Организационно-методическое обеспечение формирования художественно-творческих умений у школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВПО «КубГУ»)

Кафедра технологии и предпринимательства

ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ В ГАК

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

БАКАЛАВРА

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ КРУЖКОВОЙ РАБОТЫ ПО ТЕХНОЛОГИИ)

Работу выполнил Т.В. Фень

Научный руководитель доц., канд. техн. наук,

доц А.И. Фиалко

Нормоконтролер доц., канд. техн. наук,

доц А.И. Фиалко

Краснодар 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретические аспекты формирования художественно-творческих умений у школьников в досуговой деятельности

1.1 Сущность понятия «художественно-творческие умения»

1.2 Психологические особенности формирования художественно-творческих умений у школьников подросткового возраста

1.3 Особенности организации досуговой деятельности школьников в кружковой работе по технологии

2. Экспериментальная работа по применению организационно-методического обеспечения формирования художественно-творческих умений у школьников в досуговой деятельности

2.1 Методическое обеспечение кружковой работы по технологии

2.2 Организация и проведение эксперимента

2.3 Анализ результатов эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Обобщая многочисленные определения понятия досуга, и опираясь на собственный опыт, можно попытаться сформулировать общие положения культурно-досуговой деятельности, дать определение понятию досуг. Прежде всего, отметим, что культурный досуг является не только средством борьбы с негативными поступками людей, но он способен сформировать в обществе достойную, культурно-досуговую среду.

Понимание досуга как социально-культурной сферы нерегламентированного поведения людей имеет право на существование, но с необходимыми уточнениями. В понятие «досуг» мы вкладываем несколько иное содержание: досуг - это сфера свободного, нерегламентированного поведения человека, возможность выбора досуговых занятий и в то же время стройность, целенаправленность самого процесса досуга, охватывающего искусство, игру, общение, развлечения, художественное творчество и т. д.

Известно, например, что потребление бытовых услуг характеризуется стремлением минимизировать время, затрачиваемое на него, желанием совместить его с другими видами занятий. Избирательный досуг предполагает другое отношение. Он не может быть случайным, он становится основной целью. Здесь исчезает желание минимизировать время, ибо идет интересный событийный духовный процесс, в который человек погружается полностью. Отличительным качеством культурного досуга является его эмоциональная окрашенность, возможность привнести в каждую форму занятий душевные переживания. Досуговая социально-культурная сфера, кроме того, дает субъекту возможность заниматься любимым делом, встречаться с интересными людьми, посещать значимые для него места, быть участником важных событий.

В школе организация культурно-досуговой деятельности, т.е. внеклассной работы с учениками ложится не только на плечи организаторов и социальных педагогов, но и учителей предметников, в нашем исследовании учителя технологии. В основу педагогической деятельности отечественной общеобразовательной школы заложена концепция формирования всесторонне и гармонично развитой творческой личности. Придя на работу в школу, учитель технологии сталкивается не только с проблемами эффективной организации учебного процесса, но и постановки внеклассной работы по своему предмету.

Учитель должен понимать: именно он отвечает за то, как реализуется художественно-творческий потенциал, которым обладает, в принципе, каждый его ученик, и как будет сформирована психологическая и практическая готовность к самостоятельной жизни в будущем.

Задача внеклассной работы состоит в привлечении учащихся к общественно полезной деятельности, стимулировании их инициативы и самостоятельности, развитии индивидуальных интересов, склонностей и способностей.

Внеклассная работа органическая часть всей учебно-воспитательной деятельности школы. Она является продолжением и развитием процесса, осуществляемого на уроках, и подчинена общим учебно-воспитательным задачам. Человечество подошло к черте, когда деятельность оценивается, прежде всего, по её социальным, экологическим, экономическим и другим последствиям. Главная цель преобразования «Трудового обучения» в «Технологию» - в объективных требованиях, обусловливающих необходимость разработки новых подходов к трудовой и технологической подготовке молодёжи. Отдельно следует сказать о широких возможностях учителя технологии в формировании у школьников интереса к изобретательской, рационализаторской и художественно-творческой деятельности. Именно внеклассная работа со школьниками способна успешно культивировать те качества, без которых личность может не состояться, целенаправленно развивать навыки и творческий потенциал.

Во внеклассной деятельности учителя технологии могут быть заложены огромные возможности для реализации и воспитательных, и развивающих, и формирующих художественно-творческие умения школьников задач. Вот почему этой стороне повседневной работы школьного учителя трудового обучения необходимо уделять первостепенное внимание как главной составляющей гуманистической воспитательной системы. Возникает проблема: какие принципы и содержание организационно-методического обеспечения обучения будут способствовать решению задач формирования художественно-творческих умений у школьников.

Цель исследования: разработать и применить организационно-методическое обеспечение организации досуговой деятельности школьников в рамках образовательной области «Технология».

Объектом исследования является образовательно-воспитательный процесс в образовательной области «Технология».

Предметом исследования является организационно-методическое обеспечение формирования художественно-творческих умений у школьников посредством проектирования досуговой деятельности (на примере кружковой работы по технологии).

Гипотеза нашего исследования: формирование художественно- творческих умений у школьников способствует развитию творческого потенциала и будет успешным, если:

- выявлены и учтены психолого-педагогические особенности организации досуговой деятельности школьников подросткового возраста;

- раскрыты методические основы творческой деятельности;

- учтены особенности организации досуговой деятельности школьников в кружковой работе по технологии.

Задачи исследования:

- изучить научно-методическую литературу по проблеме формирования художественно-творческих умений у школьников;

- выявить психолого-педагогические особенности организации досуговой деятельности школьников, психологические особенности детей подросткового возраста;

- определить методические основы творческой деятельности;

- установить критерии и показатели сформированности художественно-творческих умений школьника;

- разработать и апробировать программу кружковой работы по формированию художественно-творческих умений.

Методы исследования: теоретический метод (анализ психолого-педагогических источников); опросный метод (тестирование); наблюдение; педагогический эксперимент, количественный и качественный методы обработки данных.

База исследования: МАОУ ДОД ЦВР «Родные истоки», учебная группа 20 человек.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников из 50 экземпляров, приложений.

1. Теоретические аспекты формирования художественно-творческих умений у школьников в досуговой деятельности

1.1 Сущность понятия «художественно-творческие умения»

Под художественно-творческими умениями мы понимаем умения, имеющие универсальный характер обеспечивающие успешность занятий различными видами художественного творчества. Структура художественно-творческих умений характеризуется как многоуровневая, многокомпонентная система в которой приоритетную роль играет творчество.

Творчество особая форма человеческой активности, направленная на создание новых, неповторимых, оригинальных и в то же время социально значимых результатов. В большинстве современных социально-философских концепций оно признается универсальным способом самореализации личности.

По содержанию творчество духовно, а по форме - часто материально, ибо в основе его лежит идеальный образ будущего творения, которое может воплотиться во вполне осязаемые объекты - ноты, слова, машины, корабли и т.п. Творчество предполагает глубокие знания, высокую эрудицию не только в той области, в которой творит, или собирается творить человек, но и в других областях, поскольку любой акт творчества означает выход за рамки привычных стереотипов мышления и поведения, но этот выход не должен осуществляться вслепую. Чем шире круг жизненных духовных интересов человека, тем шире его творческие горизонты и возможности.

Энциклопедический словарь определяет понятие «творчество» как деятельность, порождающую нечто качественно новое и отличающуюся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью, результатом которой являются материальные, культурные, духовные ценности. Философский словарь трактует творчество как высшую форму деятельности, которая способствует самосохранению и воспроизведению сущего посредством качественных трансформаций. Педагогический энциклопедический словарь объясняет данное понятие как форму деятельности человека, направленную на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта.

В рассмотрении термина «творчество» нас, прежде всего, интересует его педагогическая трактовка. С позиции Я.А. Пономарева [34, с. 45] оно характеризуется как взаимодействие педагога и учащегося, ведущее к развитию. Творчество в самом широком смысле названный автор рассматривает как педагогическое взаимодействие. Уникальная творческая деятельность, по мнению ученого, является специфической формой взаимодействия, а в качестве критерия творчества выступает механизм развития.

Исходя из этого определения, механизмом развития творческих способностей детей является организация специфических, обогащенных форм взаимодействия ребенка с взрослым в процессе различных видов деятельности. Но возникает вопрос: что считать моментом проявления детского творчества. Из определения, данного Я.А. Пономаревым [34, с. 45] вытекает, что критерием творчества является развитие тех механизмов психической деятельности, которые участвуют в творческой деятельности ребенка. Мы полагаем, что с данной трактовкой можно согласиться. Согласуется она и с представлениями Л.С. Выготского [15, с. 56] о том, что именно творческая деятельность обращает человека к будущему и поэтому творчество (как развитие) есть необходимое условие человеческого существования.

В работах В.А. Кан-Калика [22, с. 38] и В.И. Загвязинского [19, с. 98] понятие «творчество» рассматривается как искусство педагогической деятельности учителя. Данное понятие ими трактуется как безграничное, а потребность в нем как постоянная. По их мнению, повышение творческой отдачи учителей во многом способствует росту творческого потенциала учащихся и страны в целом. Они формулируют правило педагогики творчества: только творческий учитель может воспитать творческого человека.

Интересным является высказывание В.А. Кан-Калика [22, с. 45] о том, что творческий процесс педагога должен быть сопряжен с творческим процессом каждого учащегося и с творческим процессом всего педагогического коллектива. Без сотворчества со школьником, без координации своих творческих усилий с поиском всего коллектива педагогов педагогическое творчество как целостный, продуктивный процесс немыслимо.

В.С. Ротенберг [36, с. 97] характеризует творчество как разновидность.

поисковой активности учащихся. Оно направлено на изменение ситуации или на изменение самого субъекта, его отношения к ситуации при отсутствии определенного прогноза желательных результатов такой активности.

Опираясь на данный подход, отдельные исследователи Д.Б. Богоявленскаям [9,м с. 245], А.М. Матюшкин [28, с. 98] понимают творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний. Это ситуативно нестимулированная активность, проявляющаяся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Данные высказывания реализуются в модели, получившей название «креативное поле». В отличие от проблемной ситуации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение заданной задачи), она должна быть объемной, чтобы проявилась другая плоскость (область, пространство) для прослеживания хода мысли за пределами исходной задачи. Данный метод нашел теоретико-экспериментальное подтверждение и, на наш взгляд, заслуживает внимания при диагностике творческих способностей детей по процессуальным составляющим одаренности.

В исследованиях В.И. Андреева [1, с. 65] творчество рассматривается как вид деятельности, для которой характерны:

- наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

- социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности;

- наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

- наличие субъективных предпосылок для творчества (знаний, умений, мотиваций, способностей);

- новизна и оригинальность процесса или результатов.

Таким образом, творчество в его понимании - это один из видов деятельности учащихся и педагогов, направленный на решение противоречия (решения творческой задачи). Для творчества необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективно-личностные (знания, умения, творческие способности) условия. Результаты творчества обладают новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью.

А.В. Брушлинский [10, с. 67] характеризует творчество как процесс, в результате которого человек находит что-то новое, ранее неизвестное. Этого же взгляда придерживается А. Матейко [29, с. 176], усматривающий сущность творческого процесса «в реализации имеющегося опыта и формировании на его базе новых комбинаций».

А.З. Рахимов [37, с. 28] трактует творчество как постоянное усовершенствование личности, мышления, сознания, интеллекта, постоянную устремленность создавать нечто новое, делать больше и лучше, чем прежде. По мнению автора, в творческой деятельности учащийся развивается, приобретает специальный опыт, раскрывает свои природные дарования, способности, удовлетворяет свои интересы и потребности. В творчестве выражается доминанта, выступающая как психофизиологический механизм созидательной активности, превращающая цель в регулятор поведения и деятельности школьника.

Таким образом, изучение литературы позволяет выделить пять подходов к сущностному определению творчества. Первый - процессуальный, определяющий творчество как механизм развития В.С. Библер [11, c. 24], Л.С. Выготский [15, с. 123], Я.А. Пономарев [34, c. 22], А.П. Тряпицына [41, с.56] и др. Второй - деятельностный, характеризующий творчество с точки зрения деятельности и социальной значимости ее продуктов В.И. Андреев[ 1, с. 200], Д.Б. Богоявленская [9, с. 78], А.М. Матюшкин [28, c. 87] и др. Третий - трактует творчество как естественное состояние, направленное на преодоление человеческих комплексов Л.С. Выготский [15, с .79], А. Камю [23,с. 98], Ж.П. Сартр [38, с. 90] и др. Четвертый - рассматривает творчество как особую форму иррациональности. Она является проявлением бессознательного З. Фрейд [48, с. 456], М. Хайдеггер [49, с. 234] «проявлением архетипов коллективного бессознательного» К. Юнг [50, с. 456] «процессом восхождения личности к идеальному» Р. Ассаджиоли [3, с. 23] «не деятельностью, а спонтанным проявлением человеческой сущности» Г.С. Батищев [12, с. 45], Наконец, пятый подход характеризует творчество как естественную потребность человека выразить свой внутренний мир в реальной форме Н.А. Бердяев, А.В. Брушлинский [10, с. 56] и др.

Существуют разные виды творчества: производственно-техническое, изобретательское, научное, политическое, организаторское, философское, мифологическое, религиозное художественное, музыкальное, шахматное, бытовое и т.п. Иначе говоря, виды творчества соответствуют видам практической и духовной деятельности.

Современные теоретические взгляды на проблему творчества сложились уже к началу 50-х годов прошлого столетия. Во второй половине ХХ века наблюдается всплеск развития различных отраслей техники, средств связи, авиации и космонавтики, информатики, ядерной энергетики. Это, в сущности, явилось следствием творческого применения накопленных научных знаний, а также подготовленности людей к реализации столь крупных технических проектов. Воспитание различных видов творчества стало одной из основных задач современной школы.

Л. С. Выготский [15, с. 34] говорит, творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое. Из этого следует, деятельность учащихся может быть названа творческой, если результатом ее является продукт, обладающий новизной. Конечно, учащиеся не могут создавать продукты, имеющие общественную новизну и значение, поэтому такое определение творческой деятельности, для учащихся принято быть не может.

А.П. Валок [13, с. 67] пишет, что творчество школьника - это создание им оригинального продукта, изделия, в процессе работы, над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки. В творчестве школьника индивидуальность, художество проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца. В процессе творческой деятельности развиваются, прежде всего, творческие способности учащегося, которые включают в себя развитие творческого воображения, наблюдательности, неординарного мышления.

