они нужны. Вместо привычных указаний, что и как дети должны делать, педагог помогает им реализовать их собственные планы в организованном обучении, совместной и самостоятельной деятельности.

Воспитателю необходимо не насыщать ребёнка информацией, а развивать у него познавательный интерес и умение самостоятельно добывать и применять знания, необходимо таким образом организовать образовательный процесс, чтобы, с одной стороны, сохранялась возможность для самостоятельности и активной самореализации детей, с другой -- целенаправленно наполнить его развивающим образовательным содержанием, которое ребёнок осваивает под руководством воспитателя. Всё это возможно при использовании личностно-ориентированных технологий в педагогическом процессе.

2. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников

В рамках изучения проблемы использования личностного подхода в воспитании дошкольников нами было проведено исследования особенностей использования личностно ориентированного подхода в нравственном воспитании детей дошкольного возраста, для чего был организован педагогический эксперимент на базе дошкольного учреждения №105 г. Минска. В исследовании приняли участие 20 дошкольников в возрасте 5,5-6 лет, которые были произвольно разделены нами на экспериментальную и контрольную группы (по 10 человек в каждой).

Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа.

Цель первого этапа педагогического эксперимента - выявить уровень развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников.

На втором этапе был организован воспитательный процесс с применением личностно-ориентированного подхода, направленный на развитие нравственно-эмоциональной сферы дошкольников.

На заключительном этапе проверялась эффективность использования личностно-ориентированного подхода в нравственном воспитании.

Экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников предполагала использование нескольких методов, что обеспечивает получение объективных результатов.

В процессе наблюдения осуществлялась диагностика уровня нравственной культуры дошкольников. Результаты наблюдений за поведением дошкольников в течение двух дней фиксировались в протоколе, в котором регистрировались такие показатели, как знания и представления (о нормах морали, нравственных основах жизни, сущности гуманных качеств и др.), нравственные мотивы поведения и деятельности, нравственные качества, нравственное поведение, культура межличностных отношений и совместной деятельности. Данные, полученные в результате наблюдений, уточнялись в процессе анкетирования родителей (текст анкеты см. приложение 1).

Результаты исследования наглядно отражены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Уровень нравственной культуры дошкольников

Показатели	Уровень развития, %
	высокий	средний	низкий
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
Знания и представления (о нормах морали, нравственных основах жизни, сущности гуманных качеств и др.)	70	60	20	30	10	10
Нравственные качества	50	50	40	40	10	10
Нравственное поведение	30	30	60	60	10	10
Культура межличностных отношений и совместной деятельности	30	30	60	60	10	10
Нравственные чувства	50	50	40	40	10	10

Данные, представленные в таблице, показывают, что уровень нравственной культуры детей дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группе различается незначительно. При этом большинство дошкольников обладает средним уровнем нравственной воспитанности. Следует отметить, что дошкольники имеют достаточно высокий уровень знаний и представлений о нравственных качествах, но редко руководствуются ими в своем поведении и при выстраивании своих отношений со сверстниками.

Для уточнения эмоционального отношения к сверстнику были использованы игровые ситуации "Ателье" и "Строитель". В них ребенок мог проявить сочувствие сверстникам, по собственному желанию помочь им, поделиться тем, что нужно самому. В одной из них (с условным названием "Ателье") нескольким детям раздавали в случайном порядке вырезанные из бумаги детали кукольной одежды (бантики, туфельки, рукава, кружева и пр.) и предлагали каждому одеть свою куклу. Решение этой задачи предполагало взаимный обмен деталями. Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, реакция на просьбы сверстников служила для нас показателем сопереживания.

В другой ситуации ("Строитель") испытуемый наблюдал, как его сверстник строит дом и выдавал ему детали для постройки. Взрослый не вмешивался в действия детей и в их отношения, но время от времени оценивал результаты их деятельности. В обеих ситуациях фиксировались следующие три показателя:

1) степень и характер участия в действиях товарища и оценка этих действий;

2) реакция ребенка на поощрения и порицания в адрес его партнера со стороны взрослого;

3) наличие и частота просоциальных форм поведения

Оценка эмоционального компонента отношения к сверстнику на основе анализа игровых ситуаций.

