Театрально-игровая деятельность как средство развития понимания литературных произведений дошкольниками

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В современном обществе резко повысился социальный престиж интеллекта и научного знания. С этим связано стремление, дать знания, научить детей читать, писать и считать, а не способность чувствовать, думать и творить. Педагогическая установка в первую очередь на развитие мышления превращает эмоционально-духовную сущность ребёнка во вторичную ценность.

Современные дети знают гораздо больше, чем их сверстники 10-15 лет назад, они быстрее решают логические задачи, но они значительно реже восхищаются и удивляются, возмущаются и сопереживают, всё чаще они проявляют равнодушие и черствость, их интересы ограничены, а игры однообразны.

Детская книга рассматривается как средство не только умственного но и нравственного и эстетического воспитания. Детский поэт И. Токмакова называет детскую литературу первоосновой воспитания. По словам В. А. Сухомлинского, «чтение книг -- тропинка, по которой умелый, умный, думающий воспитатель находит путь к сердцу ребенка». Художественная литература формирует нравственные чувства и оценки, нормы нравственного поведения, воспитывает эстетическое восприятие.

Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом -- силой воздействия художественного образа. Чтобы полностью реализовать воспитательные возможности литературы, необходимо знать психологические особенности восприятия и понимания этого вида искусства дошкольниками.

Восприятие литературных произведений, понимание его содержания и средств художественной выразительности рассматривалось в разных аспектах психологами и лингвистами (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М. Арнаудов, П.М. Якобсон, О.И. Никифорова, Д.Н. Овсянико-Куликовский, М.М. Бахтин).

По данным ряда исследований, процесс восприятия произведений искусства требует определенного творчества (Д.Н. Овсянико-Куликовский), он связан с активной ответной позицией воспринимающего (М.М. Бахтин), пониманием логики изложения поступков героев художественного произведения (П.Я. Гальперин). Художественное восприятие должно быть «думающим» (П.М. Якобсон): оно включает осознание идейного содержания, эстетическую оценку литературного текста и последующий эмоциональный отклик (О.И. Никифорова).

Отсюда следует важный для нашего исследования вывод, что восприятие ребенком сложного комплекса семантической информации, идей, настроений, которые несет в себе художественное произведение, зависит от многих причин - общего развития личности ребенка, его ориентировки в окружающей жизни, речевого воспитания, сформированности художественных способностей.

К старшему дошкольному возрасту у детей развивается осмысленное восприятие художественного образа литературных произведений. При этом очень важную роль играет правильное донесение до ребенка содержания произведения, средств художественной выразительности, обращение к эмоциональной жизни ребенка. В связи с этими значимым становится задача: найти такую деятельность, которая поможет процессу восприятия дошкольниками художественной литературы. Такой деятельностью может стать театрально-игровая.

В педагогических исследованиях (Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, Н.А. Ветлугина) показано, что театрализованная деятельность представляет синтез восприятия литературного текста и ролевой игры. Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры.

Настоящая творческая игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Ведь текст произведения как канва, в которую дети сами вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутренний мир

Все это наводит на мысль о том, что полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, какой герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения.

Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы. Вместе с тем ныне в дошкольных учреждениях развивающий потенциал театрально-игровой деятельности используется недостаточно.

Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить эффективность использования театрализованной деятельности в развитии понимания художественного произведения старшими дошкольниками.

Объект исследования: театрально-игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования: развитие понимания литературных произведений дошкольниками средствами театрально-игровой деятельности.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что ознакомление дошкольников с произведениями литературы вводит ребенка в мир художественных образов, понимание которых углубляется в театрально -игровой деятельности при соблюдении следующих условий:

- систематического использования театрализованных игр в образовательном процессе;

- педагогом разработан пошаговый алгоритм работы над художественным произведением;

- в подготовительном к игровой деятельности периоде используются разнообразные приемы: беседа, предварительное проигрывание роли, «построение пирамиды», «барометр настроения» и др.

-воспитатель участвует в играх-драматизациях дошкольников.

В соответствии с целью и гипотезой нами определены задачи исследования.

1. Определить роль художественной литературы в воспитании чувств и развитии детей дошкольного возраста.

2. Выявить особенности восприятия литературных произведений дошкольниками.

3. Дать характеристику театрально-игровой деятельности дошкольников и определить ее значение в развитии понимания литературного произведения дошкольниками.

4. Экспериментально проверить влияние театрально-игровой деятельности на процесс развития понимания художественного произведения старшими дошкольниками.

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение театрально-игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), количественный и качественный анализ полученных данных.

Структура квалификационной работы отражает логику, содержание и результат исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Экспериментальная база исследования: МБДОУ №57, г.Оренбург, подготовительная группа



Глава1.Теоретические аспекты проблемы развития понимания литературных произведений дошкольниками средствами театрализованной деятельности

1.1 Роль художественной литературы в воспитании чувств и развитии детей дошкольного возраста

Художественная литература - одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни.

Л.И. Беленькая справедливо замечает, что дети еще не принимают непосредственного участия во многих видах деятельности, формирующих личность, и поэтому художественная литература как своеобразная форма познания действительности играет в жизни ребенка особенно важную роль[5].

Художественная литература способствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью[15].

В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций - от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох.

Н. С. Карпинская также считала, что художественная книга дает прекрасные образцы литературного языка[13]. В рассказах дети познают лаконизм и точность языка; в стихах -- музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; в сказках -- меткость, выразительность. Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.

На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений.

Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка. Е. А. Флерина отмечала, что литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок[30]. Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил маленький ребенок практически осваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой.

Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у дошкольников. У ребят расширяются конкретные представления об отношении к товарищам. Это помощь друг другу в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности. Дошкольники знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной готовности человека, получают представление о чувстве справедливости, скромности, а так же об отрицательных чертах характера - несправедливости, грубости и жадности.

Воспитательное воздействие книги на ребенка проявляется и как сила примера, но оно никогда не сказывается сразу на поведении, поступках читателя; это воздействие гораздо более сложно и опосредованною действительностью. «Искусство, - писал психолог Л.С. Выготский, - никогда прямо не поражает из себя того или иного практического действия, оно только приготавливает организм к этому действию» [7].

Приобщение дошкольника к классике художественной литературы формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его интерес к литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способность маленького читателя как свою жизнь проживать на множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам.

Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетического и нравственного переживания обогащает и духовно развивает личность ребенка.

Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных произведений являются прекрасным материалом для формирования и развития у дошкольника речевых навыков, главным из которых является навык чтения и рассказывания.

При ознакомлении с книгой отчетливо выступает связь речевого и эстетического развития, язык усваивается в его эстетической функции. Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературных произведений.

Таким образом, художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности дошкольников. Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом -- силой воздействия художественного образа. Чтобы полностью реализовать воспитательные возможности литературы, необходимо знать психологические особенности восприятия и понимания этого вида искусства дошкольниками.

1.2 Особенности восприятия литературных произведений дошкольниками

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. В трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. В. Запорожца, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, Н. С. Карпинской, Л. М. Гурович и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста.

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному.

Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А.Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.

Л.Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием[22]. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена.

Эстетика и психология рассматривают восприятие литературы как сложный творческий процесс. «Эстетическое восприятие действительности представляет собой сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые мотивы» (А. В. Запорожец). Литературное произведение обращается одновременно и к чувству, и к мысли читателя, помогая ему освоить богатый духовный опыт человечества.

Е. А. Флерина называла характерной чертой восприятия художественного произведения детьми единство «чувствующего» и «мыслящего» [30].

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях.

О. И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе -- работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание.

Интерес к книге у ребенка появляется рано. Вначале ему интересно перелистывать странички, слушать чтение взрослого, рассматривать иллюстрации. С появлением интереса к картинке начинает возникать интерес к тексту. Как показывают исследования, при соответствующей работе уже на третьем году жизни ребенка можно вызвать у него интерес к судьбе героя повествования, заставить малыша следить за ходом события и переживать новые для него чувства.

Как уже говорилось выше, одной из особенностей восприятия литературного произведения детьми является сопереживание героям. Восприятие носит чрезвычайно активный характер. Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует, борется с его врагами. На спектаклях кукольного театра дети иногда вмешиваются в события, пытаются помочь герою, хором подсказывают персонажам, чего делать не надо.

Е. А. Флерина отмечала и такую особенность, как наивность детского восприятия: дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив (малыши не хотят, чтобы даже глупого мышонка съела кошка) [30].

Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л. М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии: от двух до пяти лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным[8].

Кратко остановимся на возрастных особенностях восприятия. Для детей младшего дошкольного возраста характерны: зависимость понимания текста от личного опыта ребенка; установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом; в центре внимания главный персонаж, дети чаще всего не понимают его переживаний и мотивов поступков; эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.

В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.

По словам К. И. Чуковского, начинается новая стадия литературного развития ребенка, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. Эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героя. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

В исследованиях отмечается, что у ребенка 4 -- 5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. В возрасте 6 -- 7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован.

Психологи считают, что дошкольники проявляю два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения -эмоционально-образный - представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй - интеллектуально-оценочный - зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Согласно исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для младших дошкольников и старших дошкольников. Младшие дошкольники не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: « страшно», «смешно»; читатель шести - восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Старшие дошкольники уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих детей достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У дошкольников, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, дошкольники могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремиться для себя логически уяснить читаемое.

Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей характерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не способности детей выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один - два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом.

При специальных вопросов педагога могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания. При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3. Уровень «героя»

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах педагога они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень «идеи».

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Итак, умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста и может формироваться с помощью разных видов деятельности.

1.3 Характеристика театрально-игровой деятельности

Театральное искусство своим игровым началом постоянно влечет к себе ребенка. Оно с детства является для каждого ребенка не только самым привлекательным, но и немного таинственным, завораживающим. Приобщение к театру детей дошкольного возраста связано в основном со спектаклями. Наиболее целесообразной формой работы в этом направлении считается театрализованная деятельность.

Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения[12].

С умственным развитием тесно связано выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят малыша перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается речь, ее грамматический строй.

Можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Это - конкретный, зримый результат. Но не менее важно, театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события. «В процессе этого сопереживания, - как отмечал психолог и педагог, академик В. М. Теплов (1896-1965),- создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые».

Таким образом, театрализованная деятельность - важнейшее средство развития у детей эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя не его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место», - утверждал Б. М. Теплов.

Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, но и выражает свое собственное отношение к добру и злу[27]. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей.

Известный композитор Д. Б. Кабалевский в книге «Воспитание ума и сердца» так писал о значении искусства для детей: «Оставляя неизгладимое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы дает нам уроки не только красоты, но и уроки морали и нравственности. И чем богаче и содержательнее эти уроки, тем легче и успешнее идет развитие духовного мира детей. Качество и количество этих уроков в первую очередь зависят от родителей и от воспитателей детских садов. Как правило, маленькие дети активно относятся к тому, что вызывает их интерес».

Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемы ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа[18]. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость. Таким образом, театрализованные занятия помогают всесторонне развивать ребенка.

Театрализованную деятельность в дошкольном детстве называют театрально-игровой. Театрально-игровая деятельность - творческий, синтетический вид деятельности, направленный на воссоздание и освоение общественного опыта с помощью обыгрывания сюжета (литературного произведения или фантастических ситуаций, фрагментов детской жизни), требующий достижения цели, нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха, установления доброжелательных отношений.

Театрально-игровая деятельность как синтетический (обобщенный) вид деятельности объединяет деятельность художественно-речевую (сочинение текста, его передачу, отработку дикции и т.д.), изобразительную (оформление костюмов, декораций, кукол), музыкальную (исполнение песен, танцев, игра на музыкальных инструментах и т.д.) и игровую. Театрально-игровая деятельность будет игровой в той мере, в какой дети смогут свободно, самостоятельно, в собственной интерпретации передать взаимодействие и отношения героев даже в буквальном воспроизведении детьми сказки, стихотворения[31].

Театрально-игровая деятельность, воплощая в себе отношение к окружающему, социальной действительности, имеет свои мотивы. Потребность - главный мотивационный фактор. Деятельность детей мотивизирована личной заинтересованностью, коммуникативными потребностями и носит целенаправленный характер. Цели игровой деятельности детей могут касаться игровых действий, ролевых позиций, могут быть связаны с разыгрыванием сюжета, с процессом игровой задачи. Целью педагогов в театрально-игровой деятельности является развитие творческих и личностных качеств детей, их волевой, эмоциональной, когнитивной сферы, эстетического развития. После того как цель поставлена, анализируется ситуация, в которой предстоит действовать, и выбираются средства достижения цели, намечается последовательность будущих действий.

Средства - это все, с помощью чего осуществляется деятельность (слово, образ, орудие, приспособления и т.д.). Средствами театрально-игровой деятельности являются:

· пространство, в котором протекают все игровые действия;

· язык, который продиктован сюжетом (текст художественного произведения, сочинение текста, его передача, понятийность, речевой словарь);

· аксессуары, атрибуты, костюмы, игровые жесты, исполнение песен, пританцовывание, мимика и т.д.

Процессом в театрально-игровой деятельности являются игровые действия, побуждаемые мотивом деятельности и соотносимые с целью деятельности, т.е. сама театрализованная игра. Основными структурными компонентами театрализованной игры как процесса являются: сюжет, содержание, роли, воображаемая ситуация, правила, игровые действия[22].

В связи с тем что в театрализованных играх сюжет, содержание, игровые действия обусловлены сюжетом и содержанием произведения, ребенку необходимо понять ход событий, образы героев произведения, их поведение и представить персонажи со всеми их характерными особенностями, какими они даны в литературном произведении. Важным структурным компонентом игры является роль, которую выполняет ребенок. Роль может быть соотнесена с человеком и животным, явлением природы, их воображаемыми действиями, поступками, отношениями. Ребенок, входя в образ, становится тем, кому подражает, т.е. играет роль. Но дошкольник не просто разыгрывает роль, благодаря воображению он живет в образе и верит в его правдивость.

Театрализованная игра предполагает создание воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация в игре - это то, что создано воображением и фантазией ребенка. Она позволяет ребенку стать в новое положение, активизировать свои духовные силы. Для этого чтобы игра удалась, необходимо соблюдать правила, определяющие и регулирующие взаимоотношения играющих. Они придают игре организованность, устойчивость. В процессе игры включены различные игровые действия.

Процесс развертывания игрового действия в игре изначально содержит эмоциональный личностно-значимый компонент, проявляющийся в особом отношении ребенка к игровому образу. Если же таковой отсутствует, то ребенок просто не может войти в игровое состояние, и роль будет выполняться чисто механически, без переживания чувств героя. В конкретных действиях игры, связанных с выполнением роли по сценарию, ребенку приходится отражать разнообразные стороны жизни, которые он вне роли мог бы и не заметить. Принимая на себя ту или иную роль, ребенок действует так, как она того требует.

Несмотря на то, что игровые действия обусловлены содержанием произведения, в нем не дается конкретных рекомендаций, как эти действия выполнять. Ребенок подходит к выполнению задания творчески, т. е. Он не просто повторяет действие, а выбирает для себя наиболее удачный, по его мнению, вариант, внося в действие свои впечатления об окружающей действительности. Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень театрально-игровой деятельности.

Характерными особенностями театрально-игровой деятельности являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей. Их можно разделить на две основные группы: драматизации и режиссерские (каждая из них, в свою очередь, подразделяется на несколько видов).

В играх-драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами драматизации являются: игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги с пальчиками на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки с куклами би-ба-бо [4].

Пальчиковый театр лучше использовать тогда, когда надо одновременно показать несколько персонажей благодаря пальчиковым атрибутам. Это могут быть сказки «Репка», «Гуси-лебеди» и др. Куклы би-ба-бо обычно действуют на ширме, за которой скрывается водящий. Куклу надевают на пальцы руки, движения ее головы, рук, туловища осуществляются с помощью движений пальцев, кисти рук. Импровизация -- разыгрывание темы, сюжета без предварительной подготовки. Дети сами разыгрывают темы с помощью мимики, интонации и других средств. Готовый сюжет ведет за собой игру.

В режиссерской игре «артистами являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как «сценарист и режиссер», управляет «артистами». «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д. Общим для них всех является наличие зрителей. Кроме того, они представляют собой «рубежный» вид деятельности, тесно связанный с литературным и художественным творчествам. Театрализованную игру (особенно игру-драматизацию) характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям. Ее можно рассматривать как разновидность художественной деятельности, а значит, развитие театрализованной деятельности целесообразно осуществлять в контексте художественной деятельности. Генезис становления последней раскрыт Н.А. Ветлугиной. С ее точки зрения, художественная деятельность состоит из трех этапов: восприятия, исполнения и творчества.

Итак, система работы по развитию театрализованной деятельности делится на три этапа:

· художественное восприятие литературных и фольклорных произведений;

· освоение специальных умений для становления основных («актер», «режиссер») и дополнительных позиций («сценарист», «оформитель», «костюмер»);

· самостоятельная творческая деятельность.

Педагогическая задача усложняется синтетической природой театрализованной деятельности, в которой восприятие, мышление, воображение, речь выступают в тесной взаимосвязи друг с другом и проявляются в разных видах детской активности (речевая, двигательная, музыкальная и пр.). Значит, театрализованная деятельность интегративна, причем активность и творчество проявляются в трех аспектах.

1. Во-первых, в создании драматического содержания, т.е. в интерпретации, переосмыслении заданного литературным текстом сюжета или сочинении вариативного либо собственного сюжета.

2. Во-вторых, в исполнении собственного замысла, т.е. в умении адекватно воплощать художественный образ с помощью разных средств выразительности: интонации, мимики, пантомимики, движения, напева.

3. В-третьих, в оформлении спектакля - в создании (подбор, изготовление, нестандартное использование) декораций, костюмов, музыкального сопровождения, афиш, программок. Из-за этих особенностей театрализованной деятельности по отношению к ней чаще используется термин «театрально-игровая деятельность». Театрально-игровая деятельность детей рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах:

· как разновидность художественной деятельности;

· как творческая сюжетная игра(игра-драматизация), бытующая в самостоятельном игровом опыте ребенка.

Таковы исходные теоретические положения. Раскроем теперь специфику целей, задач и содержания работы воспитателя с детьми разных возрастных групп.

театральный игровой литература дошкольник



1.4 Влияние театрально-игровой деятельности на понимание дошкольниками литературных произведений

Театрально-игровая деятельность может оказывать эффективное влияние на понимание дошкольниками литературных произведений, если осуществляется педагогически грамотное руководство деятельностью детей.

Не следует специально разучивать текст произведения. Прекрасный язык, увлекательный сюжет, повторы в тексте, динамика развития действия все это способствует быстрому ее усвоению. Воспитатель несколько раз читает его детям, рассматривает с ними иллюстрации, беседует о прочитанном. Для углубления понимания произведения дети пересказывают прочитанное. Если позволяет содержание, то следует провести рисование или лепку на данную тему[10].

Во время анализа художественного произведения параллельно решаются очень важные речевые и умственные задачи. Дети анализируют содержание сказки, как наиболее динамичный и выразительный жанр, дающий простор детскому воображению. Содержание сказки, ее структуру, выразительные средства раскрывается через вопросы: о чем рассказывается в начале сказки, с какой присказки она начинается, какие события раскрываются в сказке, встречаются ли повторения, чем заканчивается сказка, есть ли концовка, каковы сказочные обороты и выражения, какие самые красивые места. Затем можно остановиться на характеристике образов: как представляете себе кота, дайте ему описание, покажите, как он играет на гусельках, как поет свою песенку, изобразите, как хитрая лиса подкрадывается к окошку и т.д.

Рекомендуется использовать и пересказ описываемого события от лица того или иного героя. Как правило, желание поиграть в героев понравившегося произведения возникает у самих детей. Играя, ребенок непосредственно выражает свои чувства в слове, жесте, мимике, интонации.

В игре-драматизации не надо показывать ребенку те или иные выразительные приемы. Большое значение в развитии игры-драматизации в усвоении характерных черт образов и отражении их в роли, имеет интерес к ней самого педагога, его умение пользоваться средствами художественной выразительности, при чтении или рассказывании. Правильный ритм, разнообразные интонации, паузы, некоторые жесты оживляют образы, делают их близкими и понятными детям, возбуждают у них желание играть. Отбор выразительных средств и приемов должен опираться на понимание детьми сущности образов и идей произведения. Воспитатель использует вопросы, советы, повторное чтение произведения, беседы с детьми о проведенной игре и таким образом помогает добиться наибольшей выразительности в изображении героев.

Желательно, чтобы до игры-драматизации в группе уже прошли кукольный спектакль и после него игры-беседы детей с персонажами. В спектаклях, поставленных в группе впервые, принимает участие и взрослый. Воспитатель может незаметно направить игру в нужное русло, включая в сказочные ситуации моменты из жизни детей, но не нарушая тем самым общего развития сюжета игры[10].

Работа над подготовкой к игре-драматизации не ограничивается только этой работой. Параллельно происходит развитие творчества и театрализованного творчества на занятиях по обучению рассказыванию, а также специальная работа по обучению кукловождению. Ознакомление детей с техникой кукловождения может начинаться с обучения вождению объемных кукол настольного театра, затем плоскостных игрушек. У детей закрепляется умение водить игрушку по столу, говорить за нее. Детям предлагают для обыгрывания песенки, рифмовки, отрывки из сказок. Дети должны уметь двигать фигурки в зависимости от текста, сопровождать речь соответствующими движениями куклы. Объем текста постепенно увеличивается. Затем можно ввести пальчиковый театр. Здесь особое внимание обращается на технику вождения куклы, выразительность речи, взаимосвязь слов и движений. Используется театр петрушки, би-ба-бо, марионетки. После этого дети могут выполнить задания творческого характера, действовать самостоятельно. В игре-драматизации одновременно могут участвовать несколько человек, и педагог должен сделать так, чтобы все дети поочередно были ее участниками. Воспитатель может принимать участие в сговоре и подготовке игры. На основе содержания игры распределяются роли, отбирается речевой материал. Декорации и костюмы должны быть очень простыми и выразительными. Лучше, если воспитатель будет готовить костюмы и декорации вместе с детьми. Доля участия педагога в этом процессе зависит от возраста и опыта участников игры.

После того как костюмы и декорации готовы, подбираются исполнители, причем воспитатель разъясняет детям, что они смогут сыграть эту сказку несколько раз и поэтому в ней будет участвовать несколько человек. Самый ответственный момент в этом распределении -- подбор артистов для исполнения противоположных ролей.

К распределению ролей некоторые авторы подходят по-разному. Так, Л.П. Стрелкова считает, что роль положительного персонажа желательно предоставить ребенку с низким уровнем социальных эмоций, а роль отрицательного героя предложить дошкольнику, отличающемуся нравственным поведением[26]. Надо иметь в виду, что от отрицательной роли такой ребенок может отказаться, тогда воспитатель либо вызывает «добровольцев» на эту роль, либо берет ее сам (особенно в первых играх-драматизациях, когда у детей еще нет соответствующих навыков).

Автор отмечает, что дети по-разному относятся к проигрыванию отрицательной роли: одни из них стараются ближе к тексту воспроизвести речь и действия отрицательного персонажа, при этом явно чувствуется формальное исполнение роли, в которой не затрагивается эмоциональная сфера ребенка; есть дошкольники, которые категорически отказываются играть «плохих» персонажей и могут очень обидеться, если им предложить подобную роль[26]. В этом случае взрослый не должен настаивать, можно предложить такому ребенку роль второстепенного персонажа нейтрального или положительного характера. Но есть небольшая группа детей, которые с нескрываемым удовольствием, очень эмоционально проигрывают роль отрицательного персонажа. Воспитатель здесь должен особенно внимательно наблюдать за тем, не вносит ли ребенок в роль свое личное эмоционально-нравственное отношение к таким сказочным моментам, которые являются по существу аналогами соответствующих жизненных ситуаций.

Отметив пристрастное отношение к отрицательной роли, воспитатель должен, пользуясь косвенными методами руководства игрой (например, выступая в качестве одного из персонажей игры-драматизации), постараться показать всем детям жестокость поступков отрицательного героя, а также выявить эмоциональное отношение к этой роли ее исполнителя. Здесь особенно важны отклики зрителей, их эмоциональная оценка действий персонажа и особенностей игры «артиста».

Артемова JI.B. считает, что дошкольники не смогут достичь нужного уровня выразительности, передать черты злых, хитрых, жадных персонажей[4]. Их исполнение может и не вызвать отвращения к аморальному, а наоборот, побудить к подражанию. Не всегда находятся желающие играть отрицательный персонаж, а иногда бывает и так, что стремление ребенка активно участвовать в игре толкает его к исполнению любой, даже отрицательной роли. Поэтому автор рекомендует исполнять отрицательные роли воспитателю при помощи различных кукол. Надо позаботиться, чтобы у них была отталкивающая внешность, вызвать негативную характеристику интонацией. Иногда можно творчески изменять концовку произведения, особенно, если она трагична. Дети при их активном участии могут перевоспитать отрицательных героев.

Для распределения ролей учитывают интересы, желания детей, иногда применяют считалку. Тут необходимо некоторое влияние воспитателя: надо вызвать дружелюбное отношение к робким, чтобы остальные дети не утомлялись от ожидания, можно организовать несколько одновременно играющих групп, чередовать роли зрителей и исполнителей.

Возможно и так организовать игру. Несколько исполнителей на каждую роль, остальные дети принимают участие в изготовлении костюмов и различных атрибутов для игры[1].

Во многих играх-драматизациях необходима роль ведущего. Первое время эту роль берет на себя воспитатель, а затем передает ее детям. Рассмотрим по возрастным группам, какими методическими приемами может пользоваться воспитатель в руководстве игрой-драматизацией.

Младшая группа. Дети 2--3 лет. Организовать занятия таким образом, чтобы детям не приходилось самим воспроизводить текст. Текст читает педагог, а дети исполняют определенное действие. Читать стихи лучше 2--3 раза, это способствует повышению звуковой сосредоточенности детей и последующему возникновению самостоятельных игр. Рекомендуется использовать потешки «Кошкин дом», «Привяжу я козлика». Чтобы дать повод для возникновения самостоятельной игры, можно дать детям игрушки. Это будет своеобразный настольный театр сначала при участии воспитательницы, а потом самостоятельно.

Дети младшей группы с увлеченностью перевоплощаются в собак, кошек и других знакомых им животных, однако развить и обыграть сюжет не могут. Дети только подражают животным, копируя их внешне, не раскрывая особенности поведения. Поэтому важно научить детей некоторым способам игровых действий по образцу. Используется прием: показ взрослого, например, как машут крыльями маленькие птенчики, как они летают, как неуклюже ходят медвежата. Можно разыгрывать сценки из детского быта, с куклой, или медвежонком, организуются игры на темы литературных произведений «Игрушки» А.Барто, «Котик и козлик» В. Жуковского. Можно также проводить игры, носящие характер упражнений: двум детям предлагается выбрать себе по любой игрушке, всем вместе придумать небольшой сюжет и затем обыграть его. Например, «Грустный зайчик и веселая лягушка», они встретились на прогулке, зайчик ел морковку, а лягушка ловила маленьких мух. Зайчик был очень грустный, потому что он все время боялся кого-то: вдруг выбежит лиса из леса, или прибежит волк. Лягушка была смелой и никого не боялась, она была в хорошем настроении и прыгала.

Развивая аналогичные сюжеты, можно использовать игрушки, мелкий строительный материал, привлекать детей к имитации движений зверей.

Используется метод чтения художественной литературы: «Маша обедает» С. Капутикян, «Мой мишка» 3. Александровой, «Курочка ряба» и др. Рассматриваются иллюстрации с детьми, диафильмы. Беседа с детьми о поступках героев. Показ движений, упражнения с одним ребенком или подгруппой. Создаются различные ситуации для детей с целью реализации роли. Игра «Паровоз». Воспитатель, разделив детей на группы -- лягушата, медвежата, зайчата, предлагает им попутешествовать. Дав гудок, паровоз отправляется в лес. Воспитатель дает словесное описание картины, которую должен представить каждый ребенок:

-- Ребята, мы сейчас едем по густому лесу. Какие здесь высокие деревья! Смотрите, мы приближаемся к поляне. Какая большая поляна, а на ней растет сладкая малина. Ну-ка, сердитые неуклюжие медвежата, выходите из вагона.

Медленно выходят медвежата из вагона, они сердиты, потому что не знают, какая вкусная малина их ждет. Дошли до кустов, где растут ягоды, и стали их пробовать.

-- Смотрите, медвежата повеселели, наверное, им очень понравилась малина. Посмотрите на медвежонка Свету, она гладит себя по животику. Ах, какая вкусная малина! Воспитатель поощряет и тех детей, которые наиболее интересно выступили в своей роли. Затем подводит итог: «Все медвежата у нас разные, один веселый, другой сердитый. Но все они неуклюжие».

Паровоз дает гудок и едет дальше. Во время путешествия дети увидят и хитрых лягушек-квакушек на болоте, и зайчиков на капустном поле. Воспитатель показывает, какими разнообразными могут быть интонация, мимика, жесты, походка, поза, движения.