В процессе формирования творческой деятельности педагогу необходимо развивать у учащихся художественно-творческие умения и навыки. Процесс развития творческих умений напрямую связан с развитием творческих способностей личности и эстетическим воспитанием.

Эстетическое воспитание - целенаправленная система формирования способности человека подходить к миру, оценивать предметы и явления и преобразовывать действительность по законам красоты. Главная цель эстетического воспитания - пробуждение и развитие в людях художников, творцов новой жизни. Эстетическим воспитанием охватываются все сферы человеческой жизни и деятельности - труд, быт, общение и поведение. Особую роль в нем играет искусство.

Еще задолго до того, как наши предки научились лепить и рисовать, за многие тысячелетия для возникновения искусства в сегодняшнем понимании этого слова возникает и формируется у людей эстетическое чувство. В человеке пробуждается способность созерцать, воспринимать красоту, т.е. чувствовать окружающий мир, испытывая при этом особое удовольствие наслаждения.

Первостепенной эстетической школой является природа. Природа составляет постоянное окружение человека, ту естественную среду, в которой он живет, и которая накладывает существенный отпечаток на его жизнь. Природа напоминает человеку о нем самом и в силу этого является для человека предметом эстетических переживаний.

Для эстетического воспитания детей и для развития их художественно-творческих способностей большое значение имеет знакомство с произведениями изобразительного и декоративно-прикладного искусства. Эстетическое воспитание средствами искусства - неотъемлемая часть всестороннего развития личности. Яркость, выразительность образов вызывает эстетическое переживание, помогает детям глубже и полнее воспринимать явления жизни и находить образное выражение своим впечатлениям в создании собственных творений.

Творческая деятельность детей является одним из важных средств эстетического воспитания. Это проявляется в развитии умения видеть и понимать прекрасное, в развитии эстетических чувств, в процессе создания изделий, в отборе материалов для занятий, позволяющих добиться наиболее выразительного выполнения задания. Воспитание стремления выполнить работу лучше, сделать ее красивее, чтобы на нее порадовались другие, - задача эстетического и нравственного воспитания детей.

Развитие эстетических чувств непосредственно связано с тонкостью цветовых ощущений, поэтому большая роль в изготовлении изделий принадлежит их цветовому оформлению, что оказывает огромное воздействие на развитие художественного вкуса детей. Цвет эмоционально влияет на ребенка, увлекая его красочностью, яркостью. Поэтому важно целенаправленно развивать чувство цвета как наиболее доступное представление о красоте окружающего мира и произведений искусства. Учитель должен постоянно разъяснять детям, почему нужно брать для работы тот или иной цвет, какие к нему подходят сочетания, чтобы создать наиболее выразительное изделие.

Цвет - это ощущение, которое возникает в органе зрения человека при воздействии на него света, отраженного от предметов окружающего мира. Человек может видеть только то, что имеет цвет, все бесцветное - невидимо для нашего глаза.

С древнейших времен до наших дней цвет тесно связан с жизнью человека в ее различных психологических, эмоциональных и духовных проявлениях. В древних цивилизациях цвету приписывалась определенная символика. Например, белый цвет означал добро, исцеление, победу над злыми духами. Красный - символизировал жизнь, энергию, силу. В то время как черный цвет - знак разрешения, зла, болезни, смерти. Позже символическое содержание цвета было почти утрачено, но и сегодня посредством цвета можно управлять настроением и вниманием, привлекать взгляд к предметам в определенной последовательности: от главного к второстепенному.

Все цветовое многообразие можно разделить на 2 большие группы. Цвета бывают хроматические и ахроматические. «Хромос» в переводе с греческого - цвет. Группу ахроматических цветов составляют белый, черный и все оттенки серого цвета. Все остальные цвета и оттенки, встречающиеся в природе, являются хроматическими. Цвет имеет основные характеристики:

Цветовой тон - это качество цвета, позволяющее дать ему название; то специфическое, чем обладает только один определенный цвет (синий, зеленый, коричневый и т.д.).

Естественной природной шкалой цветовых тонов является спектр солнечного цвета (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый). Помимо спектральных в природе существуют пурпурные цвета, которые получаются смешением красного и фиолетового цветов.

Светлота - это степень отличия цветового тона от черного или белого. Самый светлый - белый цвет, самый темный - черный.

В спектральных цветах как самый светлый воспринимается желтый цвет, а самый темный - фиолетовый. Светлота является единственной характеристикой ахроматических цветов.

Насыщенность - это степень отличия хроматического цвета от равного ему по светлоте ахроматического. Самыми насыщенными являются спектральные цвета, у которых нет ахроматических примесей и цветовой тон выражен максимально резко.

Все хроматические оттенки получаются благодаря смешению цветов. Но существует три цвета, которые нельзя получить смешением, - это красный, синий и желтый. Их называют основными цветами. Все остальные цвета являются результатом их смешений, поэтому называются производными.

Система соотношения цветов, образующая определенное гармоничное единство, называется колоритом. Цвет вызывает у человека определенную эмоциональную реакцию и вызывает цветовые ассоциации. Например, различно окрашенные предметы могут казаться теплыми или холодными. К теплым цветам относятся все оттенки красного и оранжевого, т.е. цвета огня, солнца. Группу холодных цветов составляют голубые, синие и сине-зеленые, которые ассоциируются в нашем сознании с цветом воды, снега, льда. Все светлые тона кажутся более легкими, чем темные. Ненасыщенные тяжелее насыщенных. Из спектральных самый легкий - лимонно-желтый, самый тяжелый - фиолетовый.

Находясь в одной плоскости, светлые хроматические цвета кажутся расположенными ближе, чем темные, любой хроматический ближе, чем ахроматический. Холодные цвета воспринимаются отступающими, в отличие от теплых, которые приближаются к зрителю. Понимая роль цветовой культуры в развитии личности, многие страны создают благоприятные условия для сенсорного воспитания с самого раннего возраста. Интересен в этом плане опыт японской школы.

В Японии действует цветовая система «Ирроритай». На ее основе Институт цветоведения разработал систему на 240 цветов, обязательных для изучения школьниками. Все 240 цветов имеют свои названия и номера, и поэтому знания легко контролируются. Они строятся из расчета 24 по цветовому кругу и 10 модуляций каждого из них. Японские педагоги считают, что цветовое воспитание дает возможность наиболее широко развивать органы чувств, творческие способности, эстетический вкус и желание постоянного движения к красоте. «Волшебные краски» предстают перед школьниками в виде маленьких веселых человечков-волшебников, которые могут творить чудеса, смешиваясь, друг с другом, и образовывая новые оттенки цвета. Краски - красная, желтая, синяя, белая и черная - с удовольствием играют на плоскости палитры и с учителем, позволяя ему осуществлять различные замесы, и с учащимися, которые, кстати, при внимательном рассмотрении таблиц, могут сами объяснить, каким образом получается тот или иной оттенок цвета

Каждая краска-человечек имеет свое лицо и свой характер. Краски-девочки одеты в платьица, а краски-мальчики в рубашки и шорты. Демонстрационный набор состоит из восьми таблиц, которые содержат элементы цветоведения, благодаря которым учитель в простой игровой форме доносит до учащихся элементарные понятия о цвете, о цветовом тоне, светлоте и насыщенности.

Создание композиции - один из существенных этапов творческого процесса. Слово «композиция» происходит от латинского «compositio», что переводится как сочинение, соединение, связь. Композиция - это построение художественного произведения, подбор, группировка и последовательность художественных приемов, образующих гармоническую целостность. Началом создания композиции служит идея, которую нужно хорошо продумать, прежде чем приступать к поиску конкретной формы. Для создания удачной композиции необходимо знание ее основного закона, который заключается в построении гармонического единства всех составных частей, единства формы и содержания. Композиция должна быть выразительной, целостной и законченной. Важным свойством композиции является также ее уравновешенность.

Каждое изделие имеет точки опоры, обеспечивающие его устойчивость и центр тяжести, который условно называется центром композиции. Композиционным центром может быть элемент или часть произведения, которые выделяются на общем фоне окружающих или примыкающих к ним частей, т.е. привлекает наибольшее внимание. Для обеспечения уравновешенности композиции правильно расположить ее композиционный центр. Он далеко не всегда совпадает с геометрическим центром произведения и часто смещен вверх или вниз, вправо или влево, относительно последнего. Однако нужно помнить, что визуально активной воспринимается центральная часть произведения, поэтому не следует размещать композиционный центр на периферии.

Композиция - это средство приведения всех ее элементов в единство. Решение этой задачи осуществляется различными композиционными приемами и средствами, такими как пропорция - это связь, соединяющая внутри целого его составные части, движение от одного размера к другому, т.е. соотношение частей друг к другу.

Масштабность - соразмерность, т.е. соотнесенность размеров, массы предметов и их деталей с общими размерами композиции.

Контраст - резко выраженное различие между двумя однородными свойствами. Так, о контрастном отношении элементов говорится при сопоставлении большого и малого, темного и светлого, гладкого и шероховатого и т.д.

Нюанс - мягкое, слабо выраженное различие. Само слово «нюанс» означает «отклонение», «едва заметный переход» (светло-розовый > розовый > темно-розовый).

Тождество - подобие, построение композиции на полном сходстве элементов.

Симметрия - закономерное расположение равных частей относительно друг друга.

Асимметрия - средство композиции, в котором равенство частей и их расположение заменяется зрительным равновесием непохожих друг на друга частей.

Ритм - разнообразное повторение и чередование форм или их свойств на плоскости или в пространстве. Может быть равномерным, возрастающим, убывающим. Частным случаем ритма является метр, который организует чередование равных по величине элементов через равные промежутки.

Динамика - характеризует композицию, в которой обязательно присутствует развитие, изменение, определенная направленность, т.е. движение (зрительное).

Статика - состояние покоя, неподвижности во всем строе композиции.

Понимание ритма, гармонии цветовых отношений, зрительного равновесия, форм и цвета, приобретенное учащимися в процессе декоративной работы, находит затем применение при выполнении различных работ на уроках трудового обучения: в аппликациях, при изготовлении игрушек и т.д. Эстетическое воспитание гармонизирует и развивает все духовные способности человека, необходимые в различных областях творчества. Оно тесно связано с нравственным воспитанием, так как красота выступает своеобразным регулятором человеческих взаимоотношений.

Задача учителя, раскрывая красоту труда, подвести учащихся к восприятию прекрасного в окружающей их жизни, предметах быта, поведении и отношении людей друг к другу. Без эстетического воспитания, без формирования способности к эстетическому творчеству невозможно решить одну из важнейших задач - задачу всестороннего и гармонического развития личности.

На основе отмеченного, общая характеристика и структура творческого обучения учащихся в системе дополнительного образования представляет собой цель усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только применение ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование идеи и разработка оригинального плана решения задачи.

Творческое обучение как процесс, в ходе которого осуществляется организация усвоения учащимися содержания образования, обладающая, как было показано выше, определенными характеристиками, развивается в соответствии с присущими ему объективными закономерностями. Основой обучения в структуре творческого обучения является связь «цель - средство - контроль», а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащегося, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с целью.

Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывают в поведении ребенка процесс, мотивированный той или иной потребностью. Чтобы овладеть содержанием деятельности, ученик должен увидеть и раскрыть систему содержательных операций, заключенных в ней.

Следовательно, усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре творческого обучения как процесс и результат деятельности ученика. Без знаний нет умений и творческой деятельности.

Вместе с тем только одни знания не способны обеспечить полноценности формирования интеллекта, нужно ещё и действие. Можно выделить два уровня усвоения знаний: уровень осознания воспринятого и зафиксированного в памяти знания; уровень готовности к творческому применению знаний в новых ситуациях. Каждый новый уровень видоизменяет усвоенное знание, делая его более прочным, более богатым и оперативным. Отметим, что происходит это потому, что ученик на каждом уровне не только углубляет содержание знания, то есть узнает новые его связи, но и усваивает другие виды содержания образования - опыт выполнения способов деятельности по образцу и опыт творческой деятельности. Следовательно, одним из условий полноценного усвоения знаний является включение учащихся в процесс творческого применения первично усвоенных знаний.

Не менее важным, чем предыдущий, является вывод психолого-педагогической науки о том, что художественно-творческие способности необходимо развивать с раннего возраста. В педагогике считается доказательным, что если к творческой деятельности не начать приучать с достаточно раннего возраста, то ребенку будет нанесен ущерб, трудно восполнимый в последующие годы. Поэтому творческие способности надо развивать с самого раннего возраста.

Эффективность формирования и развития художественно-творческих умений, навыков во многом зависит от умения педагогога организовать творческую деятельность учащихся. Одним из главных педагогических требований к учительской деятельности является учет возрастных особенностей учащихся. Без учета особенностей развития психики учащихся невозможно правильно соотнести между собой цель, мотивы и средства достижения цели. Особое внимание требуют к себе мотивы деятельности. Ведь собственно они определяют интерес к работе, возникновение проблемной ситуации и стремление к достижению цели.

Большое значение в развитии художественно-творческих знаний, умений, навыков имеет непрерывность творческого процесса. Практика показывает, что эпизодическая творческая деятельность малоэффективна. Она, конечно, может вызвать интерес к конкретной выполняемой работе, активизировать познавательную деятельность во время ее выполнения, может даже способствовать возникновению проблемной ситуации, но никогда не приведет к развитию творческого отношения к труду, стремлению к изобретательству, к развитию творческих качеств личности. Тогда как

непрерывная, систематическая творческая деятельность на протяжении всех лет обучения в школе, непременно приводит к воспитанию устойчивого интереса к творческому труду.

Большое значение в формировании художественно-творческих умений имеет воспитание творческих черт личности и результативности творческого труда. Экономический эффект творческих усилий является мощным стимулом к творческой деятельности.

Таким образом, с учетом педагогической и психологической точек зрения формирование художественно-творческих умений и навыков - это эффективное средство воспитания, целенаправленный процесс обучения и развития творческих способностей учащихся в результате создания материальных объектов.

1.2 Психологические особенности подросткового возраста

С тезисом, о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласны сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения на то, каким законом подчиняется развитие личности, значительно расходятся.

Эти расхождения касаются понимания движущих сил развития (в частности, значения общества и различных социальных групп для развития личности), закономерностей и этапов развития, наличия, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.

Советские психологи внесли весомый вклад в разработку указанных проблем. Этой проблематикой, кроме уже упомянутых нами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Л.И. Божович занимались А.В. Зопорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия и многие другие. Больше всего внимания они уделяли разработке психологической теории детского развития. Причем именно Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец, Л.И. Божович внесли наибольший вклад в ее разработку. Поэтому мы будем далее опираться главным образом на их работы.

Д.Б. Эльконин представил концепцию психического развития, в которой объединил две линии: познавательное и собственно личностное развитие детей с рождения и до окончания средней школы.

Согласно его теории, развитие познавательной сферы ребенка и его личности идет в русле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе.

Первым видом деятельности, с которой начинается формирование личности ребенка, выступает его непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве с матерью, другими окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой игре, в совместной учебной и трудовой деятельности, давая по мере своего развития новые точки опоры для преобразования личности.

Другую группу ведущих деятельностей составляют те, внутри которых идет развитие преимущественно познавательной сферы и соответствующих способностей у детей. Это манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, игры с предметами детей дошкольного возраста, учение и труд в школьном детстве.

Если все виды общения и деятельности детей расположить по порядку их становления ведущими, то получится следующий возрастной ряд [27, с.87]:

- Непосредственно-эмоциональное общение (младенческий возраст);

- Предметно-манипулятивная деятельность (ранний возраст);

- Ролевая игра (дошкольный возраст);

- Учебная деятельность (младший школьный возраст);

- Интимно-личностное общение (подростковый возраст);

- Учебно-профессиональная деятельность (ранний юношеский возраст).

Таким образом, с рождения и до ранней юности, то есть до окончания средней школы, последовательно и периодически сменяют друг друга ведущие деятельности предметного плана, с одной стороны, и формы общения с другой, которые поочередно обеспечивают развитие познавательных процессов и самой личности.

Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Валлон, Ж. Плаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский).

В русле понимания отечественной психологии психического развития как внутренне противоречивого, связанного с возникновением психических и личностных новообразований процесса, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рассматривает отдельные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития.

При этом качестве критериев их разграничения, по Л.С. Выготскому, выступают, во-первых, характеризующие сущность каждого возраста новообразования.

Под возрастными новообразованиями Л.С. Выготский понимал, «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнею жизнь, весь ход его развития в данный период» [15, с 34].

Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и критические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца- 1год), кризис 1 года, раннее детство (1 год- 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года- 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8 лет- 12 лет, кризис 13 лет, пубертатный возраст (14 лет- 18 лет), кризис 17 лет [15, с. 36].

С 11-12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.

Каждый возраст или период характеризуется следующими показателями [15, с. 36]:

- определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

- основным или ведущим типом деятельности (существует несколько типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

- основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).

Весь процесс детского развития от рождения ребенка до окончания школы Д.Б. Эльконин разбил на три возрастных этапа: раннее детство (дошкольное), младший школьный возраст (с 1 по 4-5 классы), средний и старший школьный возраст (5-8, 9-10 классы).

Систему взглядов Д.Б. Эльконина на формирование личности продолжил и развил Д.И. Фельдштейн.

В центре его внимания находится социальное развитие личности, которое понимается как взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации, т.е. приобщение ребёнка к единым для всех социальным нормам и вместе с тем его постепенного превращения в своеобразную, неповторимую, уникальную личность.

Признавая выдвинутый Д.Б. Элькониным тезис о том, что развитие личности опережает развитие познавательной сферы ребёнка. Д.И.Фельдштейн формирует закономерность, которую он называет «механизмом обратного действия».

Суть её состоит в том, что новообразования одного плана, например личностного, входя в противоречие в той сфере активности, где они первоначально были сформированы (скажем, в общении), получают возможности для реализации (снятия возникшего противоречия) в другой сфере.

Особая роль в воспитании личности принадлежит общению. Поэтому, зная историю развития общения ребёнка в ранние годы, мы можем многое понять и в его становлении как личности.

Специфические особенности подросткового периода, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу, а представляем собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.

Процесс развития личности в различных группах - специфическая особенность юности, по своим временным параметрам входящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности.

С возрастом эталоны становятся более обобщёнными и связываются не с мнением отдельных людей, а с обобщёнными нравственными идеалами, ценностями и нормами.

Здесь дети переходят на следующий уровень нравственной регуляции -конвенциональный или даже постконвенциональный.

Происходит этот процесс в подростковом или в юношеском возрасте. Далее содержание нравственных эталонов продолжает расширяться, углубляться; они становятся более тонкими, дифференцированными, индивидуально различными.

В качестве иллюстрации этой мысли А.А. Бодалев приводит следующий опыт.

Учащимся 7 класса предлагается описать человека, которого они не знают, но отдельные черты, которого называются им заранее (например, злой, добрый и т.п.). Эти описания разделились на четыре группы.

Учащиеся первой группы называли только внешние признаки описанного им человека.

Учащиеся второй группы упомянули как внешние, так и некоторые внутренние (личностные) черты.

В третьей группе дополнительно к тому, что сообщалось о человеке в первых двух группах, были названы его дела, поступки и поведение.

В четвёртой группе, кроме всего сказанного, были упомянуты мысли и чувства, характерные для данного человека.

В итоге А.А. Бодалёв сделал вывод о значительном разнообразии в подростковом возрасте эталонов воспитания и оценивания людей.

Параллельно с развитием нравственных форм поведения в этот период жизни у детей идёт формирование мотивационной сферы.

Специально исследовав этот процесс Л.И. Божович пришла к следующим выводам:

- С первых дней жизни ребёнка источником его активности

являются первичные физиологические потребности в еде, тепле, движении и т.д., а также потребности функционального развития мозга типа, например, потребность в новых впечатлениях.

Кроме них, почти с самого рождения у ребёнка есть особые, социальные потребности в общении, во внимании к себе и другим.

Развитие мотивационной сферы ребёнка в течение первого года жизни состоит не в расширении количества потребностей, а в их «опредмечивании», т.е. в формировании соответствующих мотивов.

«В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Попадая в поле восприятия ребёнка, они активизируют его потребности и тем самым побуждают активность ребёнка в направлении, соответствующим данной ситуации».

Однако у ребёнка раннего возраста мотивационная сфера не играет основной роли в детерминации поведения.

Ситуативная обусловленность поведения - его главная черта в течение 1- го года жизни.

- Начиная со 2-го года жизни собственная активность ребёнка и роль его мотивационной сферы в регуляции поведения повышаются.

Ребёнок перестаёт покорно подчиняться взрослому, следовать его указаниям и требованиям.

«В указанный период происходит переход ребёнка от существа, уже ставшего субъектом к существу, осознавшему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я».

- Примерно к 3-4 годам на основе осознания себя как субъекта и

сравнения себя с другими у ребёнка появляются самооценка, осознание предъявляемых к нему личностных требований, и стремление соответствовать им (быть «хорошим, получать за своё поведение со стороны значимых взрослых положительные оценки).

- На пороге поступления в школу возникает новый уровень

самосознания (соответственно и сознательной регуляции поведения).

Он характеризуется формированием «внутренней позиции» - устойчивой системы отношений ребёнка к себе, к другим людям, к окружающему миру. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего развития ребёнка.

- Следующий этап мотивационного развития личности связан с

подростковым возрастом.

Это самый сложный и ответственный период становления личности на протяжении всего детства, поскольку здесь закладываются основы нравственности, определённое отношение к труду, к людям, к обществу, черты характера и способности, манеры и формы поведения.

Самопознание, самоутверждение и самовыражение - главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию.

- На старшие школьные годы приходится завершающий этап взросления личности детстве.

Здесь полностью во всех основных составляющих складывается мотивационная сфера человека, получают определённость способности, интересы и склонности. Потребности и мотивы выходят за пределы семейной, дворовой и школьной жизни.

Одни авторы (Д.Б. Эльконин) включают в число главных личностных проблем и даже ведущих деятельностей подросткового возраста интимно-личностное общение, другие - нет (Д.И. Фельдштейн).

Это различие связано с двумя обстоятельствами. Во-первых, для подростков, выросших в одной среде, ведущим может быть действительно интимно-личностное общение.

Это особенно характерно для современных городских детей, к сожалению, мало приученных в этом возрасте к настоящему труду.

Для подростков, воспитанных в другой среде, в качестве ведущей деятельности может выступить трудовая, и это свойственно, например, многим детям, живущим в сельской местности.

Во-вторых, для этого возраста характерна психологическая активность детей, направленная на решение двух вопросов,: каким быть? И кем быть?

Ответ на первый из этих вопросов ищется по преимуществу в сфере интимно-личностного общения, а ответ на второй - главным образом в трудовой, профессиональной деятельности..

Подростничество и юношество - это период активного экспериментирования, опробования себя молодыми людьми в разных ролях с целью формирования образа «Я» и жизненного самоопределения.

Э. Эриксон выделил, таким образом, восемь стадий развития.

На первой из них развитие ребёнка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.

Вторая стадия определяет формирование у ребёнка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление опять в значительной степени зависит от характера общения и обращения, взрослых с ребёнком.

Третья и четвёртая стадии развития по Э. Эриксону, также в целом совпадают с представлениями Д.Б. Эльконина и других психологов.

В данной концепции, как и уже рассмотренных нами, подчёркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребёнка в эти годы.

Следующие стадии личностного развития в теориях психологов не представлены. Но вполне можно согласиться с тем, что приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи, и в этом, по-видимому, заключается основной момент личностного развития в старшем возрасте, следующем за юностью.

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка.

В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание сознаваемому или бессознательному следуемому «идеалу», устремлённость в будущее. Если в младшем школьном возрасте авторитет учителя являлся не менее значимым, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого становится не самоочевидной.

Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствуют следующие факторы:

- неизменность общественного положения подростка, он был и остаётся учеником, школьником;

- его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателя, а также…;

- отсутствие у подростка умения действовать самостоятельно.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации. По А.В. Петровскому «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалось» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.) интенсифицирует поиск в референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его «персонализацию» [33, с. 57].

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться.

В современном информационном обществе стремление подростка к статусу взрослого - мечта малодоступная, поэтому в отрочестве подросток обретает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности.

Отрочество - период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьёй. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье.