Гендерна експертиза навчальних робочих програм як засіб впровадження гендерної рівності у навчальний процес ВНЗ

Гендерний компонент пов'язують і з професійною майстерністю вчителя та його педагогічною культурою. Це є одним з провідних напрямів сучасної педагогіки (В.А. Адольф, О.В. Бондаревська, Р. Вінтер, В.І. Загвязінський, Е.Ю. Захарченко, Г.В. Звездунова, І.Ф. Ісаєв, Н.В. Кузьміна, К.М. Льовітан, А.И. Міщенко, Н.Д. Никандров, М.К. Равіна, И.П. Раченко, В.А. Сластенін, Б.В. Такмен і ін.).

Науковці зауважують, що більшість педагогічних теорій пропонує універсальну безстатеву модель педагога, яка не враховує особливості мислення, поведінки і особистих якостей вчителів-чоловіків і жінок. В той же час реалізація гуманістичної особистісно-орієнтованої освіти можлива, якщо створені сприятливі умови для розвитку, самоідентифікації і самореалізації обох суб'єктів освітнього процесу: учнів і вчителів. У свою чергу, це вимагає вивчення індивідуальності педагогічної культури вчителя, яка в значній мірі визначається його гендерною належністю [62, с. 77].

Таким чином, потреба сучасного суспільства полягає в підготовці вчителів нового типу, здатних реалізувати себе професійно та особисто в педагогічній діяльності, чого неможливо досягти без урахування гендерних особливостей педагогічної культури вчителя.

В освітній практиці гендерний підхід передбачає організацію досвіду рівноправного співробітництва осіб різної статі у навчально-виховному процесі із заохоченням видів діяльності, що відповідають дійсним інтересам і можливостям особистості, а не стереотипним вимогам до неї як представника певної статі [10, с. 127].

А підготовка педагогічних працівників має включати концепцію рівних можливостей та соціальної справедливості через розроблені та апробовані принципи та спеціальні методики, та включати вивчення науково-філософської спадщини з питань соціально справедливого виховання [49, с. 281].

Необхідно пам'ятати до того ж про те, що будь-який навчальний заклад виступає одним з головних інститутів соціалізації відбиваючи існуючі в суспільстві уявлення, зокрема уявлення про чоловіка та жінку.

Дуже великою проблемою у формуванні гендерної культури учнів вчитель вважає відсутність методичної допомоги з даного питання.

Необхідність формування гендерної компетентності, як складової педагогічної культури вчителя викликана такими суперечностями:

· між потребою суспільства у вчителях, здатних ефективно виконувати покладені на них функції, і підготовкою педагогічних кадрів без урахування гендерної специфіки;

· між наявністю в сучасній педагогіці різних концепцій виховання особистості нового типу і відсутністю в них гендерно-орієнтованих методик і технологій;

· між процесом фемінізації сфери освіти і недостатньою кількістю досліджень, направлених на вивчення як позитивних, так і негативних наслідків цього явища;

· між єдиними вимогами суспільства до професійної діяльності вчителів і істотними відмінностями в поведінці і особистих якостях вчителів-чоловіків і вчителів-жінок [23, с. 4].

Відповідно до реформування змісту та гуманізації освітнього процесу потрібно реалізовувати компетентнісну парадигму, яка орієнтує вчителів та вихователів на впровадження цілісного підходу до розвитку особистості, підвищення творчості та осмислення власної позиції в гендерній парадигмі [34, с.10].

Структура гендерної компетенції вчителя включає три компоненти: змістовний, рефлексивний і організаційний.

Виявивши особливості педагогічної культури вчителів-чоловіків і вчителів-жінок, можна зробити висновок про вдосконалення педагогічної культури вчителів на основі гендерного компоненту, яка включає декілька послідовних етапів:

I етап - формування знаннєвого компоненту гендерних особливостей педагогічної культури вчителя: анкетування, спостереження, вивчення індивідуального досвіду (case-study), індивідуальне тестування; повідомлення вчителю інформації, що розширює його знання з гендерних особливостей педагогічної діяльності, індивідуальні консультації.

II етап - розвиток професійно-особистісних компетенцій: індивідуальні бесіди; «гендерна експертиза уроку»; виконання вчителем роботи; підведення підсумків, розробка подальшого плану дій [23, с.5].

На думку Бурмістровой А. вчитель повинен бути ініціатором позитивного спілкування хлопчиків і дівчаток. Для цього можна проектувати партнерську діяльність, організовувати конкурси, походи, бесіди, де можливий прояв рицарської поведінки хлопчиків і жіночної поведінки дівчаток. Можливо використовування тренінгів з моделювання певного типу поведінки, до якого повинні прагнути майбутні чоловіки і жінки, розробка системи цінностей для хлопчиків і дівчаток [10, с. 128].

Формування гендерної культури необхідно здійснювати у взаємозв'язку зі всіма іншими напрямами навчально-виховної роботи школи. Необхідний єдиний підхід з боку батьків, педагогів і фахівців зі статевої освіти. Цілі, засоби, методи і зміст варіюються залежно від віку. Гендерне виховання старшокласників повинне зачіпати різні аспекти психологічної і фізіологічної сумісності подружжя, питання, що відносяться безпосередньо до підготовки створення сім'ї. Мета всієї виховної роботи школи - формування цілісної особистості чоловіка і жінки, здатних чинити згідно з особистим переконанням, враховуючи існуючі норми.

Оскільки, якість виховання дитини багато в чому залежить від рівня культури вихователя. Тому вчителю необхідно бути носієм і транслятором гендерної культури. Цю проблему можна розглядати в рамках курсів підвищення кваліфікації і перепідготовки педагогів[77, с. 57].

Проблема гендерної обумовленості педагогічної культури вчителя обговорюється на різного рівня семінарах, нарадах, круглих столах, виражається заклопотаність відсутністю чоловіків у школах, проте серйозної державної програми по забезпеченню гармонійного співвідношення статі в навчальному закладі дотепер не існує [23, с.6].

Змістом гендерної підготовки фахівця серед основних категорій гендерної педагогіки є гендерне виховання і гендерна освіта. Метою гендерного виховання є створення умов для формування егалітарної свідомості, вільної від гендерних стереотипів і відповідальної за свої міжособистісні взаємини в соціумі [62, с. 78].

