Личностно-ориентированный подход в воспитании ребенка
Научно-педагогические исследования личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка. Способы учебной работы. Самоактуализация, самовыражение, субъектность, педагогическая поддержка. Основные принципы построения процесса воспитания и обучения.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 16.01.2014 |
| Размер файла | 45,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
[Введите текст]
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
Курсовая работа
Тема: Личностно-ориентированный подход в воспитании ребенка
специальность 5В010300 -Педагогика и психология
Алматы 2013
Введение
В современных условиях активизируется развитие педагогики в самых разных направлениях: гуманистическая, социальная, диагностическая, коррекционные, экспериментальная, педагогика сотрудничества и др. Предметом гуманистической педагогики является воспитание человека, гуманной свободной личности, способной жить и творить в будущем обществе.
В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированное воспитание», «личностный подход».
Термин «личностно-ориентированный подход» получил в настоящее время среди педагогической общественности широкое распространение. Школа всегда считала своей важнейшей задачей не только обучение, но и развитие личности, а также подчеркивала необходимость учета индивидуальных способностей и качеств личности в обучении знаниям и умениям.
Личностно-ориентированный подход в обучении - концентрация внимания педагога на целостной личности ученика, забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной личности с эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития.
Личностно-ориентированный урок - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.
Таким образом, основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание (т.е. "окультурить") и тем самым добиться усвоения материала.
Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителями которых он, учитель, является.
Целью настоящей курсовой работы является изучение особенностей личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
изучить теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка;
- рассмотреть особенности личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка
- исследовать практическое применение личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка.
Данной проблемой занимались многие отечественные педагоги и психологи: М.Н. Скаткин, Ш.А. Амоношвили, Л.С. Выготский, С.Н. Лысенкова, Н.А. Менчинская и другие.
1. Теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка
1.1 Научно-педагогические исследования личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка
Идея индивидуализации обучения, воспитания и развития личности имеет богатую предысторию. Своими истоками она уходит в средневековье, когда в европейских школах каждый ученик независимо от учебных успехов получал отдельное задание, посильное для его личных знаний и умений, соответствующее его склонностям и способностям.
Вот как образно писал об этом В.В. Розанов: "На одно и тоже впечатление всякая отдельная душа ответит разно, и именно в меру того содержания, которое с ней послано в мир. И так как именно раскрыть это содержание должен воспитывающий, он никогда не должен обращаться с чем-нибудь значительным по смыслу к толпе, но всегда и только к лицу" [1, c.55].
Требования учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения и воспитания выдвигал Дени Дидро виднейший представитель французского материализма ХVIII века считавший, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности [2, c.23].
Клод Анри Гельвеций в трактате "Человек" называет ребенка "материалом" для "лепки" задуманного воспитателем. В отличие от Дидро Гельвеций не разделял диалектического понимания становления личности. Но ему нельзя отказать в решимости перестроить образование в демократическом духе, в частности, последствием индивидуализации обучения ("людям, обладающими различиями в интеллекте, необходимо и различное образование") [3, c.59].
Ж.-Ж. Руссо великий гуманист Франции выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости. Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал, развитие ребенка с учетом возраста, на лоне природы. Естественное воспитание, по Ж.-Ж. Руссо, - это живительный процесс, в котором, с одной стороны, учитываются детские склонности и потребности, а с другой - не упускается из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям [4, c,102].
Швейцарский просветитель И.П. Песталоцци считал, что цель воспитание заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим [5, c.59].
Основной принцип воспитания, как понимает Песталоцци, - это согласие с природой. Он не идеализировал, как Руссо, детскую природу, он считал, что "если усилия, делаемые природой для развития человеческих сил, оставить без помощи, они медленно освобождают людей от чувственно-животных свойств", природосообразное воспитание должно начинаться в семье, а затем продолжаться в школе.
Выдающийся немецкий педагог Ф.В. Дистирвег - важнейшим принципом воспитания считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспитания в его трактовке - это учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника. В дополнение к принципу природосообразности Дистервег выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культурообразный характер. Он писал, что "при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком смысле слова…" [6, c. 69].