Эмоциональный аспект социальной компетентности выражался в способности к сопереживанию, к помощи и эмоциональной поддержке.

Реальные игровые ситуации позволили выявить три важных показателя, в каждом из которых проявлялся характер отношения к сверстникам. Остановимся на них подробнее.

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Данный показатель отражал степень значимости действий сверстника для ребенка, т. е. насколько важно для него то, что и как делают его товарищи. В обеих использованных нами методиках дети имели возможность наблюдать за действиями товарищей и открыто проявить свой интерес (или безразличие) к ним. Часть детей дети достаточно ярко проявляли интерес к сверстнику: наблюдали за тем, что он делает, комментировали его активность.

Навязывание своего замысла было довольно типичным для так называемых непопулярных детей. В отличие от этого участие в действиях товарищей у популярных детей выражалось в положительных оценках и в помощи. Хотя они и давали советы другим, и делали отдельные замечания, все же у них преобладал поддерживающий, одобряющий тон: "Ой, как у тебя красиво получилось, только вот тут еще немножко поправь, а сюда бантик, давай?".

Рассмотрим теперь, как воспринимали дети оценки взрослого, относящиеся к их товарищам.

2. Реакция детей на оценку сверстника взрослым. Данный показатель является достаточно важным при выявлении эмоционального отношения к сверстнику, поскольку он отражает внутреннюю причастность ребенка к сверстнику, степень сопереживания другому.

Было выделено три типа реакций ребенка на замечания в адрес сверстника:

- индифферентный, т. е. отсутствие каких-либо эмоций,

- адекватный (положительные эмоции при поощрении и отрицательные при порицании),

- неадекватный (положительные эмоции при порицаниях и отрицательные при поощрениях).

Таблица 2.2. содержит результаты изучения реакции дошкольников на оценку сверстнику.

Как видно из данных таблицы, для 5 дошкольников характерен индифферентный тип эмоциональной реакции на оценку сверстников, что составляет 25% от всех дошкольников, 11 дошкольников (55%) адекватно в эмоциональном отношении относятся к оценке сверстника взрослым, и наконец 4 ребенка имеют неадекватный тип эмоционального реагировании на оценку сверстника, что составляет 20% от всех дошкольников.

Таблица 2.2 - Типы эмоциональной реакции дошкольников на оценку сверстников

Типы поведение	Экспериментальная	Контрольная
	АВ	%	АВ	%
индифферентный	3	30	2	20
адекватный	6	60	5	50
неадекватный	1	10	3	30

Особенности типа эмоциональной реакции на оценку сверстника отражены на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Гистограмма, отражающая типы эмоциональной реакции дошкольника на оценку сверстника

Примечания:

1 - Индифферентный тип реакции

2.- Адекватный тип реакции

3 - Неадекватный тип реакции

Результаты изучения проявления просоциальных форм поведения. Использованные игровые ситуации предоставляли детям широкие возможности для взаимных уступок, помощи, маленьких подарков друг другу. Дети могли уступить очередь в игре, поделиться с товарищем деталями кукольной одежды, отдать то, что нужно самому, выполнить просьбу сверстника и пр. Причем все эти действия осуществлялись самостоятельно, без контроля и без вмешательства взрослого, что дает основания считать данные акты поведения выражением непосредственного эмоционального отношения к сверстнику.

Было выделено три формы поведения детей в ответ на просьбу сверстника.

1. Отказ - ни за что не уступает "свое имущество", несмотря на просьбы и уговоры сверстников.

2. Договор - уступает свои предметы, но только на определенных условиях - в обмен на что-либо.

3. Подарок - без колебаний уступает то, что нужно сверстнику, по первой его просьбе, не требуя ничего взамен, или сам предлагает свои детали.

Таблица 2.3. представляет результаты изучения форм поведения дошкольников в ответ на просьбу сверстника.

Таблица 2.3 - Формы поведения дошкольников в ответ на просьбу сверстника

Формы поведение	Экспериментальная	Контрольная
	АВ	%	АВ	%
отказ	1	10	-	0
договор	7	70	8	80
подарок	2	20	3	20

Как видно из представленных данных для большинства дошкольников - 14 детей, что составляет 70% - характерна такая форма поведения как договор, 1 ребенок ответил на просьбу сверстника отказом (5%), 5 детей без колебаний уступили первой просьбе сверстника (25%).