У свою чергу принцип егалітарного виховання особистості означає, що кожна дитина, незалежно від статі, має право радісно, щасливо та повноцінно пізнавати, досліджувати навколишній світ і себе в світі [34, с. 14].

Гендерне виховання конструюється на основі аналізу моделей гендерних взаємовідносин, що розвиваються та трансформуються в суспільстві. Гендерне виховання виходить із того, що людина не абстрактна нейтральна цілісність, а жінка і чоловік, у їхній рівноправності, самовираженні й самоствердженні, що є найважливішим із соціальних орієнтирів у всіх сферах життя демократичного суспільства.

Гендерне виховання - це цілеспрямований, організований і керований процес формування соціокультурних механізмів конструювання чоловічих і жіночих ролей, поводження діяльності та психологічних характеристик особистості, запропонованих суспільством своїм громадянам залежно від їхньої біологічної статі [62, с. 76].

У свою чергу Кравець В П. зазначає, що мета гендерного виховання полягає не лише у формуванні правильного розуміння сутності моральних норм та установок у сфері взаємин статей, але й потреби керуватися ними в усіх сферах діяльності [43, с. 174].

О.Кізь зауважу, гендерне виховання ґрунтується на методологічних принципах психології: самоцінності особистості, глибокої поваги та емпатії до неї, врахування її індивідуальності як суб'єкта культури і власного життя [33, с. 14].

Одним з визначальних понять гендерної педагогіки є категорія гендерної освіти. Через гендерну освіту здійснюється процес формування егалітарної свідомості особистості в системі соціокультурних взаємозв'язків на паритетних засадах. Саме гендерна освіта сприяє викоріненню біодетерміністських уявлень про сутність «жіночого» і «чоловічого», вивченню природи статево-рольових стереотипів [72, с. 27].

Фахівці, і серед них чимало педагогів, приділили багато уваги становленню такого поняття, як гендерна освіта. Так, В. Кравець визначає гендерну освіту як процес засвоєння знань про психосексуальну культуру, що включає гендерну просвіту, пропаганду й самоосвіту. Російська дослідниця І. Кльоцина виділяє гендерний підхід в освіті як засіб пізнання дійсності, де протидія та нерівність чоловічих і жіночих рис особистості, її мислення, особливості поведінки закріплюють зв'язок між біологічною статтю й досягненнями в соціальному житті. О. Шнирова підкреслює, що гендерна освіта є часткою освіти взагалі, призначенням якої є розповсюдження знань про специфічний добір культурних характеристик, що визначають соціальну поведінку жінок і чоловіків і взаємовідносини між ними [72, с. 105].

Підведемо підсумки, інтеграція гендерного підходу в національну систему підготовки педагогічних кадрів на сучасному етапі є вкрай необхідною, оскільки гендерна збалансованість в українському суспільстві є одним із індикаторів його визнання як розвиненої держави, що стоїть перед європейським вибором. Тому вже зараз постає нагальна необхідність забезпечення гендерної рівності в нашому суспільстві, що вимагає нового світогляду, відповідно до якого стереотип несприйняття жінок і чоловіків має бути замінене ідеєю розвитку їхнього особистісного потенціалу.

Водночас, незважаючи на розпочаті інноваційні перетворення в галузі демократизації й гуманізації національної системи освіти, питання інтеграції гендерного підходу в професійну підготовку студентів вищих педагогічних закладів ще не знайшло свого належного науково-теоретичного обґрунтування і відповідного методичного забезпечення. Це пояснюється недостатньою обґрунтованістю самих концептуальних завдань гендерного підходу як нової методології наукових досліджень у галузі психології і педагогіки вищої школи, а також інерційністю ідей застарілої парадигми професійного виховання психолого-педагогічних кадрів для сучасної освітньої галузі, в межах якої було розроблено чинні навчальні плани і програми. Тому, подоланню означеної проблеми на наш погляд сприятимуть дослідження з гендерної проблематики, зокрема ті, що розкривають сутність і методологію гендерного підходу, шляхи, умови і засоби його інтеграції у професійну підготовку студентів вищих педагогічних закладів національної системи освіти. Тож, гендерний підхід в системі підготовки педагогічних кадрів є вкрай важливим.

1.3 Впровадження гендерних стандартів у фахову соціально-педагогічну підготовку

На сучасному етапі розвитку суспільства гендерний компонент наявний у змісті дошкільної та початкової, середньої, професійно-технічної та вищої освіти. Як показує світовий досвід, навчальні програми, які містять гендерний компонент, великою мірою орієнтовано на аналіз та пошук шляхів вирішення реальних соціальних проблем, що виникають у взаєминах жінок та чоловіків. В Україні такі програми потрібні, тому що вони дають змогу аналізувати гуманітарні проблеми, що торкаються кожного з нас: особистість та її стосунки зі світом, права, свободи, межі свободи, різниця між людьми, шлюб, сім'я, стосунки батьків і дітей.

Одначе, інституалізація гендерної освіти в системі вищої школи є вкрай слабкою. Накопичений досвід запровадження гендерних досліджень у викладання залишається неповним [44, с. 289].

Що стосується фахової соціально-педагогічної підготовки, то підготовка спеціалістів соціальної сфери до реалізації ідеї гендерної рівності стала предметом наукового пошуку С. Гришак, педагогічні засади діяльності соціального педагога з формування гендерної культури старшокласників досліджено Н. Марковою. Дані дослідження стали поштовхом для подальшого розвитку та впровадження гендерних стандартів у освіту[9, с.542].

Отож, розглянемо особливості впровадження гендерних стандартів у сучасну освіту. Проблемам гендерної освіти в Україні присвячені дослідження Н. Приходькіної, І. Головашенко, Н. Чухим, М. Скорик, О. Кісьтаін.

Юр'єва О. зауважує, що для розвитку гендерної освіти необхідними кроками є збільшення видань та публікацій українською мовою з гендерної проблематики, що сприятиме засвоєнню та впровадженню нових термінів до повсякденного вжитку. Сьогодні гендерна стратегія передбачає, що чоловіки і жінки не тільки повинні адаптуватися до змін, але й стати головними дієвими особами в сучасному суспільстві [79, с. 232].

Вимога щодо впровадження гендерних стандартів в освіту пов'язана з потребою модернізувати систему вищої освіти в Україні в контексті Болонської декларації, що означає зробити її якість та рівень відповідними до освітніх стандартів провідних країн світу. Перед вищою школою стоять важливі завдання, пов'язані з усвідомленням нових вимог до організації навчального процесу. Особливу увагу варто приділити результатам навчання як одному з основних показників якості професійної освіти [53, с.20].

Тетяна Ладиченко зауважує, що оскільки розроблені авторські програми та навчальні курси так і не стали інтегральною складовою системи вищої освіти в Україні, підготовка гендерних програм для системи вищої освіти України, а також підготовка спеціалістів у цій галузі допоможуть людині з вищою освітою осягнути вагу соціально-відповідальної діяльності. Саме це стане гарантією позитивних соціальних змін у майбутньому [44, с. 289].

Свідоцтвом впровадження стандартів в освіту є сучасні документи освіти, які містять положення про гендерну рівність. Базовий для освітньої галузі Закон України «Про освіту», який ґрунтується на Конституції України, містить положення про забезпечення гендерної рівності - у статті 3 «Право громадян України на освіту», згідно з якою «громадяни України мають право на безкоштовну освіту в усіх державних навчальних закладах незалежно від статі, раси, національності, соціального і майнового стану, роду та характеру занять, світоглядних переконань, належності до партій, ставлення до релігії, віросповідання, стану здоров'я, місця проживання та інших обставин»[3].

На жаль, положення Закону України «Про вищу освіту» не містять досі жодної згадки про дотримання позицій щодо гендерної рівності ані під час визначення державної політики в галузі вищої освіти, ані під час визначенні відповідних принципів серед яких: а) доступність та конкурсність здобуття вищої освіти кожним громадянином України; б) незалежність здобуття вищої освіти від впливу політичних партій, громадських і релігійних організацій; в) інтеграція системи вищої освіти України у світову систему вищої освіти при збереженні і розвитку досягнень та традицій української вищої школи; г) наступність процесу здобуття вищої освіти; ґ) державна підтримка підготовки фахівців для пріоритетних напрямів фундаментальних і прикладних наукових досліджень; д) гласність при формуванні структури та обсягів освітньої та професійної підготовки фахівців [1].

Так само позиції щодо дотримання гендерної рівності не обумовлено в статтях закону, у яких йдеться про право громадян на вищу освіту. У статті 4, зокрема, зазначено, що «громадяни України мають право безоплатно здобувати вищу освіту в державних і комунальних вищих навчальних закладах на конкурсній основі в межах стандартів вищої освіти, якщо певний освітньо-кваліфікаційний рівень громадянин здобуває вперше. Вони вільні у виборі форми здобуття вищої освіти, вищого навчального закладу, напряму підготовки і спеціальності».

Одним із пріоритетних напрямів Болонської системи освіти є створення умов для рівного доступу до освіти жінок і чоловіків. На думку багатьох фахівців це має бути враховано і в новій редакції Закону України «Про вищу освіту», який розроблено в Міністерстві освіти і науки України. Тільки долучення гендерних аспектів до Закону України «Про вищу освіту» дозволить створити умови для рівного доступу жінок і чоловіків до освіти [44, с. 301].

Ми маємо певні зрушення в цьому напрямку. Так наказ «Про затвердження Державної програми з утвердження гендерної рівності в українському суспільстві на період до 2010 року» у свою чергу є одним з документів, що містить положення про гендерну рівність. Він складається із плану заходів з впровадження принципів гендерної рівності в освіту. Загалом положення наказу спрямовані на забезпечення системної роботи щодо впровадження гендерних підходів у навчально-виховний процес.

Отже, чинне законодавство України визнає важливість політики гендерної рівності як гарантію забезпечення рівних прав усіх громадян України. Це підтверджено національним законодавством і нормативно-правовими актами, а також ратифікованими міжнародними документами.

Утвердження гендерної рівності - зумовлює необхідність більш активного втручання з боку фахівців, професійна діяльність яких спрямована на створення умов для максимального саморозвитку та самореалізації особистості незалежно від обмежень, що накладаються суспільними стереотипами, пов'язаними зі статевою належністю [73, с. 32].

Про необхідність впровадження гендерних стандартів засвідчує поширення на Україні в останні 15 років поява гендерних спецкурсів. Гендерна проблематика зараз відображається в змісті спецкурсів, що викладають у вищій школі.

Для студентів гендерні спецкурси стали можливістю поглянути по-новому на старі, давно відомі проблеми такі, як взаємини в сім'ї, труднощі дорослішання, подвійна зайнятість жінок, різні стандарти поведінки для чоловіків і жінок, труднощі гендерного характеру при не прийомі на роботу, неслужбові стосунки на роботі і так далі [79, с. 231].

У 1993 році В Україні був затверджений перший авторський курс з гендерної проблематики на кафедрі історії Одеської академії харчових технологій. Цю ідею опрацювання інноваційних курсів продовжили фахівці Київського національного університету, Харківського державного університету, Сумського педагогічного університету, Львівського державного університету та інших вузів [35, с. 5].

У питаннях впровадження гендерних курсів показовим є зарубіжний досвід,а саме досвід США. Розвиток у США womens / genderstudies - нової формальної навчальної дисципліни - можна назвати одним з найважливіших досягнень у розвитку навчальних планів університетів за останні 35 років. Вони з'явилися в США і Західній Європі в рамках WomensLiberationMovement в кінці 60-х рр. [28, с. 33].

Говорячи про необхідність гендерних курсів фахівці зазначають, що особливістю womensstudies та гендерного підходу в дослідженні статевої проблематики є те, що це не дослідження і курси для жінок і про жінок, чия соціальна поведінка визначається біологією, але це завжди вивчення відносин між чоловіками та жінками як відносин влади, відносин нерівноправності «зробленої» статі / статевих відмінностей в суспільстві ось що відрізняє жіночі гендерні дослідження, які стають глобальним освітнім феноменом [28, с. 34].

На думку Успенської В. характерним для раннього періоду womensstudies методом інтеграції жіночих досліджень в соціальні та гуманітарні науки був метод, який часто називають «додати жінок і перемішати» У центрі уваги були, перш за все, жінки всіх класів і походжень - тобто, жінки як соціальна група, раніше виключена з традиційних гуманітарних соціальних дисциплін [70, с. 59].

Чухим Н.Д. стверджує, що специфіка України в ситуації ймовірного введення базового гендерного курсу полягає у відсутності жіночих студій як компонента вищої освіти. Проте гендерні студії не можуть замінити жіночі, вони скоріше знаходяться у відношенні взаємодоповнення й акцентують різні аспекти [75, с.46].

На другому етапі - етапі перегляду традиційного знання та навчальних курсів - у фокус дослідниць і викладачок потрапили нові сфери знання (сексуальність, тіло, насильство, приватне життя, природа патріархату) Характерною рисою третього етапу є увага до відмінностей та нерівності між жінками (класові, расові, етнічні, вікові та інші), розуміння розмаїття жіночого досвіду.

Цікавою є думка Ольги Плахотник, яка порівнюючи досвід США та України у сфері викладання спецкурсів зауважує, що, на жаль у нас немає активних і професійних асоціацій вчених-дослідників. У нас також мало підручників по гендерним дослідженням. Однак самі головні відмінності авторка визначає в відмінності політичної ситуації в котрій знаходяться «флагмани» вищої освіти - університети. Адже, сама ідея університету в США, Європі та в нашій країні втілена по-різному [60, с.162].

Сьогодні у США дослідницькі центри з Гендерної проблематики діють у всіх великих учбових закладах, а координацією їх діяльності займається Національна асоціація жіночих досліджень. Щорічно в США й Канаді захищається багато докторських дисертацій з проблем становища жінок. У країнах Північної Європи, зокрема в Нідерландах науково-дослідницька робота в галузі жіночої проблематики фінансується із спеціальної статті бюджетних витрат [74].

У свою чергу Железняк О. зауважує, що у розв'язанні проблем гендера в освіті зарубіжних країн, незважаючи на певні відмінності, простежується комплексний підхід, що передбачає наявність у кожному штаті (США) чи федеральній землі (ФРН) організаційно-педагогічного ланцюжка: центр/лабораторія гендерних досліджень - кафедра гендерної педагогіки - школа. При гендерних центрах чи кафедрах гендерної педагогіки вищих навчальних закладів, як засвідчують науковці (J. Acker, S. Basow, M. Baur, G. Becker, M. Belenky, S. Berk, E. Blochmann, D. Carter, B. Clinchy, N. Goldberg, D. Hales, L. Richardson, J. Tarule, V. Taylor, B. Thorne, N. Whittier, J. Yoder), постійно діють курси підвищення кваліфікації вчителів з питань гендера в освіті (гендерні студії), на яких проводяться спеціальні заходи щодо набуття досвіду з гендерного виховання учнів, студентів. Освітні реформи зарубіжних країн останнім часом спрямовано на дотримання принципу єдності гендерного виховання, навчання учнів шляхом упровадження в заклади освіти адаптованих до нових реалій навчально-виховних програм, що передбачають включення гендерного компонента в зміст різних навчальних дисциплін і різних виховних заходів[ 27, с.635].

Гендерні дослідження недарма знайшли міцну підтримку світового товариства, адже їх функціонування безпосередньо впливає на формування гендерної рівності в суспільстві та покращення якості життя студентів, які приймають в них участь. У 2007 році було проведено дослідження впливу програм «Жіночі дослідження» на зайнятість жінок в Європі. Досвід показав що програми жіночих досліджень спричинили істотний вплив на працевлаштування жінок, їх адаптацію, особистісний розвиток та досягнення рівних можливостей в суспільстві. Результативність підготовки в процесі навчання жіночим дослідженням відчувалася учнями у багатьох сферах і життя[50, с.144].

У свою чергу Луценко О.А., аналізуючи досвід гендерних досліджень як нової освітньої альтернативної практики зауважує, що серед найбільш відомих центрів, що займаються питанням жіночої та гендерної освіти Національна Рада по вивченню життя жінок в США або Національна Рада з жіночих досліджень створена в 1989 році за рахунок коштів Фонду Форда та Нью-Йоркської корпорації Карнегі. Вона є об'єднанням 28 інститутів з метою проведення досліджень в сфері жіночого руху, підготовки освітніх програм для жінок та дівчат, забезпечення наукових досліджень, що викривають нерівність жінок, допомогу в формуванні національної політики, спрямованої на подолання нерівності. В 1991 р. в НРПВЖЖ входило 65 центрів і інститутів. Сьогодні практично при кожному крупному державному або приватному університеті є такі центри, діяльність яких пов'язана з навчальними програмами жіночої освіти, а їх дослідження слугують науковою базою для підготовки навчальних курсів.

Численні гендерні курси в Західних країнах є спеціально призначені для вчителів. Педагоги-практики отримують уявлення про специфіку дорослішання дівчаток та хлопчиків, про підходи до проблем, які хвилюють дітей різного віку. Наприклад, в Гарвардському університеті (США) функціонує Освітня школа, призначена як для підготовки педагогів-теоретиків, так і для перепідготовки та підвищення кваліфікації шкільних вчителів. Тут читаються і традиційно „жіночі” курси («Психологія дівчинок та жінок», «Історія жіночої освіти в Сполучених Штатах»), і загальні курси, в межах яких розглядається гендерний аспект (наприклад, курс для вчителів «Запобігання насиллю в Америці»).

Є також незалежні центри, орієнтовані головним чином на політику і політичну діяльність. Особливо відзначається Центр Університету Мемфіса, який спеціалізується на вивченні проблем «кольорових національностей», що проводить літні семінари з расистської проблематики і перспективах включення даних питань в програму навчальних курсів. Інший центр - Коледж Спілмена (Атланта), займається переважно проблемами афроамериканських жінок, публікує “Науковий журнал з проблем Чорних Жінок” і є лідером серед коледжів чорних жінок США. Серед визначних центрів освіти також Центр, що знаходиться в університеті Нью-Йорка Олбані, який теж фокусує свою увагу на проблемах жінок-представниць національних меншин (переважно латиноамериканських національностей)[47, с.139].

На сучасному етапі гендерні курси читають у багатьох вищих навчальних закладах України. Згідно з результатами дослідження, проведеного Міністерством освіти і науки України в кінці 2008 року, кількість вищих навчальних закладів, де читають гендерні курси, становить 46.2% (73 одиниці) від загальної кількості ВНЗ, що взяли участь в анкетуванні. Викладачі цих курсів підготували програми, посібники та підручники, виконали монографічні та інші дослідження з гендеру. Кількість вищих навчальних закладів, викладачі яких у тому чи іншому обсязі здійснюють розробки методичного характеру, є вищою порівняно з кількістю ВНЗ, в яких читають гендерні курси. У 56-ти ВНЗ викладачі готують і публікують лекційні курси та програми з гендеру, укладають посібники й підручники, видають індивідуальні й колективні монографії, цикли статей та окремі статті, присвячені актуальним гендерним проблемам. Одначе, гендерні спецкурси в різних вищих навчальних закладах представлено нерівномірно. Так, третина курсів гендерної проблематики зосереджена в п'яти з проанкетованих вузів, а саме: курси викладаються у Сумському державному педагогічному університеті ім. А.С. Макаренка (12 курсів, з них 3 факультативні), у Національному університеті «Києво-Могилянська академія» (14 курсів, з них 12 факультативні), у Запорізькому національному університеті Міністерства освіти і науки України (10 курсів, з них 5 факультативні), у Житомирському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (6 курсів) та у Миколаївському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (6курсів, з них 6 факультативні).

При цьому усі регіони України представлені бодай одним вищим навчальним закладом, де читають курси гендерної проблематики. Варто відзначити й пропорційність викладання курсів за регіональним розподілом ВНЗ. Обов'язкові гендерні курси складають 37.4% від загальної кількості, тимчасом як вибіркові та факультативні - біля 60%.

За результатами вивчення гендерних курсів, що викладають у ВНЗ, за дисциплінарною локалізацією в рамках соціально-гуманітарного циклу випливає, що зміст читаних гендерних курсів впевнено тяжіє до соціологічних дисциплін (25.5%), педагогіки (ще 22.4%) і політичних наук (14.3%). 10.2% від загальної кількості читаних курсів локалізуються за змістом у полі психологічних наук, 8.7% - філософії, а ще 2.6% - мовознавчих наук. Найменш «гендерованими» є журналістика та економічні науки, а також культурологія і, як не дивно, історичні й правові дисципліни [44, с. 302].

Наявність спецкурсів із гендерної проблематики не дозволяє робити висновки про цілісний комплексний підхід до реалізації програми долучення гендерного компонента до системи вищої освіти. Систематичний гендерний підхід можна реалізувати лише в рамках курсів суспільно-гуманітарного циклу, які є базовими для вищої освіти і фахової підготовки. Протягом останнього десятиріччя в Україні здійснюють гендерні експертизи змісту гуманітарних дисциплін вищих навчальних закладів (стандарти, навчальні програми, підручники та посібники) [39, с.186].

Головним об'єктом гендерних експертиз є загальні нормативні курси дисциплін гуманітарної та соціально-економічної підготовки, оскільки саме вони є основою підготовки не лише спеціаліста, а й узагалі людини з вищою освітою. Максимальний навчальний час, який можна відвести на гуманітарну й соціально-економічну підготовку, як вважають фахівці має становити 20 +/- 5 відсотків від максимального навчального часу, відведеного на реалізацію освітньо-професійної програми підготовки фахівців. При цьому треба зважати на те, що до цього часу зараховано й фізичне виховання із розрахунку 2 години на тиждень (54 години навчального часу студента), за винятком останнього семестру. Ще 2 години фізичного виховання на тиждень можна планувати за рахунок вільного часу студента.

Ключовим напрямом здійснення експертиз навчальних програм є перевірка наявності мовного гендерного дисбалансу та дотримання принципу рівноправності статей через адекватне відображення в навчальному матеріалі досвіду і чоловіків, і жінок та заохочення їх до рівноправного співробітництва й взаємної поваги [44, с.304].

Окремо хочемо звернути увагу на досвід у сфері гендерного розвитку Сумського педагогічного університету ім. А.С. Макаренка. Сумський державний педагогічний університет ввійшов до п'яти вузів, у яких було підтримано створення кафедр з гендерних студій Програмою розвитку ООН в Україні (ПРООН) та Європейським Союзом. Мета, яку ставить перед собою кафедра соціальної педагогіки та гендерних студій є забезпечення системної роботи по впровадженню гендерних підходів у навчально-виховний процес вищих навчальних закладів як механізму формування гендерної рівності, зокрема професійна підготовка соціальних педагогів як фахівців - гарантів дотримання й захисту прав особистості в сучасному українському суспільстві. Наразі згідно сучасних міжнародних стандартів активізується діяльність освітніх та дослідницьких гендерних центрів і лабораторій, які діють при вищих навчальних закладах. Доречно звернутись в цьому зв'язку до діяльності Лабораторії гендерних досліджень СумДПУ як університетської структури, на багаторічний досвід роботи якої спирається у своїй діяльності кафедра соціальної педагогіки та гендерних студій, що розробляє інноваційну модель для забезпечення системної роботи по впровадженню гендерних підходів у навчально-виховний процес. Лабораторія гендерних досліджень СумДПУ ім. А.С. Макаренка була створена за рішенням Ради Університету (тоді ще СумДПІ) 30 листопада 1998 р. Спільна наукова діяльність членів Лабораторії, а саме наукові дослідження з гендерної проблематики, зокрема у сфері гендерної педагогіки, розробка методичної та навчальної літератури з гендерної проблематики для вищих навчальних закладів знайшли своє втілення в ряді публікацій Лабораторії, зокрема навчально-методичних посібниках «Гендерна освіта в вузі», «Гендерна політика в Україні», та участі у спільних доробках з провідними вченими України: «Теория и история феминизма», «Femina Postsovietica. Украинская женщина в переходный период: от социальных движений к политике», «Жіночі студії в Україні: Жінка в історії та сьогодні», «Хрестоматія навчальних програм з проблем гендерного розвитку», «Основи теорії гендеру», «Гендерні стратегії сталого розвитку України» тощо.

Луценко О,А. зазначає, що Лабораторія проводить регіональні та Всеукраїнські наукові конференції для студентів та аспірантів, організує та проводить методичні семінари для наукової спільноти та ВНЗ м. Суми та регіону, регулярно проводить міжвузівські гендерні круглі столи, студентські дебати з гендерної проблематики, інші заходи. На базі Лабораторії гендерних досліджень працює бібліотека, фонд якої включає біля 500 найменувань книг, брошур та журналів, має змістовну електронну базу даних.

Олена Анатоліївна звертає увагу на те, що інституціоналізація в системі підготовки майбутніх фахівців-педагогів дозволить об'єднати зусилля науковців, викладачів вищих навчальних закладів, вчителів-практиків з метою формування гендерної культури в студентської молоді. У зв'язку з цим планується подальша розробка гендерної педагогіки та психології як чинників розвитку людського потенціалу, організація гендерного виховання на засадах егалітаризму як втілення ідеї рівних прав і можливостей статей [48, с.83 ].

Гендерні стандарти - це сукупність загальноприйнятих норм, законів, нормативних актів, навчальних програм, курсів, які стосуються статусу жінок і чоловіків, норм їхньої поведінки, мотивів, учинків і характеру потреб. У свою чергу гендерні стандарти сучасної освіти характеризуються наявністю певних рекомендацій щодо вдосконалення гендерних підходів у навчальні програми підготовки вищої школи. При цьому постає важлива проблема: перевантаженість навчальних програм змістовими модулями за скорочення кількості виділених для їх вивчення кредитів. Можливо, саме тому так складно приєднати нову проблематику до навчальних планів, навчальних та робочих програм. Зважаючи на це, останнім часом визначено загальні рекомендації щодо вдосконалення гендерної складової вищої освіти:

· органічно включати гендерні аспекти до змісту нормативних та вибіркових навчальних курсів;

· долучити окремі теми гендерної проблематики до нормативних курсів соціально-гуманітарного циклу;

· увести гендерний компонент до контексту викладу окремих тем означених курсів;

· надати можливість студентам обирати спецкурси гендерного спрямування;

· розширити гендерну тематику наукової роботи студентів (навчальні проекти, доповіді, наукові статті, курсові та дипломні роботи);

· ураховувати гендерні особливості студентської аудиторії під час підготовки навчальних занять;

· унести гендерну проблематику до переліку виховних заходів вищої школи [44, с. 315].

Зауважимо, що першу авторську програму з жіночої проблематики (автор Л. Смоляр) Міністерство освіти України затвердило в 1993 році. Через десять років, у 2003р., було розроблено програму нового базового курсу «Основи теорії гендеру», в якій гендерний підхід було застосовано як комплексний та міждисциплінарний, що дозволяло гнучко трансформувати вказаний курс залежно від рівня акредитації, спеціалізації та профілю вищого навчального закладу. У 2004 році вийшов у світ навчальний посібник «Основи теорії гендеру» для вищих навчальних закладів (рекомендований Міністерством освіти і науки України)

Сьогодні в більшості українських вищих навчальних закладів гендерні курси мають статус авторських спецкурсів, розроблених і впроваджених викладачами-новаторами, то в деяких з них вони вже включені в обов`язковий стандарт навчального плану. В цьому контексті зазначимо, що зусиллями творчих працівників українських гендерних центрів було розроблено базовий курс „Основи теорії гендеру", а також „Гендерна педагогіка" (автор В. Кравець) і „Гендерна психологія" (для спеціальностей «Психологія», «Соціальна педагогіка» (Т. Говорун, О. Кікінежді), програми яких, було ухвалено та рекомендовано для впровадження в масову практику вищої педагогічної школи Міністерством освіти і науки України [12, с. 157-158].

Цікавими є думки О.Плахотник з приводу реалізації гендерних спецкурсів в Україні. Авторка характеризує їх через кількісні та якісні показники. Кількісний - проявляється у частоті викладання. За О.Плахотник гендерні спецкурси є як раз тими, що не входять до державного мінімального стандарту і як результат з'являються і одразу зникають через один-два семестри їх викладання. Тому вона зазначає про недостатність викладання таких курсів та їх низький кількісний показник. Якісний показник передбачається теоретичними та методологічними пріоритетами викладання даного курсу. Але, за Плахотник вони не є достатніми. На доведення цього вона провела опитування в університетах Харкова, Києва та Кіровограда з метою вивчення обізнаності студентів з питань гендерної проблематики. Як результат, авторка доходить висновку, що хоча в багатьох університетах гендерні спецкурси і викладаються, але результати опитування не є загалом успішними і говорять про низький ступінь обізнаності студентів з питань гендерної проблематики [60, с.157-160]. Тож можемо зробити висновок, що введення і реалізація гендерних спецкурсів в Україні потребує вдосконалення.

Що стосується впровадження гендерних стандартів, то необхідно звернути увагу на наявність критеріїв технології впровадження гендерної рівності у професійній діяльності соціального педагога.

На основі змісту, принципів та особливостей соціально-педагогічних технологій можемо виокремити такі критерії застосування технологічного підходу до впровадження гендерної рівності:

· концептуальність - теоретична готовність до впровадження гендерної рівності (ознайомлений з концепцією гендерної рівності як однією з провідних ідей у соціально-педагогічній діяльності; глибоке усвідомлення змісту поняття «гендерна рівність»; широкі уявлення щодо особливостей гендерної соціалізації та гендерних відносин у сучасному українському суспільстві; формування кола проблем, що можуть бути розв'язані у процесі соціально-педагогічної взаємодії);

· алгоритмічність (чітке визначення мети діяльності; розмежування роботи на теоретичний, методичний та процедурний етапи; наявність методичного інструментарію, форм і методів соціально-педагогічного впливу для кожного з виокремлених етапів);

· системність(усвідомлення взаємозв'язків та взаємовпливів соціальних об'єктів; логічність та цілісність роботи у напрямку впровадження гендерної рівності);

· комплексність (єдність цілей, завдань, змісту, методів і форм соціально-педагогічної взаємодії; вплив на свідомість, почуття та поведінку у сфері гендерних взаємин; єдність та координація діяльності інститутів, що діють у напрямку впровадження гендерної рівності);

· відтворюваність(можливість застосування проекту в іншому навчальному чи соціальному закладі, іншим спеціалістом);

· доступність (простота використання запропонованого проекту);

· результативність (забезпечення максимального ефекту при мінімальних затратах ресурсів).

Соціально-педагогічна технологія спрямована на вирішення проблеми складної пізнавальної задачі, протиріччя, що виникає у процесі взаємодії особистості та середовища, блокування захисту соціальних інтересів особистості, реалізації її потреб. Точне формулювання проблеми дозволяє здійснити пошук потрібної інформації, забезпечує вибір оптимального інструментарію соціально-педагогічного впливу, а отже, і ефективність діяльності. Складність, комплексність та багатоманітність нерозв'язаних протиріч у сфері гендерної соціалізації та гендерних взаємин являють собою проблемне поле для застосування соціально-педагогічної технології. До таких проблем належать: прояви гендерного насильства у сім'ї та молодіжному середовищі; вплив прихованого навчального плану на свідомість та поведінку молодої особистості; підвладність більшості вчителів патріархальним гендерним стереотипам; невисока обізнаність усіх учасників навчально-виховного процесу у сфері гендерної проблематики; відсутність комплексного методичного забезпечення для проведення просвітницької роботи у напрямку впровадження гендерної рівності тощо.

Визначення проблемного поля для запровадження технологічного підходу є основоположним для чіткої постановки мети діяльності соціального педагога у напрямку впровадження гендерної рівності - це насамперед проведення просвітницько-профілактичних заходів, спрямованих на зменшення тиску патріархальних стереотипів та підвищення рівня гендерної культури учнів, батьків, вчителів; діагностична та корекційна робота у ситуаціях гендерного насильства; вивчення ситуації гендерної соціалізації в окремому класі, сім'ї, індивідуальному випадку [17, с.12].

Помічено, що гендерний підхід як одна з умов надання соціально-педагогічної допомоги здебільшого втілений у роботі з підлітками та молоддю в напрямку статевого виховання і зводиться до профілактичної роботи щодо небажаних наслідків ранніх статевих зв'язків. Соціальні аспекти статевої поведінки, робота з учителями та батьками учнів у напрямку гендерної просвіти часто залишається поза увагою [18, с.34].

Фахівці стверджують, що серед труднощів, які найчастіше постають на шляху впровадження гендерної рівності, перше місце посідає відсутність достатньої кількості необхідної спеціальної літератури та методичних напрацювань щодо впровадження гендерного підходу у роботі з різними категоріями осіб, які потребують допомоги, невизначеність послідовності, методів та форм роботи.

На думку Гришак С.М., найбільш гострою виявилася проблема методичного забезпечення, що потребує розробки та вдосконалення. Той факт, що абсолютна більшість соціальних педагогів шкіл не мають фахової освіти, ускладнює розробку власних авторських методик, тому виникає необхідність створення повного пакета методичного забезпечення (діагностичного інструментарію, системи вправ, комплексів тренінгів, планів консультацій тощо). Високий інтерес до гендерної проблематики та доступне методичне забезпечення сприятимуть ефективності впровадження гендерної рівності у практичній діяльності соціального педагога [24, с.14].

Критерій відтворюваності потребує стандартизації та уніфікації діяльності, узагальнення існуючого досвіду з метою його поширення для інших фахівців. Результативність технології залежить від вищеперелічених критеріїв та особистісної готовності соціального педагога до діяльності у сфері реалізації ідеї гендерної рівності [24, с.15].

Особливе місце на сучасному етапі щодо гендерних стандартів посідає питання підготовки соціальних педагогів у даному напрямі. Впровадження принципів гендерної рівності в життєвий досвід та професійну підготовку соціальних педагогів набуває дедалі більшої актуальності в умовах реалізації проектів та програм гендерного напряму діяльності громадських організацій і благодійних фондів. Відтак соціальний працівник-педагог впливає на формування у клієнтів проектів зразків егалітарної поведінки, надає чіткі орієнтири молодому поколінню клієнтів, що вступають у самостійне життя, поглядів, які сприяють вирівнюванню можливостей у допуску чоловіків і жінок до основних ресурсів суспільства [17, с.12].

Саме тому особливого значення набуває проблема підготовки соціальних педагогів у нових реаліях діяльності - виконання своїх професійних обов'язків у межах соціальних проектів гендерного напряму діяльності громадських організацій і благодійних фондів. За допомогою впливу особистості соціального педагога відбувається трансформація і моделювання соціокультурних відносин усередині групи «соціальний педагог - батьки - діти» з погляду урахування ідей гендерного підходу в рамках різних напрямів соціальної роботи [18, c. 14].

За поглядами вчених (А. Алексюк, І. Кобиляцький, В. Сластьонін, Р. Хмелюк, О. Щербаков) підготовка педагога до організації навчально-виховного процесу в школі є ефективною, коли випускники спроможні оволодіти технологічною системою педагогічної діяльності, алгоритм реалізації якої має бути не лише педагогічно доцільним, а й науково вивіреним. Здобуття професійної педагогічної освіти, за В. Симоновим, має відбуватися не лише через засвоєння професійних знань, культурних норм шкільного життя, поданих у предметній формі, а й у вигляді професійних способів мислення. У зв'язку з цим перед ВНЗ постає задача формування гендерно-грамотного соціального педагога при організації роботи в соціальних проектах гендерного напряму діяльності. Зміни в підготовці соціальних педагогів потребують змін у сфері керування педагогічним процесом у вищій школі, що покликана виконати замовлення сучасного суспільства у вихованні нового соціально-культурного типу особистості майбутнього учителя [73, с.32].

Якщо говорити про ВНЗ, Кирилова К. зауважує, що необхідними є програми стимулювання студентів до підвищення своєї кваліфікації в питаннях гендерної проблематики. Саме вони і виступають одним із інноваційних підходів до фахової підготовки соціальних педагогів, що сприяє розширенню горизонтів і перспектив професійного вдосконалення фахівців соціальної сфери [31, с.216].

Підготовка спеціалістів соціальної сфери стала предметом наукового пошуку С.Гришак : «Практичний характер соціальної роботи обумовлює її значущість для здійснення принципів гендерної рівності в процесі реалізації професійної діяльності. Гендер і соціальна робота взаємопов'язані. При вирішенні будь-яких проблем спеціалісти соціальної сфери постійно стикаються з дискримінаційними практиками, де важливе місце посідає чинник статі, який посилює прояви соціальної несправедливості. В суспільстві постає нагальною потреба в практичному розгортанні соціальної роботи, що враховує необхідність боротьби з гендерною асиметрією в сфері зайнятості та на ринку праці, нерівному доступі до прийняття рішень, гендерними відмінностями в можливостях реалізації своїх прав. У значній мірі з цим стикаються спеціалісти соціальної сфери (соціальні педагоги, соціальні працівники), які, як правило, не мають відповідної професійної підготовки до цього виду діяльності. Впровадження гендерних підходів у підготовку майбутніх фахівців тільки-но починається» [24, с.7].

Одним із практичних напрямів дослідження навчальних програм стала гендерна експертиза. Ключовим напрямом здійснення експертиз навчальних програм є перевірка наявності гендерного дисбалансу та дотримання принципу рівноправності статей через адекватне відображення в навчальному матеріалі досвіду і чоловіків, і жінок та заохочення їх до рівноправного співробітництва й взаємної поваги [44, с. 305].

Таким чином, впровадження гендерних стандартів у сучасну освіту є вкрай необхідним завданням на сучасному етапі, оскільки гендерна збалансованість в українському суспільстві є одним із індикаторів його визнання як розвиненої держави, що стоїть перед європейським вибором. Зараз з одного боку впровадження гендерних стандартів ми можемо спостерігати в законодавчій базі та у змісті спецкурсів, які реалізуються у ВНЗ, але з іншого - інституалізація гендерної освіти в системі вищої школи є вкрай слабкою, накопичений досвід запровадження гендерних досліджень у викладання залишається неповним. Отже, гендерні стандарти потребують розширення, адже, сьогодні гендерна стратегія передбачає, що чоловіки і жінки не тільки повинні адаптуватися до змін, але й стати головними дієвими особами в сучасному суспільстві.

Впровадження гендерних стандартів у фахову соціально-педагогічну підготовку за даними аналізу також потребують переробки та доопрацювання. Адже, кількість навчальних курсів є недостатньою, а у деяких університетах їх взагалі немає. Але у свою чергу для спеціальності «соціальний педагог» це дуже важливо. Відсутність таких спецкурсів може призводити до появи некваліфікованих спеціалістів і як результат поширення гендерних стереотипів. Наявною є також і проблема методичного забезпечення (спеціальна література, методичні напрацювання), що потребує розробки, включення та вдосконалення гендерних стандартів у сфері фахової соціально-педагогічної підготовки.

Висновки до І розділу

Соціальний педагог - це спеціаліст соціальної сфери. Дана професія є досить актуальною на сучасному етапі. Сьогодні жодна розвинена держава не може обійтися без соціальних працівників. Адже, дані спеціалісти допомагають всім нужденним вирішувати проблеми, що виникають в їхньому повсякденному житті.

Шляхом вивчення літератури Арнольдова А.І., Бочарової В.Г., Галагузової М.А., Галузинського В.М., Євтух М.Б., Звєрєвої І.Д., Капської А., Мудри А.В. та інших, розглянувши зміст професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів, особливості гендерного підходу до вивчення педагогічних процесів ми можемо зробити такі висновки, що в Україні на сучасному етапі здійснюється розробка державних освітніх стандартів професійної освіти, розробляються освітньо-кваліфікаційні програми та освітньо-кваліфікаційні характеристики фахівців із соціальної роботи, документи навчально-методичного супроводу навчального процесу, але не є досконалими. Тому, особлива увага науковцями повинна приділятися саме питанням вдосконалення навчальних планів і програм підготовки фахівців із соціальної роботи з метою врахування гендерного підходу.

Важливе місце посідає впровадження гендерного підходу в освітній процес, у тому числі, в професійну підготовку майбутніх фахівців, який має ґрунтуватися на принципі рівноправності статей, утвердженні рівних можливостей жінок і чоловіків, їх взаємодії на партнерських засадах у різних сферах життєдіяльності. В освітній практиці гендерний підхід передбачає організацію досвіду рівноправного співробітництва осіб різної статі у навчально-виховному процесі із заохоченням видів діяльності, що відповідають дійсним інтересам і можливостям особистості, а не стереотипним вимогам до неї як представника певної статі.

Що стосується особливостей впровадження гендерних стандартів у сучасну освіту, то це документи освіти, які містять положення про гендерну рівність та гендерні спецкурси як в Україні, так і за кордоном. Особливу увагу привертає саме впровадження гендерних стандартів у фахову соціально-педагогічну підготовку. Адже, здобуття освіти має базуватися не лише на засвоєнні професійних знань, а й певних способів мислення, взаємовідносин, а особливо, коли це професія із групи «людина-людина».

Отож, впровадження гендерних стандартів до спеціальності «соціальний педагог» є важливим завданням. підготовки майбутніх спеціалістів у даному напрямі. Але, якщо проаналізувати впровадження принципів гендерної рівності в життєвий досвід та професійну підготовку соціальних педагогів, то він зараз набуває дедалі більшої актуальності, а саме в умовах реалізації проектів та програм гендерного напряму, хоча з іншого боку характерним є відсутність чи недостатність гендерних спецкурсів, недосконалість методичного забезпечення, що призводить,як правило, до негативних наслідків та зокрема формувань стереотипних уявлень.

Таким чином, гендерна складова в змісті освіти та професійній підготовці соціальних педагогів реалізується через зміст професійних програм, характеризується гендерним підходом в системі підготовки педагогічних кадрів та впровадженням гендерних стандартів у фахову соціально-педагогічну підготовку. Отже, на сучасному етапі гендерна складова є наявною в змісті освіти та професійній підготовці майбутніх соціальних педагогів, але все ж таки потребує вдосконалення та доопрацювання.

Розділ ІІ. Гендерний аналіз робочих навчальних програм системи фахової підготовки

2.1 Критерії оцінки ефективності робочих навчальних програм