В условиях капитализации производительного труда и производственных отношений, резкого возрастания уровня всеобщей грамотности на смену индивидуальному обучению пришла классно-урочная система. Она стала более доступной, однако ее индивидуальная направленность сохранялась разве что в различных формах домашней и дополнительной работы, а у нас в стране в последнее время фактически свелась к подготовке выпускников школ к поступлению в учебные заведения более высокого уровня. Классно-урочная система значительно упростила организацию учебного процесса, но сделала его единообразным, усредненным и безликим.
В этот период наиболее важное значение имеют труды К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого.
Великий русский педагог К.Д. Ушинский требовал построения обучения на основе учета возрастных этапов развития детей и их психологических особенностей. Обучение, как говорил Ушинский К.Д., должно быть построено на принципах посильности его для ребенка и последовательности. Исходя из психологических особенностей детского возраста, Ушинский большое значение придавал принципу наглядности. "Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями…", отсюда необходимость для детей наглядного ощущения, "которое строится не на словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком", - писал он [7, c. 39].
Л.Н. Толстой, главным пунктом своей педагогической концепции считал идею "свободного воспитания". Свои взгляды он изложил в ряде статей, помещенных в журнале "Ясная Поляна". Вслед за Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой высказывал убеждение в совершенстве детской природы, которой воспитание лишь вредит ("здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя… требованиям безусловной гармонии"; "воспитание портит, а не исправляет человека"). Он утверждал, что воспитание есть прежде всего саморазвитие. Задача воспитателей - оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения. Надо предоставлять ребенку максимальную свободу, покончив с традиционным стилем принуждения и наказания. Учитель не должен руководить нравственным воспитанием учащихся: "критериум педагогики есть только один - свобода". Он требовал, чтобы каждая школа была своего рода педагогической лабораторией. Такой лабораторией была Яснополянская школа. Она должна была основываться на уважении личности ребенка, развитии его активности и самостоятельности, всех его способностей [8, c. 45].
С 30-х гг. 20-го столетия и вплоть до Октября 1917 г. российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей школьников, способствовали реализации их духовных потенций. В этой связи острой критике подверглась его традиционная организация. По мнению П.Ф. Каптерева, самый серьезный недостаток школы - "однообразие ее строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений. Подневольные и несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь". Причем главное зло виделось в "смешанном построении учебных классов", в которых собраны дети с различными уровнями и типами умственных способностей.
Однако попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были удачными.
Решение проблемы виделось в создании школ различных типов с особыми программами, разной продолжительностью обучения, малой наполняемостью классов и т.д. Обсуждался и такой вопрос: все ли неуспевающие обязательно действительно неспособные или это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех программа - источник нравственных и умственных мук?.. Ведь история мировой науки знает немало примеров, когда ученик, которого иначе как тупицей не называли, впоследствии был признанным гением (К. Линней, Ч. Дарвин и др.).
Не меньшую озабоченность вызывала судьба детей, чья умственная одаренность была очевидна, особенно если речь шла о детях, родители которых - малоимущие. Таланты и гении, утверждал П.Ф. Каптерев "работают на всех, а не на одну только буржуазию, и чем больше будет гениев и талантов среди демократических слоев населения, тем больше внимания они уделят нуждам наиболее обездоленных" [9, c.109].
Серьезный кризис переживали гимназии, лицей, реальные и коммерческие училища. Главный порок гимназического обучения усматривали в его бюрократическом, казенном духе, нетерпимости ко всему оригинальному, творческому. "Войдите на урок в любой гимназии, по любому предмету, - писал В.В. Розанов, - взгляните на этих учеников в мундирчиках, которые не смеют шевельнуться, не могут задать вопроса учителю, взгляните на этот страх, обоюдно сковывающий первого и вторых, - и вы увидите, что никакого в сущности, просвещения тут не происходит... Восемь лет делать видимость умственного труда без всякого действительно умственного труда, без развития, без возрастания, без озарения, без просветления - к этому способны, это могут вынести лишь вялые, инертные души... Все даровитые выбрасываются неминуемо за борт".
Решение педагогических аспектов обсуждаемой проблемы виделось в том, чтобы ученикам, обнаружившим специальные склонности и способности, давали особые знания, проводили с ними индивидуальные беседы, занятия по интересам в небольших группах и др. Вместе с тем педагог должен предупредить попытки абмициозных родителей форсировать умственное развитие своего дитяти, устраивать разного рода демонстрации его способностей перед публикой и т.п. Многие учителя, говоря о детской одаренности, подчеркивали наличие в этой сфере многообразных типов, вариантов, отличающихся определенной дисгармоничностью. Особенно большое внимание уделялось односторонней одаренности, когда одна определенная способность развита на уровне, значительно превышающем возрастную норму, зато другие - в зачаточном состоянии, что порождает одностороннюю направленность, нежелание заниматься предметами "неинтересными". Иногда для других предметов просто не хватает интеллектуальных сил.
Первым, кто предложил вполне приемлемое решение, был все тот же П.Ф. Каптерев "Положим, - писал он, - что дитя начинает учиться наукам; без фсомнения, сначала должно подвергнуть оное общему воспитанию, необходимому для всех; но потом, когда уже в нем явно обнаруживается какое-либо исключительное направление, тогда уже непременно должно обращать большее внимание на усовершенствование сей особенной способности, а не так, как обыкновенно поступают во многих публичных и частных учебных заведениях, где заставляют детей невольно и при том без всякого разбора учиться всему так, что большая часть из них постепенно теряет охоту к учению и наконец решительно отказывается от всякого занятия" [9, c. 110].
Аналогичную позицию занимал В.П. Вахтерев, высказываясь однозначно в пользу развития выявившегося таланта. А для этого надо, чтобы каждый ученик в школе нашел работу, отвечающую его душевному складу, умственным способностям, почувствовал увлечение к какому-то учебному предмету, "втянулся в его дух и метод" [10, c. 108].
Какой же представлялась нашим отечественным педагогам школа будущего с точки зрения индивидуализации обучения? В.П. Вахтерев, например, считал ее наиболее существенной чертой готовность "применяться к различным душевным способностям детей". Хотя термин "дифференциация" не употреблялся, конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначились два подхода. Первый - дифференциация содержания образования. Его реализация мыслилась путем создания различных типов школ, разнообразных "по своему учебному курсу". Дифференциация должна включать индивидуализацию учебных планов внутри одной и той же школы, одного и того же класса. Предполагалось, что по предметам, которые даются с большим трудом, учащиеся могут продвигаться в индивидуально-замедленном темпе, отставая в прохождении соответствующих программ на 1-3 года, т.е. оставаясь по этим предметам в одном классе более чем на один год. Допускалась возможность получения аттестата при невыполнении учебного плана по одному или даже нескольким непрофилирующим для данного ученика предметам. Суть второго подхода дифференциация, по В.П. Вахтерову заключалась в следующем: школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников. Задача сложна, но вполне разрешима [10, c. 112].
Теоретико-методологическим вопросам диагностики психической индивидуальности школьника был посвящен ряд работ отечественных ученых. Так, В.В. Зеньковский утверждал, что индивидуальность ребенка педагогу не дана, а лишь задана. Педагог должен не только индивидуализировать свое воздействие, но и помочь раскрыться самой индивидуальности во всей полноте ее созревших и еще дремлющих сил. "Не индивидуализация воспитания, а воспитание индивидуальности" - таково кредо этого автора [11, c. 28].
Идея индивидуализации педагогического процесса, восходя к истокам отечественной педагогики, занимает в ней особое место. Наши предшественники стремились поставить дело школьного образования на прочный фундамент психологического знания. Достойны глубоких размышлений начавшийся в предреволюционные годы философско-педагогический анализ индивидуальности, нараставший интерес к методикам практической психодиагностики.
1.2 Значение личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка
Личностно ориентированный подход можно определить как базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом.
Личностный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его творческих возможностей, становлении самосознания, осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном воспитании личностно ориентированный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанники осознают себя личностями и учатся видеть личность в других людях.
Отношения между педагогом и воспитанником в силу различий возраста, опыта, социальных ролей никогда не могут быть абсолютно равными. Равенство обязательно должно проявляться в выражении педагогом чувства искренности по отношению к воспитаннику как к личности.
Термин «личность» употребляется в широком и узком смыслах. В широком смысле личность - это человек, обладающий самосознанием, то есть отделяющий себя от того, что он испытывает, воспринимающий себя как единое целое, как «я». Но не каждого человека мы можем назвать «личностью». Поэтому возникает необходимость понимания личности в узком смысле слова, как человека, не просто осознающего свое «я», а обладающего таким уровнем сознания и самосознания, который делает его полноценным членом общества - родовым, общественным существом, осознающим свою ответственность перед обществом [12, c. 56].
В центре всей воспитательной работы учреждений должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок - высшая цель, смысл педагогической заботы. Именно это и является основой личностно ориентированного подхода.
Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанника. Личностный подход понимается как опора на личностные качества.
Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит, но получит ли каждый человек посильное развитие, достигнет максимально возможного уровня, найдет занятие по душе и свое место в жизни, станет свободно-творческой личностью, достойно проживет свою жизнь, зависит от дошкольного учреждения. Всех детей нужно любить, уважать и создавать максимальные условия для свободного творческого формирования личности. Если природосообразная педагогика не требовала приспособления к ученику, то гуманистическая педагогика требует ставить его в центр отношений и делать все, чтобы он получил максимальное развитие.
Гуманизацию учебно-образовательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучаемым, как переход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.
Конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.
Гуманизм (от лат. - человеческий, человечный) - целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий жизни, труда, обучения и т. д. Гуманизм - совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Как система ценностных ориентации и установок, гуманизм получает значение общественного идеала. Гуманистическая педагогика - система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям, основанная на личностно ориентированном подходе [13, c. 56].
Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы педагог:
- постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;
- умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.;
- постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;
- своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если причины эти не удалось вовремя выявить и устранить, оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;
- максимально опирался на собственную активность личности;
- сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;
- развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.
Но как сочетать, а главное - как реализовывать столь разнонаправленные задачи: с одной стороны, сообщать, закреплять, проверять эффективность усвоения научных знаний, а с другой - находить пути включения каждого ученика в процесс урока, используя его индивидуальные особенности, о которых говорилось выше.
При этом необходимо подчеркнуть, что современный урок стал очень гибким, разнообразным по целям и задачам, вариативным по формам и методам преподавания, насыщенным по использованию новейших технических средств, и все же далеко не всегда его можно назвать личностно-ориентированным. Иногда считают, что если учитель на уроке проявляет гуманное, уважительное отношение к ученику, создает эмоционально-положительный настрой класса на работу - то это уже личностно-ориентированный урок. С этим трудно согласиться, т.к. налицо проявление обшей педагогической культуры - не более того.
В последнее время, чтобы повысить интерес к уроку, учитель иногда не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслуживает. Стремясь помочь слабым, он нередко старается "не замечать" проявления недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты: интеллектуальные игры в виде различных кроссвордов, тестов, творческих заданий на смекалку, сообразительность; вводит на уроке элементы соревновательности и т.п. Все это, конечно, делает урок более интересным, привлекательным, результативным с точки зрения поставленных целей, но еще не дает достаточных оснований считать его личностно-ориентированным.
Более того, что "безотметочное" обучение, будучи гуманным, в известной мере дезориентирует ребенка в требованиях школы. Необходимо как можно раньше вводить ученика в систему требований школы, помогать их понять, принять и опираться на них для выработки адекватной самооценки.
Дети знакомятся с правилами поведения на уроке, групповыми формами взаимодействия; учатся рефлексивным моментам, используемым в ходе урока: умению оценить по определенным критериям работу свою и товарищей, заметить и исправить ошибку, рассказать о способах выполнения заданий, спланировать работу, предвидеть ее результат и т.п.
На уроках, с учетом их содержания, учитель затем опирается на эти умения, продолжает их развивать и наращивать. Важно, чтобы эти правила стали необходимыми элементами учебной работы каждого школьника. Знакомясь с ними, дети начинают понимать, какими критериями пользуется учитель, оценивая их работу, как ее следует организовать, что у них получается, а что еще не удается. Это очень важно, так как выставляемая учителем отметка содержит, как правило, много критериев (правильность, аккуратность, точность и т.п.). Ученик должен знать, за что ему поставлена та или иная отметка на уроке, по каким критериям она выставлялась учителем. Ведь очень часто, получая ту или иную отметку, ученик, особенно первое время, не знает, за что она ему поставлена. Безоговорочно признавая авторитет учителя, он принимает "отметку", но часто не осознает, что именно ценится в его работе, а потому нередко слепо следует заданному образцу.
Личностно-ориентированный урок - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.
Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание (т.е. "окультурить") и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителями которых он, учитель, является.
Профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Он должен продумать не только, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).
Важна при этом и форма обсуждения детских "версий" (индивидуальных "семантик"). Она не должна быть жесткой, в виде оценочных ситуаций (правильно - неправильно). Это должен быть равноправный диалог (полилог), где каждый ученик может высказать свое мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Задача учителя - выявить и обобщить эти "версии", выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, целям и задачам предмета.
Важной особенностью личностно-ориентированного урока является опора на психофизические предпосылки, обусловливающие ученику возможность успешного овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные карточки-задания (иллюстративный, раздаточный материал).
Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет сообщению материала (урок-лекция, урок-практика), фронтальным методам работы (самостоятельная, проверочная, зачетная форма выполнения заданий), то на личностно-ориентированном уроке он должен принять на себя роль координатора, организатора диалога, полилога, помощника в распределении учащихся по группам с учетом их личностных особенностей (а не только успеваемости) в целях создания максимально благоприятных условий для личностной реализации каждого ученика.
Важным является совместный поиск и анализ оптимальных условий решения учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того, что знают, умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются.
Обращение к процессуальной стороне освоения, т.е. к тому, как учится ученик и как он сотрудничает с учителем (одноклассниками), является основной ценностью личностно-ориентированного урока. При его построении и проведении учитель поручает часть своих функций ученикам. Сильные ученики проверяют работу друг друга или более слабых. При самостоятельной работе по учебнику, когда вводится новый материал, учитель может не излагать его, а организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания учеников. При этом он может судить не только о том, что усвоили ученики из прочитанного, но и как они организовывали свою работу над чтением учебника ("старался запомнить текст", "выделить главную мысль", "связать с уже известным" и т.п.). Обсуждая с учениками различные способы их работы над учебником, учитель получает важную информацию о том, на что опирается при этом тот или иной ученик (на анализ содержания, форму его репрезентации - иллюстрации, картинки, карты, схемы).
Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной, практической) работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы, которыми пользовались ученики при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рациональные, оригинальные.
Функция учителя здесь не столько авторитарная ("повтори материал", "прорешай побольше задач", "посмотри на образец" и т.п.), сколько рекомендательная ("давай подумаем вместе", "расскажи, каким способом выполнял задание", "выбери по своему усмотрению путь решения задачи и дай ему обоснование").
Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с классом в целом. Учитель вместе с учащимися ищет и находит наиболее эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные высказывания и находки, анализирует несостоятельные попытки, стимулирует учащихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуждает меры их устранения и т.п. Чем активнее на уроке дети - тем свободнее учитель: его не сковывает неподготовленность к уроку отдельных учащихся, не смущают нестандартные вопросы, которые иногда задают дети. Он старается понять их содержание и использовать в своих целях, не осуждая детей, что вопрос не по теме, не к "месту", "к делу не относится" и т.п. Конечно, в этих условиях труднее "управлять" классом, но зато не будет пассивных, равнодушных, скучающих учеников. Каждый из них может рассчитывать на то, что его услышат, обсудят его предложения, серьезно и уважительно отнесутся к его версиям, даже если они не соответствуют устоявшимся "канонам" научного знания. И каким бы "плотным" ни был урок, нельзя считать такую работу с учениками пустой тратой времени.
Говоря о необходимости уделять на уроке специальное внимание раскрытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть личностное образование, в котором проявляются "стилевые" особенности познания, присущие каждому ученику. Способ не сводится к рекомендованному учителем (учебником, методическим пособием) приему усвоения, в котором нормативно задается состав действий, последовательность их выполнения согласно правилу, образцу. Такие приемы вместе с изложением знаний обычно сообщаются учителем на уроке.
Способ учебной работы приобретается учеником самостоятельно. Ведь всех детей в классе учат одинаково, но каждый учится по-своему. Способ отражает эмоционально-потребностное отношение ученика к приобретению знаний; овладение системой действий (операций), обеспечивающих выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую рефлексию на результат и процесс своей работы. В способе реализуется индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного материала, подлежащего усвоению. В отличие от задаваемых правил (приемов, алгоритмов, образцов, инструкций) способ не вводится учителем в готовом виде, а создается самим учеником в результате его опыта преобразования учебного материала, рекомендуемых ему взрослым (учителем) средств работы. Он аккумулирует в себе субъектный опыт, накопленный учеником в ходе обучения и в жизненной практике. Именно в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект учения, как индивидуальность.
В способе могут быть представлены рациональные и интуитивные, интеллектуальные и эмоциональные, рефлексивные и неосознаваемые, стереотипные и оригинальные компоненты учебных действий, выявление и оценка которых должна быть специальной заботой учителя.
Анализ способов учебной работы связан с умением учителя проникнуть в скрытый процесс переработки материала каждым учеником. Но для этого учителю недостает часто знания класса в целом и каждого ученика, осведомленности о том, как (не только в результативном, но и процессуальном плане) учится ученик, что и почему может его заинтересовать или оказаться скучным, трудным, непосильным.
При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к ученику с вопросом: "Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?" При оценке выполненного задания: "Что делал для того, чтобы найти ответ", "Какие действия совершал, решая задачу?" При проверке домашнего задания: "С чего ты начинал, когда читал текст учебника?" "Каким планом пользовался при подготовке устного ответа?" "Как рассуждал при составлении логической схемы алгоритма?" и т.п.
Отвечая на эти вопросы, ученики раскрывают собственную технологию работы, но при этом на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности, открытости, доверительности.
Учитель получает при этом важную информацию о том, как выполняет ученик то или иное задание, какие умственные действия (операции) он совершает, в чем затрудняется. Анализируя это, он может в ходе урока давать ученикам нужные советы по рациональной организации работы, сравнивать предлагаемые способы, оценивать наиболее эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригинальными, продуктивными, совместно их обсуждать.
Итак, описываемый сценарий личностно-ориентированного урока изменяет:
тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству);
ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения;
позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои интеллектуальные действия (включая пробные, ошибочные) при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий;
характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников.
2. Особенности личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка
2.1 Принципы личностно-ориентированного подхода
В дошкольном возрасте предметом личностно-ориентированной педагогики является формирование эмоционально-положительного отношения к себе, гордости за свои успехи и достижения интереса к окружающим, инициативности, активности, самостоятельности, целеполагания и целеустремленности, развития самосознания (критического отношения к оценке взрослого и сверстника, самооценка, осознание своих физических и психических возможностей), умения мотивировать самооценку, самокритичности и т.д. [14, c. 45].
Популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом обстоятельств:
- во-первых, динамичное развитие общества требует развития в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку оставаться самим собой;
- во-вторых, психологи и педагоги отмечают появление у современных детей раскрепощенности, некоторой прагматичности, что требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с детьми.
- в-третьих, современное образование нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в его демократизации.
По определению личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.
Данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности ребенка.
Также, как правило, личностно-ориентированный подход содержит такие компоненты как понятия, принципы. Раскроем их значение.
Первый компонент - понятия. Отсутствие этих понятий или неправильное понимание их смысла затрудняет или даже делает невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемого подхода на практике. Это такие понятия:
Индивидуальность - неповторимое своеобразие человека, уникальные особенности его черт, отличающие его от других;
Личность - постоянно изменяющееся системное качество, характеризующее социальную сущность человека;
Самоактуализация - осознанное активное стремление наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
Самовыражение - процесс и результат развития, проявление своих качеств и способностей;
Субъект - индивид (или группа), обладающий осознанной творческой активностью в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;
Субъектность - качество отдельного человека (или группы), отражающее способность быть субъектом и обладать активностью и свободой в осуществлении деятельности;
Я-концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, отношение к себе и окружающим;
Выбор - осуществление человеком (или группой) возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;
Педагогическая поддержка - деятельность педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успехами в образовательной деятельности и т.д.
Второй компонент - это исходные положения и основные принципы построения процесса воспитания и обучения:
- Принцип самоактуализации.
В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей [15, c.56].
- Принцип индивидуальности.
Создание условий для формирования индивидуальности личности ребенка и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.
- Принцип субъектности.
Индивидуальность присуща лишь тому, кто реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в группе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.
- Принцип выбора.
Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы ребенок жил и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса.
- Принцип творчества и успеха.
Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности ребенка. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности ребенка.
-Принцип доверия и поддержки.
Решительный отказ от идеологии и практики авторитарного воспитательно-образовательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация обусловливает успех обучения и воспитания ребенка [16, c.46].
Третий компонент личностно-ориентированного подхода - это технологическая составляющая, которая включает в себя соответствующие данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:
Диалогичность;
Деятельностно-творческий характер;
Направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;
Предоставление ребенку необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов деятельности и поведения.
2.2 Методы личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка
воспитание обучение ребенок самовыражение
Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.
В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика.
Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.
Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса [17, c.107].
Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного процесса раскрыл Хуторской А.В. [18, c.205]:
- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
- при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).
В личностно-ориентированном подходе используются следующие методы:
- Рефлексии;
- Педагогической поддержки;
- Диагностические и самодиагностики;
- Создание ситуации выбора и успеха.
Выделяют следующие личностно-ориентированные технологии:
постановка в центр всей образовательной системы личности обучаемого;
обеспечение комфорта, бесконфликтных условий её развития;
реализация её природных потенциалов.
Личностно-ориентированные технологии имеют следующие особенности:
- продумывание учителем возможностей для самостоятельного проявления учеников, предоставления им возможности задавать вопросы, высказывать оригинальные идеи и гипотезы.
- организация обмена мыслями, мнениями, оценками. Стимулирование учащихся к дополнению и анализу ответов товарищей.
- стремление к созданию ситуации успеха для каждого обучаемого. Побуждение учащихся к поиску альтернативной информации при подготовке к уроку;
- продуманное чередование видов работ, типов заданий, что уменьшает утомляемость учащихся;
- обучение ведется, прежде всего, обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; осуществляются объединение, интеграции различных дисциплин достигается вариантность и дифференциация обучения на основе деятельного подхода;
- активно используется положительная стимуляция учения [19, c.204].
3. Практическое применение личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка
Рассмотрим на практике применение личностно-ориентированного подхода на примере детей дошкольного возраста в двух сферах:
1) В процессе трудового воспитания.
Совершенствование процесса трудового воспитания, начиная с дошкольной ступени - одна из важнейших задач.
В программе воспитания в детском саду подчеркивается огромная роль трудового воспитания для всестороннего развития личности. Определенно содержание трудового воспитания: ознакомление с трудовой деятельностью взрослых, что имеет большое значение для формирования представления о роли труда в жизни общества [20, c.207].
В решении задач трудового воспитания принцип индивидуального подхода приобретает особо важное значение, потому что пробелы в трудовом воспитании ребенка неблагоприятно сказываются на его нравственном облике, волевых качествах, интерес к занятиям.
Правильная организация трудового воспитания ребенка с самого раннего детства служит надежной основой для его дальнейшего развития. В организации трудового воспитания детей младшего дошкольного возраста в подборе методов и наиболее эффективных приемов работы индивидуальный подход является закономерностью. И начинать его нужно с изучения индивидуальных особенностей всей детей группы, в данном случае - с изучения уровня трудовых навыков. Очень важно знать эти особенности, т.к. завышенные требования приводят к тому, что дети устают , теряют уверенность в свои силах и в связи с перегрузкой возникает негативное отношение к любому трудовому процессу.
Необходимо согласовывать требования к ребенку со стороны детского сада и семьи, чтобы они были едиными. Соблюдение этого условия во многом обеспечивает успех в правильном трудовом воспитании.
Для осуществления индивидуального подхода к детям в процессе трудового воспитания педагог должен хорошо знать не только практические умения и навыки каждого ребенка, но и его нравственные качества.
Изучение индивидуальных особенностей детей в трудовой деятельности показывает, с одной стороны, большое разнообразие их как в отношении интереса к различным видам труда, с другой в уровне развития умений и навыков; с другой стороны, в индивидуальных проявлениях замечается не только разное, но и много общего [21, c.203].
Знание и учет индивидуальных особенностей детей всей группы дает возможность лучше организовать коллективную работу. Таким образом, осуществлению индивидуального подхода к старшим дошкольникам во многом помогает определенная организация их в процессе коллективного труда.
Большое значение для индивидуального подхода к детям в процессе трудового воспитания имеет контакт к семьей, единство требований к ребенку в детском саду и дома.
Индивидуальные проявления в трудовой деятельности - очень характерные качества, которые показывают не только отношение ребенка к труду, его умения и навыки, но и уровень нравственной воспитанности, его «общественное» лицо - готовность помочь товарищам, трудиться не только для себя, но и для других.
Личностно-ориентированный подход оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребенка при условии, если он осуществляется в определенной последовательности и системе, как непрерывный, четко организованный процесс [22, c.204].
Приемы и методы индивидуального подхода не являются специфическими, они общепедагогические. Творческая задача воспитателя - отобрать из общего арсенала средств те, которые наиболее действенны в конкретной ситуации, отвечают индивидуальным особенностям ребенка.
При проведении индивидуальной работы в процессе различной детской деятельности педагог постоянно должен опираться на коллектив, на коллективные связи детей внутри группы. Коллектив является той силой, которая укрепляет в ребенке общественные начала. Невозможно воспитать вне общения с коллективом такие качества, как доброжелательность, чувство взаимопомощи, ответственности за общее дело [23, c. 103].
Работа педагога высококвалифицированная, она требует постоянного повышения педагогической и общей культуры. Чтобы правильно воспитывать детей, надо четко усвоить в полном объеме уровень требований, предъявляемый к воспитанию подрастающего поколения.
На всех ступенях системы народного образования необходимо оказывать семье помощь в осуществлении воспитания детей. В работе с родителями педагог должен помочь им научиться познавать своих детей с научной позиций, а не через призму своих суждений, которые далеко не всегда бывают объективными.
2) В процессе игровой деятельности.
В игре проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни ребенка. Через те роли, которые ребенок выполняется в игре, обогащается и его личность. Именно в игре воспитываются такие нравственные качества, как скромность, гуманность.
Подобные документы
Особенности использования личностно-ориентированного подхода в воспитании детей дошкольного возраста. Изучение проявления просоциальных форм поведения детей. Исследование уровня развития и коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольника.
курсовая работа [77,5 K], добавлен 06.08.2014Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения. Технология личностно-ориентированного образовательного процесса. Функция, анализ, диагностика эффективности и разработка урока.
курсовая работа [54,6 K], добавлен 18.10.2008Классические и современные психолого-педагогические подходы в воспитании: гуманистический, развивающий, компетентностный, возрастной, индивидуальный, деятельный и личностно-ориентированный. Образование как ресурс и механизм общественного развития.
курсовая работа [36,4 K], добавлен 24.05.2009Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека. Определение личностно-ориентированного подхода.
контрольная работа [24,1 K], добавлен 08.03.2009Сейчас отмечается возрастающий интерес к тем технологиям и моделям обучения, которые получили название личностно-ориентированных. Они в большей мере, чем традиционные, адекватны возможностям ребенка. Задачи личностно-ориентированного обучения ребенка.
контрольная работа [13,8 K], добавлен 13.12.2008Основные направления гуманизации образования. Средства личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе. Обучение в сотрудничестве, применение игровых технологий и метод проектов, как технологии личностно-ориентированного подхода.
курсовая работа [78,1 K], добавлен 04.12.2010Личностно - ориентированные технологии обучения. Структура деятельности учителя и ученика в традиционноми личностно - ориентированном обучении. Приминение личностно - ориентированного обучения на уроках химии. Организация личностно ориентированного урока.
курсовая работа [129,9 K], добавлен 16.01.2009Понятие личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Экспериментальное исследование дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.
курсовая работа [157,7 K], добавлен 13.06.2010Развитие познавательной активности подростков на основе личностно-ориентированного подхода к обучению. Методика опытно-экспериментальной работы по изучению ее изменения. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе проведения урока по БЖ.
дипломная работа [1,4 M], добавлен 16.07.2011Изучение ретроспективы формирования концепции личностно-ориентированного обучения. Рассмотрение основных понятий данной концепции. Описание условий, необходимых для реализации технологий личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной школе.
курсовая работа [46,1 K], добавлен 21.10.2014