Рисунок 2.3 наглядно отражает формы поведения дошкольника в ответ на просьбу сверстника.



Рис. 2.2 Гистограмма, отражающая формы поведения дошкольников в ответ на просьбу сверстника

Примечания:

1 - Отказ

2 - Договор

3 - Подарок.

Таким образом, у детей явно преобладала адекватная эмоциональная реакция на замечания в адрес сверстника. Они охотно и радостно соглашались с похвалой и огорчались в ответ на порицание, а иногда и не соглашались с ним. В остальных случаях эта реакция была частично адекватной. Наблюдалось 5 случаев индифферентного отношения к оценке, адресованной сверстнику. Это значит, что 25% дошкольников не выражали эмоций в игре. Договор - как форма поведения на просьбу сверстника наиболее представлена в группе дошкольников (70% дошкольников). То есть ребенок уступает свои предметы, но только на определенных условиях - в обмен на что-либо.

В целом следует отметить, что опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников свидетельствует о необходимости коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников.

2.2 Использование личностно-ориентированного подхода в процессе нравственного воспитания дошкольников

Целью опытно-экспериментальной работы нравственного воспитания дошкольников на основе личностно-ориентированного подхода является:

1. Создать условия для становления и проявления индивидуальности ребенка.

2. Развить нравственно-эмоциональную сферу личности дошкольников, сформировать у детей коммуникативные навыки, умение, понимать себя и других.

3. Создать условия для развития инициативы и самостоятельности детей дошкольного возраста.

4. Обеспечить условия для реализации творческих возможностей и потребностей ребенка.

На первом этапе формирующего эксперимента в группе был создана развивающая среда, способствующая развитию личности ребенка дошкольного возраста и становлению его нравственно-эмоциональной сферы. В группе создана комфортная развивающая среда, с разнообразием сменяемых деятельностей и материалов. Всё помещение группы не имеет чётких границ между игровыми зонами, что способствует свободному переходу от одной деятельности к другой. Дидактические игры, в том числе и на развитие нравственно-эмоциональной сферы ребенка, расположены в доступных для детей местах. Организована зона эмоциональной разгрузки, где дети весь свой внутренний негативный мир могут передать в рисунках, таким образом, как бы избавляясь от него. Здесь же дети рассматривают семейные фотографии в альбомах, что способствует их эмоциональному благополучию. В зелёной зоне ребята учатся ухаживать за растениями, наблюдают за их ростом. Открывая бабушкин сундук, дети надевают на себя костюмы и украшения, которые им нравятся, а затем устраивают представления, проводят музыкальные конкурсы. В полном распоряжении детей находится зона творчества, где они пишут и рисуют мелом, фломастерами, карандашами, красками, лепят из пластилина, создают как коллективные, так и индивидуальные композиции.

Круг добрых воспоминаний - в конце дня мы садимся с детьми в кружок на ковре и говорим "о хорошем". Благодаря этому в группе создаётся атмосфера взаимного уважения и развивает самоуважение у каждого ребёнка.

Кроме того, существуют свои правила:

· Общим делом заниматься за общим столом. В это время мы сдвигаем столы и садимся лепить, рисовать, строить. К нам постепенно присоединяются и другие дети. Тем самым у всех сохраняется ощущение спокойной работы рядом с другими. Дети заимствуют друг у друга идеи и способы её реализации. Это создаёт и дружелюбную атмосферу.

· Личная неприкосновенность - нельзя бить и обижать других детей.

· Уважение личной собственности - нельзя без разрешения брать чужие вещи.

· Уважение деятельности и её результатов - нельзя разрушать плоды труда других детей.

· Каждый имеет право высказать свои мысли и предложения.

· Каждый имеет право быть выслушанным.

· Каждый имеет право выбора.

Всё это помогло объединить детей, наладить дружеские взаимоотношения, партнёрства между детьми, детьми и воспитателем, так как среда способствует индивидуальности каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов и уровня активности. Дети научились выслушивать друг друга и анализировать свои поступки и поступки других детей.

Отличительной особенностью опытно-экспериментальной работы по нравственному воспитанию дошкольников на основе личностно-ориентированного подхода является широкое использование игровой деятельности. личностный ориентированный дошкольник нравственный

Игры, использованные нами в процессе организации работы для коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников, позволяют формировать представление о значении индивидуальных особенностей своих сверстников, об умении и необходимости общаться друг с другом, несмотря на разницу желаний и возможностей; о необходимости сотрудничать и сопереживать, проявлять заботу и внимание в отношениях друг к другу; о возможности переживать положительные эмоциональные состояния от общения с другими детьми (на основе использования изобразительных средств для выражения своего положительного эмоционального отношения к сверстникам); об умении высказывать свое мнение о друзьях, замечая их хорошие и плохие поступки; о необходимости нести радость другим.

Пройдя подготовку по разработанной программе дошкольники должны понять необходимость проявления заботы и внимания по отношению друг к другу. Выработанные навыки (умение взаимодействовать с другими детьми в процессе игр и в других ситуациях, оказывать помощь другим детям в трудной ситуации; радоваться успехам друзей, быть благодарным за проявленные внимание и заботу; использовать основные формы речевого общения, умение вести короткие диалоги в ситуации творческого и игрового общения; умение определить по выражению лица чувство радости и веселое настроение, отличать положительное эмоциональное состояние от других эмоциональных состояний, радоваться за других и вместе с другими, выражать чувства сопереживания при общении с друзьями) будут способствовать формированию у детей доброты, чуткости, доброжелательности, соучастия и сотрудничества в процессе общения друг с другом.

Особое внимание в разработанной методике было уделено музыкально-творческой деятельности дошкольников. При этом мы опирались на технологию, разработанную Л.С.Ходонович. Игровые сюжеты и игровые проблемные эмоционально-образные ситуации разработаны так, что побуждают ребенка к взаимодействию с игровым образом посредством импровизации в пении, танце, игре на музыкальном инструменте. В названной технологии представлена новая, оригинальная форма организации музыкально-творческого процесса -- это музыкальный сюжетно-игровой комплекс (МСИК). Он инициирует поисковый, творческий, импровизационный характер деятельности не только ребенка, но и педагога. Это позволяет педагогу создавать и поддерживать творческий микроклимат, стимулировать активность и самостоятельность детей, вызывать желания и потребности передачи в разных видах музыкального творчества эмоций, мыслей и душевных переживаний.

Основным средством реализации сюжета игрового комплекса является игровое действие, содержание которого обусловлено конкретным дидактическим или творческим заданием, представленным в виде проблемной эмоционально-образней ситуации. Такое построение игровых занятий способствует развитию у ребенка таких особенностей и свойств личности, как быстрота и адекватность решений поставленных заданий, легкость и свобода ориентировки в новых ситуациях при выполнении неожиданных заданий, умение применять усвоенный опыт в иных условиях. Перевоплотившись в игровой образ, дошкольник выражает характерные черты персонажа; дружелюбие, честность, чуткость. Сопереживая, сочувствуя игровому образу, ребенок спешит оказать помощь, выручить оказавшегося в беде персонажа. Условия возникновения нравственных чувств у дошкольников рассматриваются как процесс самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития.

Воспитательные задачи представлены в содержании сюжетных музыкально-дидактических игр и музыкальных сюжетно-игровых комплексов в широком диапазоне. Покажем основные из них: воспитание интереса к разным видам и жанрам музыки, музыкальному искусству, к видам музыкального исполнительства и музыкального творчества, формирование музыкально-эстетического вкуса; воспитание эмоционально-положительного отклика на музыку, эмоционального сопереживания и эмоционального предвосхищения, способности к сопереживанию музыкальному образу, сочувствию сверстнику; воспитание любви к природе, Родине, к национальной музыкальной культуре, к народным традициям; воспитание чуткости и доброжелательного отношения к сверстникам, радости от переживания совместного успеха и огорчения от неудач, чувства взаимопомощи и поддержки сверстникам, товарищества, стремления позитивно оценивать музыкальные проявления сверстников; стремления к сотрудничеству; воспитание позитивной самооценки, уверенности в себе, чувства компетентности; воспитание любознательности, настойчивости, самостоятельности, активности, воли, быстроты реакции, сосредоточенности, внимания, выдержки, вежливости, дружелюбия, культуры общения и т. п.

Вышеназванные задачи реально помогают организовать косвенное управление процессом коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников и перевести его на новый уровень - самовоспитание.

Организация процесса музыкально-творческого развития по принципам и содержанию игровой продуктивной технологии предполагает использование высокохудожественных музыкальных произведений. Они помогают педагогу формировать у ребенка музыкально-эстетический вкус, способствуют его гармоничному вхождению в музыкальную культуру. В то же время музыкальные произведения выступают для дошкольников носителями интригующей, неожиданной информации, побудителями к эмоциональному сопереживанию музыкально-игровому образу, перевоплощению в него, проявлению индивидуального и коллективного музыкального творчества. При этом дети проявляют свой внутренний духовный мир, представления о взаимодействии с окружающими и приобретают новый опыт нравственных качеств. Особенности структуры и содержания музыкального сюжетно-игрового комплекса позволяют педагогу применять нетрадиционные для музыкального воспитания дошкольников виды и жанры музыкального искусства: увертюры, симфонии, ноктюрны, концерты, сюиты.

Условия содержания музыкальных сюжетно-игровых комплексов способствуют многовариативному применению музыкального репертуара с целью усиления эмоционального восприятия ребенком музыкально-игровых образов, созданию атмосферы сотрудничества, сотворчества, активизации желания детей к совместной музыкально-творческой деятельности в процессе решения игровых проблемных ситуаций. Так, в содержание названных комплексов музыкальные произведения введены в следующих новых качествах: портрета одного или нескольких музыкально-игровых образов ("Новые приключения Буратино" и др.); главного действующего лица ("Звучите, ноты!", "Принцу Ритму на подмогу" и др.); иллюстрации одного или нескольких контрастных настроений персонажей ("Доктор Айболит" и др.); места игрового действия ("Плыви кораблик"); подтверждения успеха или неудачи игровой музыкально-творческой деятельности ребенка ("Кура-Златапюра").

Известно, что для воспитания у ребенка нравственных чувств важное значение имеет свобода деятельности и самовыражения. В игровой продуктивной технологии (ИПТ) на свободу творчества ребенка в музыкальной деятельности и на его продукт -- импровизацию делается существенный акцент. Так, игровые действия в сюжетных музыкально-дидактических играх и музыкальных сюжетно-игровых комплексах связаны не только с музыкальным исполнительством, но и с продуктивными видами музыкального творчества -- однородной и синтетической музыкальной композицией-импровизацией. Импровизация в творческом процессе, организованном в игровой форме, создает благоприятные условия педагогу у каждого ребенка воспитать чувства уважения к продукту сверстника, тактичное, доброжелательное и чуткое отношение к нему, культуру самовыражения, общения, проявления эмоций. В тоже время импровизация в процессе совместной деятельности помогает ребенку проявить свои индивидуальные особенности, сильные стороны, принять на себя желаемую роль, подобрать партнера для совместных игровых музыкально-творческих действий, удовлетворить потребность в признании сверстниками и оценки ими его музыкально-творческих проявлений.

Личностно ориентированный подход в воспитании включал также тесное взаимодействие с семьей на основе партнерских, равноправных отношений. Принцип партнерства в равной степени подразумевает партнерство учреждения дошкольного образования и семьи. Именно потому, что для ребенка семья - наиболее значимое микросоциальное образование, мы старались научиться уважать право семьи на собственные позиции и приоритеты в отношении ребенка и воспитания. Каким ребёнок станет в будущем, когда вырастет, зависит от семьи. Именно семья и взаимоотношения в ней оказывает решающее влияние на формирование личности ребёнка и его отношения к миру. Воспитатель только дополняет семейное воспитание. Такая взаимная направленность требуется согласованности действий. Основные направления в опытно-экспериментальной работе с семьёй: