Развитие театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы

Ещё К.Д. Ушинский отмечал, как важно педагогу наблюдать за детской игрой для определения общего и интеллектуального здоровья детей. Если ребёнок пассивен, не выражает интереса к играм, играет стереотипно и примитивно, то такой ребёнок требует особого внимания со стороны взрослого. Современные исследователи пишут, что игра может быть диагностическим средством психического состояния ребёнка, его личностного развития. Игра может выступать и методом коррекции недостатков, отставания в развитии. Действительно, наблюдение за игрой даёт педагогу массу информации, как об игре ребёнка, так и о нём самом. Это предоставляет пищу для размышления о направленности педагогического руководства детской творческой игрой [62].

Педагогическое руководство игровой деятельностью в наиболее общем плане касается следующего: а) воспитание у ребёнка основ общей культуры, б) приобщение детей к искусству театра, в) развития творческой активности и игровых умений детей.

Роль педагогического руководства в воспитании основ общей культуры состоит в том, чтобы воспитать у ребёнка потребности духовного свойства, которые выступают главной побудительной силой поведения личности, источником её активности, основанием всей сложной системы мотивации, составляющей ядро личности. Культурные потребности включают в себя потребности в художественно-эстетической деятельности, в освоении и созидании ценностей искусства, в расширении кругозора, потребности в творчестве. Этому способствуют привитие норм морали, нравственно-ценностная ориентация детей на высокохудожественные образы: в музыке, в изобразительном, хореографическом и театральном искусстве, в архитектуре, литературе, а так же привитие навыков общения и взаимодействия с партнёром в разного рода деятельности (игровой, трудовой, учебной и др.).

Культурные потребности в художественной деятельности проявляются и как потребности в театральном искусстве. В этом смысле педагогическое руководство состоит в приобщении детей к искусству театра через знакомство с самим театром и через высокохудожественные произведения. В дошкольном образовательном учреждении дошкольников знакомят с театром как храмом искусства: его устройством, театральными профессиями, театральными постановками. Дети с самого младшего возраста воспитываются как чуткие зрители, которые владеют навыками поведения в театре, знают внешние признаки театра:

- театр как культурное учреждение;

- специальное здание для постановки спектаклей;

- наличие рекламы (афиша, информация о спектаклях);

- внутренние помещения (фойе, гардероб, зрительный зал, буфет, гримерные, мастерские).

В образовательном процессе детского сада педагогический театр знакомит детей с серией постановок. Составляется программа выступлений детей и взрослых в спектаклях. В течение нескольких лет пребывания в детском саду ребенок воспринимает различные виды театра (кукольного и драматического), разнообразное содержание спектаклей, оригинальные сценические решения. Все это обогащает художественное восприятие, оно формируется как активный творческий процесс, в результате которого развивается образное мышление, воображение, проявляются художественные наклонности детей.

Развитие творческой активности и игровых умений детей происходит под непосредственным руководством педагога. Он побуждает детей к неформальному общению в игре, творческому воспроизведению текста, к использованию средств театральной выразительности: мимики, жеста, позы, движения, интонации [17]. Для этого воспитатель использует этюды, тренинги и упражнения, которые развивают навыки театрально-игровой деятельности. Этюды - это эмоционально-игровые ситуации, в которых ребенок по предложенной взрослым теме создает определенные художественные образы («Расцветает цветок», «Котята просыпаются»). Такие этюды можно назвать играми-этюдами, так как в них на первый план выступает игровая составляющая. Упражнения служат для оттачивания какого-либо навыка, но и здесь художественно-игровая задача выходит на первый план. Так, для тренировки движений рук воспитатель использует образные сравнения: «Маши руками, как бабочка крылышками; еще мягче, легче»

Целенаправленное, продуманное педагогом ознакомление детей с художественной литературой способствует развитию их творческих проявлений, самостоятельности их речевых действий, суждений. Большое значение в этом процессе имеет способ преподнесения чтение или рассказывание воспитателя.

Таким образом, театрализованная игра позволяет ребёнку вступить с миром в такие взаимоотношения, в которые он не может вступить самостоятельно из-за ограничений возраста и недостатка опыта, и именно взрослый вводит ребёнка в театрализовано-игровую деятельность. Развитие речи, воображения, расширение игрового опыта и дальнейшее развитие ребёнка в игре целиком зависит от воспитателя.

2. Работа по ознакомлению дошкольника с художественной литературой как средством развития театрализованной игры

Анализ психолого-педагогической литературы позволил установить, что театрализованная игра дошкольника способствует развитию психических процессов и различных качеств личности - самостоятельности, инициативности, эмоционального мира и воображения. Так же этот вид игры оказывает большое влияние и на развитие связной, грамотной, эмоциональной и богатой по содержанию речи детей.

В дошкольной практике существует немало средств, которые способствуют развитию детской театрализованной игре. Среди них на первом месте детская художественная литература.

Детская художественная литература, является одним из важнейших средств развития театрализованной игры, ведь благодаря всем известным жанрам художественной литературы ребёнок развивается эстетически, нравственно, эмоционально, развивается его речь, воображение, восприятие, что очень важно для театра.

Предметом данного исследования являются театрализованные игры, как сложный вид деятельности детей и воспитателей. Поэтому, постепенно расширяя фронт педагогических исследований детской игры в целом, а так же игры-драматизации, психологи и педагоги обращали внимание на необходимость более обоснованных методов руководства формирования игры. Особая роль здесь отводится педагогу.

Театрализованная игра позволяет ребёнку вступить с миром в такие взаимоотношения, в которые он не может вступить самостоятельно из-за ограничений возраста и недостатка опыта, и именно взрослый вводит ребёнка в театрализовано-игровую деятельность. Развитие речи, воображения, расширение игрового опыта и дальнейшее развитие ребёнка в игре целиком зависит от воспитателя.

Всё это вышесказанное определило проблему исследования, целью которой явилось разработать содержание педагогической деятельности, направленное на развитие театрализованной игры средствами художественной литературы.

В процессе исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить содержание исследовательской работы;

2. Разработать систему критериев для определения достижения эффективности исследовательской работы;

3. Способствовать развитию детей в процессе ознакомления с театрализованной деятельностью и знакомства с художественной литературой.

Для проверки гипотезы были проведены констатирующий и формирующий эксперименты. Исследование проводилось в период с ноября 2008 г. по май 2009 г. В ДОУ №31 г. Краснодара. В исследовании принимали участия 54 ребёнка в возрасте 5 - 6 лет.

2.1 Содержание, методика и результаты констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента было установить исходный уровень умений театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы, и определить степень освоения детьми содержания художественной литературы в соответствии с программными требованиями возраста. Эксперимент состоял из двух этапов. Целью первого этапа было пронаблюдать самостоятельность и способность детей к игре-драматизации.

В течение недели подгруппам детей предлагали инсценировать сказку «Колобок». Для разыгрывания было предложено 7 масок: бабка, дед, колобок, волк, медведь, заяц, лиса. Перед показом сказки, дети должны были вспомнить её содержание, рассказать.

В процессе проигрывания сказки дети действовали самостоятельно. На основе наблюдений фиксировали результаты, которые заносили в свободные протоколы. Результаты свидетельствовали о том, что у детей слабо развита театрализованная игра.

Игра была очень непродолжительна. Дети не умеют и не знают, как подготовиться к игре. Все компоненты игры они обсуждали в ходе игры-драматизации.

Для анализа развития игры-драматизации мы использовали характеристику трёх уровней развития игры.

Высокий. В игре дети проявляют инициативу. Выступают с предложениями по созданию игровой обстановки, обогащению сюжета, игровых ролей. Фантазируют. Активны в ролевых взаимодействиях и в ролевых диалогах.

Дети доброжелательны к сверстникам, проявляют интерес к замыслам других детей. Участвуют в игре как на ведущих, так и на других ролях. Объясняют, показывают игровые действия. Придумывают новые варианты игры, действуя по аналогии с известной и творчески.

Средний. Дети охотно участвуют в игре. Разворачивают различные сюжеты. Игрушки и предметы подбирают в соответствии с ролью. Участвуют в создании игровой обстановки. Называют свою роль и роли других участников игры. Действуют в принятой роли, пытаются передать не только систему действий, но и характер игрового персонажа. Проявляют настойчивость в достижении результата.

Низкий. Игра однообразна. В игровых ролях дети маловыразительны. Речевая активность снижена. Сосредоточены на однообразных действиях с игрушками. Ролевой репертуар беден. В совместной игре наблюдается неумение согласовывать игровое взаимодействие с общим игровым замыслом. Предложения других играющих по изменению сюжета принимают, но затрудняются соответственно изменить рисунок своей роли. Часто оставляли общую игру до её завершения. В игре с готовым содержанием упускают правила, увлекаясь процессом игры. Возможности саморегуляции с позиции игровых правил снижены.

На основании критериев театрализованной игры дошкольников и анализа результата наблюдений мы составили таблицу 1.

Таблица 1. Показатели развития театрализованной игры контрольной и экспериментальной группы детей на начало исследования

Группа	Кол-во детей	Уровни развития театрализованной игры
		высокий	средний	низкий
Экспериментальная	27	4	12	11
Контрольная	27	6	12	9

Анализ таблицы свидетельствует, что развитие театрализованной игры детей в экспериментальной и контрольной группах находится приблизительно на одном уровне и в обеих группах преобладает количество детей, имеющих показатели среднего и низкого уровней.

Это свидетельствует о необходимости изучения степени освоения детьми содержания произведений художественной литературы. С этой целью была проведена беседа, в процессе которой каждого ребёнка просили ответить на вопросы:

1. Любишь ли ты, когда тебе читают?

2. Что любишь слушать?

3. Какие произведения ты знаешь?

4. Какую сказку ты бы хотел рассказать Петрушке?

5. Знаешь ли ты какие-нибудь рассказы?

6. Какие стихи ты знаешь наизусть?

7. Расскажи пожалуйста стих, который тебе больше всех нравится?

Поведение детей в ходе беседы зафиксировано в протоколе №1.

Для того чтобы проанализировать, на сколько дети знакомы с произведениями художественной литературы, мы использовали характеристику трёх степеней освоения и ознакомления с художественной литературой. При разработке характеристик степеней ознакомления детей с художественной литературой мы опирались на программу воспитания и обучения в детском саду Н.Ф. Губановой.

Высокая - первая, характеризует полноценное знание и представление о произведениях. Ребёнок может назвать любимые сказки (от 15 и выше) и рассказы (от 10 и выше); может вспомнить рассказать 2 - 3 программных стихотворения(при необходимости следует напомнить ребёнку первые строчки), назвать не менее 10-ти.

Средняя. Ребёнок может назвать от 10 до 15 названий сказок, от 5 до 10 названий рассказов, рассказать 2 стихотворения, назвать от 5 до 10.

Низкая. Ребёнок предпочитает слушанию чтения другие занятия. Называет менее 10 названий сказок, до 5 рассказов, может рассказать 1 стихотворение и менее 5 названий стихотворений.

На основании характеристики степени ознакомления детей с художественной литературой и анализа результата беседы была составлена таблица 2.

Таблица 2. Результаты изучения степени ознакомления с художественной литературой детей экспериментальной и контрольной группы на начало эксперимента

Группа	Кол-во детей	Степени ознакомления и освоения детей с художественной литературой
		высокая	средняя	низкая
Экспериментальная	27	6	11	10
Контрольная	27	7	13	7

Анализ таблицы даёт возможность наглядно увидеть, что показатели ознакомления детей экспериментальной и контрольной группы с произведениями художественной литературы находятся приблизительно на оном уровне и в обеих группах достаточно преобладает количество детей, имеющих показатели низкой степени, что не соответствует требованиям программы детей данного возраста.

Результаты констатирующего эксперимента наглядно определили необходимость организации специальной работы по развитию театрализованной игры средствами художественной литературы.

2.2 Методы и приёмы знакомства детей с художественной литературой как средством развития театрализованной игры

театрализованный игра художественный литература

Цель формирующего эксперимента - определить содержание педагогической деятельности по развитию театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста в процессе использования художественной литературы.

Методика формирующего эксперимента представляла собой разработку стратегии и тактики педагогической деятельности по двум направлениям педагогической деятельности.

I. Знакомство детей с произведениями художественной литературы, которое включало следующие методы:

- чтение художественной литературы;

- беседы по содержанию литературных произведений;

- беседы о любимых сказках и их героях;

- заучивание стихотворений;

- рассказ детьми произведений по ролям;

- сочинение сказок с детьми

- беседы о способах выразительности;

- обеспечение одновременно подготовку текста к организации детьми игры;

- работа над этюдами.

II. Руководство театрализованными играми:

- подготовка декораций;

- изготовление элементов костюмов;

- формирование умений действовать в разных видах театров;

- формирование театрально-игрового опыта.

Мы подобрали наиболее красочную, интересную литературу. Большинство детей экспериментальной группы с удовольствием слушали чтение, задавали вопросы, сами подходили и предлагали почитать.

Эмоциональная передача текста педагогом способствовала тому, что всё большее число детей принимало участие в слушании произведений. Мастерство педагога в декламации очень значимо, потому что именно через разнообразные интонации у детей формируется представление об особенностях того или иного героя, дети живо представляют себе ситуацию, в которой развертывается то или иное действие, лучше понимают нравственные поступки героев и глубже переживают их. А это всё способствует полноценному восприятию произведения ребёнком, качественному запоминанию, побуждает его к рассуждениям, к оценке содержания, персонажей, их действий.

Для того чтобы подготовить ребёнка к восприятию произведения проводились различные предварительные беседы, в которых обращались к личному опыту каждого слушателя, вызывали в его памяти соответствующие ассоциации. В беседе, которая проводилась во время прогулки, на экскурсии, дети узнавали о фактах, явлениях, событиях положенных в основу сюжета произведения. Например, перед чтением стихотворения С. Есенина «Поёт зима - аукает…» воспитатель обращал внимание ребят на заснеженные ветви деревьев, на серые, мрачные облака, на сиротливо сидящих, озябших птичек.

Чтение произведения или рассказывание сказки всегда предварялось преамбулой к тексту. Была ли это загадка, краткое введение в содержание, присказка - всё это также способствовало формированию детского интереса и желания послушать произведение.

Кроме того, с детьми рассматривались иллюстрации, особенно те, которые передавали эмоциональное настроение героев. Дети живо реагировали на разнообразие портретов сказочных и других героев, отмечали, что внешнее разнообразие их портретов не может скрыть злобности мачехи, хитрости лисы, неуклюжести Михаила Потапыча или беззащитности зайчика.

Это свидетельствовало о чувственных переживаниях детей, которые не могли остаться равнодушными к богатству искусства, с которым они начали знакомиться.

Одним из методов ознакомления с произведениями искусства была беседа. Опорные вопросы педагога помогали детям понять основные средства выразительности, которыми пользовался автор. В одном случае сосредоточивали внимание на характерах героев, в другом - на приемах передачи настроения, в третьем - на композиционном построении, что, в свою очередь также помогало детям запоминать текст произведения.

В нашу задачу входило показать детям разнообразие характеров, красоту передачи речевых оттенков, четкость композиционного строя, поскольку одним из условий педагогической тактики и является - учить детей видеть красоту, а, значит, помочь увидеть её, ведь при чтении, в процессе бесед можно наблюдать всё богатство особенностей содержания, которые детям необходимо было передавать в дальнейшем. В процессе бесед со всеми детьми, мы опирались, прежде всего, на активных, впечатлительных и более внимательных детей. Их умение увидеть и «сотворить» произведение оказывало большое влияние на остальных детей.

В последующем в процессе бесед предлагали детям выразить свои впечатления об услышанном словами, напоминали, что дети знают произведение и могут высказывать свои впечатления о поступках, поведении и речи героев. Дети с удовольствием принимали участие в создании словесного портрета героев, о которых слушали произведение, и рассказывали о своих впечатлениях, которые возникали у них в процессе чтения или рассказывания.

После проведения таких занятий убеждались, что дети действительно имеют стойкий интерес к художественным произведениям и, если они сталкивались с затруднениями в составлении характеристики или в выражении эмоционального отношения к герою сразу после знакомства, то это относили к процессу творческой переработки содержания, который проявляется не сразу. При поддержке и помощи педагога трудности исчезали или становились меньше. Мы постоянно убеждались в том, что, если работа ведется регулярно, то трудностей становится меньше, деятельность становится интереснее, желание детей играть возрастает.

Беседуя о героях художественной литературы, мы задавали детям вопросы: «Каких героев они знают?»; «Какие герои им нравятся, какие нет и почему?». Дети с удовольствием перечисляли героев, которых они знают. Называли тех, кто нравится и кто не нравится, но многих детей этот вопрос ввел в небольшое замешательство, а ответить, на вопрос «Почему они предпочитают именно этого героя?» смогли немногие.

Это говорит не только о том, что этой работе мало уделялось внимания, но и о том, что у детей небольшой словарный запас, так как некоторые просто не смогли сформулировать свои мысли. Были в экспериментальной группе и несколько человек, которые перечисляли многих героев, давали им характеристики, передавали голосом образ и даже приводили отрывки из произведений.

В процессе эксперимента мы рассказывали детям сказки, героями которых были одни и те же персонажи и рассматривали с ними иллюстрации к этим произведениям. Например, сказки, в которых герои - лебеди, добрые и злые. Детям была рассказаны русская народная сказка «Гуси-лебеди», сказки Г. Х. Андерсена «Гадкий утенок» и «Об Элизе», рассмотрели и прочитали басню И. Крылова «Лебедь, рак и щука».

Во всех этих произведениях одними из главных героев являются лебеди, но насколько они разные. Объясняли и вместе осуждали или одобряли разные образы: в сказках «Гуси-лебеди» и «Гадкий утенок» они злые и высокомерные, в сказке «Об Элизе» они добрые, свободные и любящие свою сестру. В басне «Лебедь, рак и щука» лебедь тоже описывается как свободная птица, стремящаяся в небо и не соглашающаяся жить по чьим-то указаниям. Подводили детей к пониманию того, что все лебеди во всех сказках разные и с разным настроением, также как и люди, ведь сказка учит на своих героях.

Детям было предложено передать образ того лебедя, который им больше понравился и запомнился.

Что очень радует, так это то, что большинство детей передавали образы, в основном, добрых лебедей и девочку Элизу, а Андрей Г. показал образ Гадкого утенка и красивого лебедя, в которого он потом превратился, и сказал, что он маленький был красивый, пушистый, желтый.

По басне Аня Л. Показала образы и рака, и щуки, и лебедя, что вызвало смех детей и желание повторить образы всех героев.

В беседах дети с удовольствием перечисляли свои любимые сказки, говорили, какие герои им больше всего нравятся, кого они могут и хотят изобразить голосом и мимикой. Лишь некоторые дошкольники затруднялись в передаче каких-либо образов.

Называя литературных и сказочных героев, некоторые дети затруднялись объяснить, почему им нравится тот или иной герой. Причину таких затруднений мы видели в неполноценном знании произведения.

Также выявилась такая тенденция, что многие сказки и сказочных героев дети знают не из книг, а из мультиков, и эти герои не всегда наделены яркими образами и множеством положительных качеств.

Это опять говорит о том, что ни в детском саду, ни дома дети не получают ту образность сказок и художественных произведений, которую они бы получили непосредственно из книг, а не из телевизора.

Кроме сказок и коротких рассказов мы предлагали к изображению детям и поэтические произведения, которые предварительно разучивали с детьми. Как оказалось, некоторые дети вообще не любят стихотворения, и на вопрос: «какие стихотворения вы знаете?» - затруднялись ответить. Другая часть дошкольников рассказывали стихотворения, некоторые сбивались, путались.

Для начала мы прочитали с детьми несколько стихотворений, выбрали несколько наиболее понравившихся. При заучивании, некоторые дети, забыв настоящие слова, заканчивали строки собственным сочинением, но, к сожалению, несколько ребят были малоактивны.

Для лучшего запоминания мы дополняли процесс заучивания иллюстрациями к стихотворениям, подкрепляли художественными произведениями, помогали детям лучше представить образ, описываемый в данном стихотворении. Через некоторое время дети уже без трудностей рассказывали стихотворения, с удовольствием разучивали новые и изображали героев. Особенно детям нравилось изображать героев таких произведений, в которых образ был четко представлен и связан с детскими недостатками. Например, вся группа с удовольствием передавала образ девочки Ревы А. Барто, упрямого Фомы, трусливого ребенка из стихов С.Михалкова, бабушки Федоры и Мойдодыра и др. героев из поэтических сказок К.И. Чуковского.

Мы дали детям образец сочинения сказок и предложили попробовать детям то же самое. У многих это вызвало большие затруднения. Лишь единицы попытались что-то придумать, тогда мы решили облегчить им эту задачу. Мы давали начало сказки, а затем задавали наводящие вопросы, так с их помощью мы вместе с детьми придумывали сказку, но это было очень сложно, так как активными было всего два ребенка, а остальных нужно было постоянно заинтересовывать и задавать по несколько наводящих вопросов, чтобы натолкнуть их на возможное продолжение и заключение сказки.

Такая реакция детей оправдана тем, что с ними практически не велась подобная работа, но уже после нескольких занятий интерес к этому виду деятельности возрос, и дети уже без помощи сочиняли небольшие сказки, как коллективные, так и собственные.

Мотивация такой работы с нашей стороны заключалась в том, что дети, сочиняющие коротенькие и простенькие сказки об одном герое, могут передавать его образ более искусно, поскольку они его создали сами.

Сочинять сказки и передавать образы своих героев детям стало чрезвычайно интересно, и они с удовольствием учились сочинительству. У одних это получалось лучше, у других несколько хуже, но удовольствие получали все.

На следующем этапе эксперимента мы перешли к рассказыванию сказок детьми по ролям. Мы предлагали рассказать сказку, называли ее и давали детям свободу в определении ролей.

Почти все дети с удовольствием согласились участвовать в этом задании. Сказка была выбрана, по желанию детей, и с тем же условием распределены роли. Детям периодически приходилось подсказывать интонации голоса, показывать высоту тона, мимики, пантомимики, но они быстро сориентировались и отлично рассказали-разыграли сказку.

Параллельно с обучением детей разыгрыванию сказок и других художественных произведений проводили беседы о способах речевой и мимической выразительности. В процессе первой беседы были дети, которые не могли ничего сказать о средствах выразительной передачи действий, жестов, мимики и интонации героев, несколько детей частично поддерживали беседу, и только немногие дети назвали несколько способов выразительности.

Таким образом, беседы пришлось перестроить в другие методы знакомства детей со средствами выразительности. Это были рассказы с показом передачи образов героев произведений, наблюдения за поведением животных и людей в разных ситуациях, игры, заключающие в себе мимические и пантомимические действия, мимические этюды и т.д.

Вся описанная работа представляла собой подготовительный этап к театрализации знакомых разученных детьми произведений. Эта работа проходила по инициативе и под руководством взрослых.

Формы театрально-игровой деятельности разнообразны: кукольный театр во всех его видах, инсценировки сказок, рассказов, стихов. Все они по-своему интересны. Мы поняли, что надо постепенно вовлекать детей в театрально-игровую деятельность, обучая их способам художественно-образной выразительности, развивая ознакомление с произведениями художественной литературы. Были намечены следующие пути для решения этой задачи: проводить все задания в указанной последовательности и систематически включать их в занятия по родному языку.

Если знакомство с художественной литературой предлагалось детям на занятиях по родному языку, то знакомство детей с формами театрализованных игр проходило вне занятий. Задания были представлены в виде циклов. В основе каждого из них лежал какой-нибудь один способ выразительности образа в такой последовательности: на развитие интонации, на развитие мимики, на развитие, жеста, позы и походки. В каждое задание включалось не более двух примеров на один из способов выразительности, так как потом продолжалось обычное занятие.

Большой интерес детей к играм на темы литературных произведений и играм-драматизациям объяснялся тем, что их привлекало изображение в играх героев, смелых и искренних, мужественных и отважных, сильных и добрых. Отдельные персонажи литературных произведений начали появляться уже в самостоятельных играх детей, однако они не могли раскрыть их в полноценной игре.

По мере развития самостоятельности у детей появлялись всё новые и новые замыслы театрализованных игр, толчком для развёртывания которых являются сказки, рассказы, истории, вызвавшие своими яркими образами и интересными сюжетами желание играть. К этому возрасту, как правило, дети переиграли в инсценировках немало ролей. Показывая преимущество той или иной роли, воспитатель призывал их меняться ролями, чтобы попробовать себя в другом амплуа, научиться по разному истолковывать один и тот же образ. Привычка действовать в роли только по показу воспитателя, склонность к стандартному поведению рождают шаблонность мышления. Обмен ролями предоставлял шанс почувствовать себя другим и в этой «оболочке» осваивать новые роли, подбирая средства выразительности, характерные для данного образа, - интонацию, жесты, позу.

Работа с детьми по театрализованной деятельности проводилась каждую пятницу во второй половине дня, но постановка спектаклей для родителей осуществлялась один раз в две недели - по пятницам, а так же могла быть приурочена к определённым праздникам. Вместе с тем одной из основных задач, стоящих перед педагогическим коллективом, являлось не только сохранение заинтересованного отношения родителей к театрализованной деятельности, но и вовлечение их в решение новых задач, связанных с работой ребёнка над ролью, изготовлением костюмов, декораций и т. п.

Известно, что в театрализованной деятельности важная роль принадлежит музыке. К участию в музыкальном оформлении спектаклей музыкальный руководитель детского сада подходил творчески предоставляя возможность для творческой импровизации, для поиска новых нестандартных решений.

Всем детям предоставляли равные возможности для участия в инсценировке, а значит, что дети должны были действовать в одинаковых или равных ролях.

Нам известно, что дети старшего дошкольного вполне готовы к регуляции своего поведения, поэтому работа с ними строилась в два этапа.

Первый этап предполагал подготовку к спектаклю и включал знакомства детей с его содержанием, изготовление костюмов, кукол и атрибутов, работу над ролью. По времени проведение этого этапа рассчитано было на целую неделю (от пятницы одной недели до пятницы следующей).

Второй этап состоял из непосредственной подготовки к проведению самого спектакля и выступлению на сцене.

На первом этапе работы педагог:

- заинтересовывал детей содержанием произведения, которое было использовано для инсценировки, и выразительно исполнял его или предлагал детям самим сочинить спектакль для своего выступления;

- интересовался, понравилось ли детям произведение или нет. Получив положительную оценку, педагог предлагал разыграть его в ролях перед родителями и повторно выразительно читал его детям. Если дети сами придумывали содержание, предлагал каждому из них выбрать для себя роль.

Работа над ролью с детьми этого возраста строилась таким образом:

- педагог кратко, но достаточно убедительно давал художественное описание того места, где происходило действие инсценировки, и вновь выразительно читал произведение, привлекая детей к проговариванию отдельных строк, которые им запомнились;

- анализировал события, которые описаны в произведении. Формировал у детей интерес к ним, веру в реальность происходящего и желание участвовать в этом, приняв на себя определенную роль;

- после распределения и принятия ролей педагог побуждал детей к фантазированию по поводу внешнего вида действующих лиц, их поведения, отношения к другим персонажам и т. п. При этом характеристики могли быть представлены значительно шире тех событий, которые входят в инсценировку. Обсуждение заканчивалось выразительным чтением инсценировки педагогом с участием детей;

- подводил детей к тому, что каждый образ, в котором им предстоит действовать, должен был неповторимым («Какой твой щенок - веселый или грустный, как он выглядит? А как ты сумеешь показать зрителям, что у него хорошее или плохое настроение?» и т. п.). По мере необходимости воспитатель предоставлял в распоряжение детей необходимые материалы для художественного воплощения сценического образа. Так, например, каждый ребенок раскрашивал заготовку шапочки щенка так, как он себе его представляет.

По окончании работы дети примеряли изготовленные атрибуты и действовали в них.

Воспитатель приобщал детей к театральной культуре, т.е. знакомил с назначением театра, историей его возникновения в России, устройством здания театра, деятельностью людей, работающих в театре, яркими представлениями данной профессии, видами и жанрами театрального искусства (драматический, музыкальный, кукольный), театр зверей, клоунада и др.

Для того чтобы вовлечь детей в театрализованную деятельность мы использовали игру-драматизацию «Как листовички выбрали для себя домики». Реквизитом этой игры являлись домики с крышами из листьев, шапочки, венки, короны из листьев деревьев. Воспитатель обращал внимание детей на домики для листовичков, которые дети сделали сами. Выражал сожаление по поводу того, что родители детей не видели эти домики и ничего не знают о маленьком народце, который живёт под деревьями в лесах, парках и садах.

Постепенно мы подводили детей к мысли о том, что о жизни листовичков можно рассказать много интересного со сцены нашего театра. Затем педагог выражал сожаление о том, что писатели, поэты ничего о них не знают, поэтому не придумали об этом ни сказок ни стихотворений. Если ребята хотят показать своим родителям инсценировку про листовичков, они должны сами придумать для неё содержание.

Нам было известно, что в этом возрасте ребёнок мог сам решать какую роль ему выбрать, поэтому после того, как все дети выразили желание участвовать в спектакле, мы предложили каждому ребёнку выбрать для себя роль, которую он хотел бы исполнять.

Как правило, желание поиграть в героев понравившегося им произведения возникало у самих детей, если же игра не возникала, мы выступали её инициаторами.

Затем мы предложили каждому ребёнку выбрать для себя лист с того дерева, который соответствовал его роли и продумать для себя костюм.

Вначале дети решили вопрос относительно общего колорита. Так как в спектакле рассказывалось о жизни листовичков летом, то листья на костюмах были разных оттенков зелёного цвета.

При изготовлении шапочек, кокошников и других атрибутов мы поясняли детям, что в театральном костюме не целесообразно стремиться к передаче реальной величины листа. Природа театра такова, что требует определённой меры условности. Так, например, если маленькие в натуральную величину листья берёзы прикрепить к одежде, то зрители их не заметят, а если продумать их расположение так, чтобы имитировать тонкость и воздушность ветвей, то это будет выглядеть значительно выразительнее. Кроме того, мы объяснили детям, что работу по изготовлению костюма, они могли осуществлять на протяжении длительного времени. В течении все последующей недели вместе с родителями они придумывали интересные детали, декоративные элементы. Родители проявляли интерес к этой стороне деятельности своих детей. Мы разъяснили родителям значение их заинтересованного участия в художественном развитии ребенка и привели этому соответствующие доказательства. Так, например, в результате проведения специальных исследований психологи установили, что индивидуальные симпатии мамы и папы оказывают существенное влияние на ребенка-дошкольника. При этом быстрее всего развивается то, что больше нравится матери и что ею приветствуется. Для работы с детьми от родителей не требовались специальные знания, умения и навыки. Главное - это удовлетворить желание ребенка, разделить его чувства, впечатления, знания с любящим сердцем родителей.

Мы объяснили родителям, что именно в этом возрасте детям особенно нравится учиться, принимать советы, рекомендации и, не сомневаясь и не критикуя, осваивать многие истины. Пройдет еще немного времени, и ребята будут воспринимать в штыки любой совет, рекомендацию. В том случае, если в старшем дошкольном возрасте на основе привлекательной для них театрализованной деятельности между детьми и родителями возникнет взаимопонимание, оно сохранится на долгие годы и во многом облегчит трудности школьной жизни и подросткового периода. Вот почему следовало убедить родителей не упустить этот шанс. Они обязательно должны были обсуждать со своим ребенком предстоящий спектакль, совершенствовать движения, отрабатывать интонации, доделывать костюм.

После обсуждения особенностей костюма мы перешли к обсуждению характеров своих героев.

Воспитатель объяснил детям, что у героев, которых они выбрали, как и у людей могут быть совершенно разные характеры. Есть добрые, а есть - злые. Среди них много весёлых человечков, но попадаются тихони и молчуны и т. п. Мы предложили каждому ребёнку рассказать о характере его героя. В основном все дети хотели быть либо добрыми, либо злыми, что говорило о недостаточной работе педагога в этом направлении.

Определившись с характерами, воспитатель вместе с детьми решили, как будут проявляться особенности характера каждого героя в его поведении и движениях.

От характеристики движений каждой подгруппы педагог переходил к характеристике речи персонажей.

Работа осуществлялась также по подгруппам. Вначале воспитатель, в зависимости от образа и характера героя, предлагал каждому ребенку выбрать соответствующую интонацию, а затем, так же как и при выработке движений, подводил детей к обобщенным представлениям о характере речи данного образа в целом.

По окончании работы над выразительностью речи проводилась репетиция спектакля. Педагог хвалил детей, а затем советовал им, как можно продолжить работу над выразительностью создаваемого образа или управлением куклой.

Нам было известно, что в этом возрасте происходит углубление театрально-игрового опыта за счёт освоения разных видов игры-драматизации: дети становились более активными и самостоятельными в выборе содержания игры. Детям наравне с образно-игровыми этюдами, играми-импровизациями стали доступны самостоятельные постановки спектаклей, в том числе на основе «коллажа» из нескольких литературных произведений. Например, «Путешествие по сказкам А.С. Пушкина», «Новые приключения героев сказок Ш. Перро» и пр.

Следующим этапом нашей работы было научить детей использовать разные виды театров в своей игре: театр марионеток, кукольный, теневой театр.

Для начала нужно было кукол, которых сделали дети на занятиях по художественному труду превратить в актёров. Педагог рассказывал детям о том, что существует такой театр, как театр марионеток и актёры в нём не люди, а куклы на ниточках.

В качестве сцены для театра марионеток мы использовали пол, который в зависимости от изображаемых в спектакле событий покрывали тканью соответствующего цвета.

Для детей-артистов стулья ставились полукругом, близко друг к другу. Колени и ноги детей до пола закрывались большим полотном ткани, благодаря чему маленькие куклы-марионетки хорошо были видны зрителям. После того, как ребята проявляли интерес к показу спектакля, мы проводили традиционную работу, предусмотренную нашей методикой:

- от изобразительного образа дети переходили к выбору характера своего героя; давали ему кличку;

- с помощью нити учились управлять движениями своего героя в зависимости от его характера;

- отрабатывали интонацию.

Содержание спектакля могло быть самым простым.

Например, спектакль «Сообразительные осьминожки». Вначале воспитатель рассказал всем присутствующим об осьминогах.

Затем познакомил их с одним из обитателей морского дна, который появился на сцене театра марионеток. Закончился этот спектакль интересной историей.

Во время репетиции очень важно было следить за тем, чтобы дети действовали последовательно, организованно и сохранялся простейший принцип управления куклой-марионеткой: если кукла говорит, она двигается.

Некоторые дети поначалу терялись при управлении куклой-марионеткой, но через несколько репетиций уже чётко могли управлять ею.

Для того, что бы познакомить детей с произведениями художественной литературы мы использовали кукольный театр. Он вовлекал детей сюжетно-игровую ситуацию, учил внимательно смотреть и слушать сказку. Таким образом, педагог приобщал детей к русским народным традициям и радовал детей.

Воспитатель спрашивал хотят ли дети пойти в кукольный театр. На стену вешалась афиша, которая сообщала о том, что состоится представление. Дети с удовольствием соглашались, воспитатель раздавал билеты на спектакль и приводил детей к ширме, украшенной в народном стиле. Затем исполнялись сказки, исполнителями которых были куклы бибабо.

Следующим этапом нашей работы был показ теневого театра. Показ спектакля осуществлялся взрослыми - родителями, педагогами, музыкальным руководителем - как сюрприз, подарок детям. Листы с силуэтами вначале наклеивались на картон, а затем вырезались таким образом, чтобы остался кусочек картона в виде подставки, за который во время спектакля держались фигурки.

Зрители усаживались по другую сторону экрана в темноте и смотрели тени движущихся силуэтов. Это было яркое зрелище, потому что силуэты сразу получали свою жизнь на экране не только оттого, что они движутся.

Вырезанные силуэты мы вели за подставки по нижней планке. Водили плавно и медленно, без толчков, качаний и дрожания, т. к. характер движения уже был намечен в рисунке.

Спектакль показывали два педагога, потому что фигуры на экране движутся с двух сторон. Репетиции они проводили несколько раз, чтобы при показе не медлить и не переговариваться.

До начала показа спектакля мы рассказывали детям об истории театра теней. Затем приступали к показу.

Формирование театрально-игрового опыта у детей проявлялось постепенно, по мере ознакомления их с различными видами театра, а так же участия детей в различных театральных постановках.

Мы усложняли тексты для постановок. Их отличали более глубокий, нравственный смысл и скрытый подтекст, в том числе юмористический. В театрализованной игре мы стали использовать русские народные сказки - басни о животных «Лиса и журавль», «Заяц и ёж», произведения Л. Толстого, И. Крылова, Н. Носова

Для игры выбирали произведения с занимательно развивающимся сюжетом. В нем должно было быть несколько сквозных героев наряду с героями эпизодическими, активно участвующими в происходящих событиях. Яркая, точная, конкретная характеристика их служила основанием для создания образа. Необходимо было и наличие диалогов.

Выбрав произведение для игры драматизации, педагог несколько раз читала его детям, рассматривала с ними иллюстрации и беседовала о прочитанном. Для углубления понимания произведения дети пересказывали прочитанное. Иногда использовали пересказ описываемого события от лица того или иного героя.

Например: игра-драматизация по сказке «Кочеток и курочка». Воспитатель предлагал детям вспомнить знают ли они сказку, в которой рассказывается про орешину. Дети вспоминали русскую народную сказку «Кочеток и курочка», которую они смотрели в театре картинок. При помощи вопросов выяснялось, как дети помнят ход сказочного сюжета: «Кто жил в деревне?», «За что рассердился на курочку кочеток?», «Почему орешня кочетку штаны разорвала?» и т.д.

Очевидно, что вопрос о глубине сценического перевоплощения в широком плане этого понятия не мог стоять перед детьми шестого года жизни. Но знания и представления об окружающей действительности позволяли ему создать в своем воображении образ того персонажа, роль которого ему предстояло исполнить.

Мы активно использовали организацию театрально-игровой деятельности, которая способствует художественному воспитанию, эстетическому развитию ребенка в детском саду, так как обогащает детей новыми впечатлениями, закрепляет их знания, полученные ранее, активизирует, развивает инициативу, речь, художественный вкус.

В течение недели педагог постоянно интересовал творческим поиском детей («А что вам удалось придумать нового, интересного для своей роли? Что будет нести твой герой? А как бы выглядел твой смелый заяц, если бы он повстречал медведя?» и т. п.).

После того как зрители-родители занимали свои места, педагог просил внимания и торжественно объявлял о начале спектакля. Для того чтобы возникло соответствующее настроение, мы использовали живые звуки музыкальных инструментов (колокольчика, металлофона, дудочки и т. п.) или включали звукозапись.

Затем педагог называл произведение с указанием автора или говорил о том, что этот спектакль придумали сами дети, а затем торжественно представлял действующих лиц, называя каждого ребенка.

Кратко, но достаточно убедительно, используя образные выражения, воспитатель рассказывал о том месте, где происходило действие инсценировки, и давал описание внешности и характеров действующих лиц.

Настроив зрителей и актеров на активное восприятие, педагог давал детям сигнал, возвещающий о начале спектакля.

По ходу спектакля недопустимо было одергивать детей, делать им всякого рода замечания, указания, корректировать их действия. На сцене и вокруг нее царила обстановка, располагающая к преодолению сценического волнения и побуждающая юных актеров к передаче неповторимости каждого образа. Но маленькому ребенку было очень трудно, преодолев волнение, даже просто выйти на сцену. Поэтому, независимо от того, как он там действовал, ребенок получал награду.

Наградой для детей оставалось, как и ранее, торжественное представление педагогом каждого ребенка зрителям индивидуально как главного действующего лица данного спектакля. Поэтому по-прежнему важнейшей частью методики работы с детьми являлась заключительная часть спектакля. Воспитатель говорил: «В нашем спектакле роли исполняли замечательные, заслуженные артисты нашей группы: Олечка Михнева,... », и родители награждали каждого исполнителя бурными аплодисментами.

Каждый раз по окончании спектакля педагог спрашивал зрителей о том, не хотели бы они еще раз, на бис, посмотреть этот спектакль. Дети с огромным удовольствием его повторяли. А родители были щедрыми и доставляли удовольствие ребятишкам.

В зависимости от желания и интереса детей к театрализованной деятельности с конца декабря или в начале января мы могли каждую пятницу играть две и даже три инсценировки. Начинали с новой, а для того чтобы дети могли органично перейти к уже знакомым им образам, мы больше внимания уделяли описанию обстановки и настроения героев.

По окончании каждого спектакля весь реквизит и декорации сохранялся и используется детьми в процессе свободной самостоятельной деятельности.

Подготовка к игре захватывала всю группу. На каждую роль выбиралось несколько исполнителей, остальные дети принимали участие в изготовлении костюмов и различных атрибутов для игры. Дети с удовольствием участвовали в подготовке к предстоящему спектаклю: старательно рисовали приглашения, участвовали в коллективном оформлении афиш и т.д.

Во многих играх-драматизациях необходима была роль ведущего. Первое время эту роль брал на себя воспитатель, а затем передавал её детям.

Показывая преимущество той или иной роли, воспитатель призывал детей меняться ролями, чтобы те попробовали себя в другом амплуа, научились по разному истолковывать один и тот же образ.

Дети с удовольствием участвовали в постановке театров, благодаря уже проведённой работе, быстро входили в образы, фразы, поведения героев по-своему. Это свидетельствовало о появлении умений театрализованно играть.

Игра нередко принимала форму театрализованного представления для детей своей и других групп. Дополнительно к ней возникала своеобразная сюжетно-ролевая игра: на спектакль в кассе продавались билеты, контролёры усаживали зрителей, в буфете посетителям предлагали мороженое и т.д.

2.3 Результаты исследования

Целью контрольного эксперимента было установить уровень развития театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы и проследить динамику достижения детей экспериментальной группы в развитии театрализованной игры средствами художественной литературы.

Контрольный эксперимент состоял из двух задач: наблюдение детей в процессе театрализованной игры и проследить динамику достижения детей экспериментальной группы в развитии театрализованной игры в процессе исследования.

В течение недели подгруппам детей предлагали инсценировать понравившийся отрывок из сказки «Дюймовочка». Перед показом сказки, дети должны были вспомнить наиболее понравившийся отрывок, рассказать, действовать самостоятельно. Результаты наблюдений показали, что развитие театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста соответствует программным требованиям этого возраста.

Дети охотно участвовали в игре, проявляли инициативу. Вступали с предложениями по созданию игровой обстановки, обогащению сюжета игровых ролей, фантазировали. Были активны в ролевых взаимодействиях и в ролевых диалогах.

К замыслам других детей проявляли интерес, были доброжелательны. Участвовали в игре как на ведущих так и на других ролях. Объясняли, показывали игровые действия. Придумывали новые варианты игры, действуя по аналогии с известной и творчески. Игрушки и предметы подбирали в соответствии с ролью. Участвовали в создании игровой обстановки, называли свою роль и роли других участников игры. Действовали в принятой роли, пытались передать не только систему действий, но и характер игрового персонажа. Проявляли настойчивость в проявлении результата.

На основании критериев театрализованной игры дошкольников старшего возраста, указанных в констатирующем эксперименте и анализа была составлена таблица 3.

Таблица 3. Показатели развития театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы на момент проведения контрольного эксперимента

Группа	Кол-во детей	Уровни развития театрализованной игры
		высокий	средний	низкий
Экспериментальная	27	10	14	3
Контрольная	27	9	11	7

Анализ таблицы свидетельствует, что показатели развития театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе значительно повысились, чего нельзя сказать об умениях театрализованной игры детей контрольной группы. В экспериментальной группе отчётливо видны изменения у детей с низким уровнем развития театрализованной игры, тогда когда в контрольной группе число детей с низким уровнем практически не изменилось.

Для того чтобы проследить динамику достижения детей экспериментальной группы в развитии театрализованной игры средствами художественной литературы была составлена таблица 4.

Таблица 4. Результаты изучения динамики достижений детей экспериментальной группы в развитии театрализованной игры по окончании исследования

Вид эксперимента	Кол-во детей	Уровень развития театрализованной игры
		высокий	средний	низкий
Констатирующий	27	4	12	11
Контрольный	27	10	14	3

Анализ таблицы даёт возможность наглядно увидеть, что результаты изучения достижений детей экспериментальной группы в развитии театрализованной игры по окончании исследования контрольного эксперимента значительно улучшились, что свидетельствует об эффективности нашей работы.

Заключение

Изучение психолого-педагогической литературы по вопросам развития театрализованной игры детей старшего возраста позволило определить, что театрализованная игра способствует развитию всех психических процессов, различных качеств личности и развитию грамотной эмоциональной речи детей.

Детская художественная литература, является одним из важнейших средств развития театрализованной игры. Благодаря всем известным жанрам художественной литературы ребёнок развивается эмоционально, развивается его речь, воображение, восприятие, что очень значимо в развитии театрализованной деятельности.

Исследование позволило установить, что развитие театрализованной игры средствами художественной литературы у детей 6-го года жизни не может происходить бессистемно, на основе предоставления детям только свободы действий. Главная роль здесь принадлежит педагогу. Театрализованная игра может развиваться в определённых педагогических условиях, которые в нашем исследовании представлены системой педагогических действий, в которую вошли: