Театрально-игровая деятельность как средство развития понимания литературных произведений дошкольниками

Средняя группа. Продолжать учить сочетать в роли движение и слово, развивать чувство партнерства. Усложнение рассмотренных выше методов и приемов. Например, в игре «Паровоз» можно разыграть пантомиму 2--4 действующих лица. Приемы: предложить детям вести рассказ от первого лица, сопровождая слова движениями, представить себя кем-нибудь, рассказать о себе. Например, «Я -- хитрая пушистая лиса. Посмотрите, какая я красивая, какой у меня хвост, какие ушки». Использование настольного театра. Рекомендуется использовать следующие произведения: «Перчатки» С. Маршака, «Где мой пальчик?» Н. Саконской, потешку «Кисонька-мурысенька», «Колобок», «Лиса, заяц и петух». Рекомендуется менять состав участников, совместное изготовление атрибутов, рассматривание иллюстраций книги. Сначала проводится драматизация отрывков произведения, если в нем есть повторы («Лиса, заяц и петух»), затем игра-драматизация всей сказки.

Старшая группа. Учить детей самостоятельно находить способы образной выразительности, развивать чувство партнерства. Проводятся специальные экскурсии, прогулки, наблюдения за окружающим. Учить детей присматриваться к поведению животных, особенности поведения людей, их интонации, движения. Для развития воображения предлагаются детям разные задания, например, «Представьте себе море, песчаный берег. Мы все лежим на теплом песке, загораем. У нас хорошее настроение. Поболтали ногами, опустили их. Разгребли теплый песок руками» и т.д. Использовать мимические этюды -- один ребенок рассказывает, другой показывает с помощью мимики и жеста то, о чем говорится. Предложить изобразить несколько персонажей сразу: «Щенок лежит на коврике, сладко спит. Вот он проснулся, потянулся, зевнул, посмотрел по сторонам, побежал на улицу, там встретил кошку и т.д.». Можно использовать упражнения с воображаемыми предметами типа: «Представь себе мяч, возьми его».

Для развития воображения можно использовать и такой прием: показать какого-либо персонажа в движении сначала без слов, потом со словами, а все должны отгадать, кто это был.

Или: показать, как делают зарядку Шустрик и Лежебока. Представить, как просят игрушку зайка, лиса, волк. Изобразить, как обращается к колобку заяц (волк). Представить в разных ситуациях: если он голодный, сытый, злой и т.д. Подключать детей к придумыванию оформления сказок. Отражение сюжетов сказок в изобразительной деятельности.

Подготовительная группа. Для лучшего понимания литературного произведения рекомендуется использовать прием «нравственной лесенки». Из плотной бумаги педагог вырезает контур лесенки из пяти ступенек. Дети должны расположить героев на лесенке следующим образом: на самых верхних ступеньках те, которые понравились больше всего, а на самых нижних те, которые совсем не понравились, показались злыми, жестокими. Можно спросить у детей, на кого они похожи, по их мнению, в данное время и на кого хотели бы быть похожими в будущем. «Лесенка» может применяться наряду с беседой после чтения или просмотра сказки, а также вместо беседы, при индивидуальной работе с детьми. Этот прием является более точным показателем эмоционального отношения детей к персонажам по сравнению с ответами на вопросы взрослого.

При рассматривании иллюстраций книги рекомендуется уделять внимание анализу эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинке.

Для разыгрывания с детьми предлагается несколько сюжетов.

1) Больная мама лежит в постели, старшая дочка приводит брата- малыша из ясельной группы. Детям предлагается изобразить печальное, страдающее лицо мамы, капризного, плачущего малыша и сочувственное лицо девочки.

2) Во время обеда в группе мальчик нечаянно разливает суп, все дети смеются. Мальчик испуган, воспитатель строго объясняет, что надо быть аккуратнее и что смеяться тут совершенно не над чем. Предлагается показать строгое лицо воспитателя, смеющихся и смутившихся затем детей и испуганное лицо мальчика.

3) Мальчик потерял варежки, и на прогулке у него сильно замерзли руки, но он не хочет показать другим, что очень замерз.

4) Девочку не приняли в игру, она отошла в угол комнаты, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет. Показать обиду девочки.

5) Мальчик радуется за своего друга, рисунок которого оказался лучшим в группе. Предлагается показать неподдельную радость за другого.

После восприятия сказки и игр-драматизаций воспитатель может провести с детьми и их родителями следующую работу:

1) Фиксирование всего, что рассказывают родители о детях в связи со сказкой и игрой.

2) Запись детских рассказов о сказке, их бесед с куклами, игровых ситуаций.

3) Фиксирование ситуаций, возникающих естественно и созданных специально, в которых необходимо проявить нравственные качества, изображенные в сказочных ситуациях.

4) Составление характеристик на детей, которые участвовали в этих ситуациях.

5) Проведение занятий по изобразительной деятельности, на которых предлагается отразить самые интересные моменты из сказок, услышанных ранее.

6) Экскурсии старших дошкольников (подгруппами в 3--4 чел.) в младшую группу во время сбора малышей на прогулку, уборки игровой комнаты и т.д.

Используя рассмотренные выше методические рекомендации, можно проводить, таким образом, игры-драматизации в разных возрастных группах детского сада. Игра-драматизация нередко принимает форму театрализованного представления для детей своей и других групп.

Для того чтобы игра-драматизация заняла определенное место в системе работы детского сада, важно соблюдать следующие условия:

— наличия и развития представлений и интереса детей к различным видам театра;

— разнообразия костюмов и доступности художественного оформления спектаклей и инсценировок по литературным произведениям;

— овладения детьми правилами и приемами того или иного вида театрализованной деятельности;

— серьезного, искреннего, эмоционально-положительного отношения педагога к играм детей в театр;

— установление в педагогическом процессе детского сада взаимосвязи между занятиями и самостоятельной художественной деятельностью детей.

Вывод по первой главе

Игра - наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьсв, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.). Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Противоречие между развивающим потенциалом театрализованной игры и его недостаточным использованием в дошкольном учреждении может быть разрешено только при условии разработки научно обоснованной и практико-ориентированной педагогической технологии. Характерными особенностями театрализованных игр являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей (Л.B. Артемова, Л.В. Ворошнина, Л.С Фурмина и др.).

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мы можем сделать следующие выводы:

1) театрализованная игра способствует развитию творческих способностей и познавательной активности детей, нравственном развитию дошкольника, формированию познавательного воображения, развитию понимания содержания художественного произведения;

2)специальные педагогические воздействия могут способствовать развитию понимания художественного произведения ребенком в ходе подготовки к театрально-игровой деятельности. Для этого используются разнообразные приемы работы.

Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения

Изучение литературных источников показало, что в ходе театрально-игровой деятельности можно наблюдать создание ребенком обобщенного эмоционально переживаемого образа героя. По нашему мнению, осознание смысла поступка героя, разумное «додействование за него» в воображаемых обстоятельствах способствуют интеллектуализации эмоций ребенка, его нравственному развитию. Наиболее существенным, мы считаем, стремление взрослого помочь ребенку уяснить, что характеры героев и их поступки определяют и общий итог действия, и то, что происходит с каждым героем.



Глава2.Опытно-экспериментальная работа по развитию понимания литературных произведений дошкольников средствами театрализованной деятельности

2.1 Исследование особенностей понимания литературного произведения старшими дошкольниками

Опытно-экспериментальная работа по развитию понимания литературного произведения средствами театрально-игровой деятельности проводилась на базе МБДОУ №57, г.Оренбурга

Цель экспериментальной работы: экспериментально проверить методику развития понимания художественного произведения старшими дошкольниками в театрализованной деятельности.

Для проведения опытно-экспериментальной работы была отобрана группа из 14 человек старшего дошкольного возраста (подготовительная группа). Дети в группу отбирались произвольно.

Длительность опытно-экспериментальной части исследования: октябрь 2011 -апрель 2012г.

Опытно-экспериментальная работа состояла из 3- этапов:

-констатирующего,

-формирующего,

-контрольного.

Констатирующий этап исследования

Цель констатирующего эксперимента: выявление особенностей понимания литературного произведения старшими дошкольниками в театрально-игровой деятельности.

Цель была конкретизирована следующими задачами:

- подобрать методики для диагностики уровня развития понимания литературного произведения старшими дошкольниками в процессе театрально-игровой деятельности;

- подобрать критериальную базу для анализа и оценки особенностей понимания содержания произведения дошкольниками 6 - 7 лет;

- провести качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

Изучение особенностей понимания литературного произведения старшими дошкольниками включало два направления:

-выяснение особенностей понимания литературного произведения старшими дошкольниками;

- исследование уровня развития игровых умений дошкольников в тетрально-игровой деятельности, влияющих на процесс понимания литературного произведения дошкольниками.

1. Исследование особенностей понимания литературного произведения старшими дошкольниками

В ходе первого исследования нами была использована диагностическая методика Н.Д. Молдавской[16]. Исследование проводилось в форме творческих заданий(см. Приложение №1).

Характеристика уровней развития понимания литературного произведения дошкольниками так же заимствована нами из исследований Молдавской Н.Д. и представлена нами в таблице № 1. Согласно классификации Н.Д. Молдавской, детям старшего дошкольного возраста свойственны четыре уровня восприятия литературного произведения.

1.Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо, воссоздание образа на основе прочитанного подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, поэтому их мнение о персонаже часто бывает неверным с бытовой точки зрения. Отвечая на вопросы воспитателя, дошкольники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведение воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один - два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения). Эмоции детей, находящихся на констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что они уже видят смену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах им трудно: они не владеют соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваясь обычно словом «весело» или «грустно».

Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Дошкольники легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении, и не чувствуют потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах воспитателя дети могут правильно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка.

Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

Все самостоятельно поставленные детьми вопросы к произведениям носят воспроизводящий (репродуктивный) характер, связаны с событийной стороной произведения и не требуют размышлений, не раскрывают проблемы.

3.Уровень персонажа (аналитический). Дети, поднявшиеся на этот уровень, начинают вырастать из рамок наивно-реалистического восприятия, хотя и не преодолевают его полностью. Эмоции таких детей точные, яркие и мотивированные: ребенок пытается передать в слове динамику своих эмоций, соотнести изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.

Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причем читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных побуждающих вопросах воспитателя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень «идеи» (концептуальный). Дети способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. У таких детей произвольное воображение уже преобладает над непроизвольным, и они воссоздают образ на основе художественных деталей и пытаются дорисовать его до целостного, исходя из личного опыта.

Содержание и художественная форма воспринимаются в их единстве. Дети любят размышлять над прочитанным, способны определить назначение художественного элемента в тексте, увидеть авторское отношение к героям и событиям, авторскую позицию и идею произведения. Обобщение, которое делают дети, выходит за рамки конкретного образа, хотя формулировки могут быть наивными и неточными, односторонними, неглубокими, но при этом важна попытка определить проблему, стоящую в произведении, и предложить свое обоснованное толкование прочитанного.

В своем исследовании мы решили выявить на каком уровне находиться восприятие литературного произведения у наших детей, участвующих в эксперименте.

Критерии оценки уровня развития восприятия и понимания литературного произведения дошкольниками имеет бальную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 20 баллам.

Оценка16-20 баллов соответствовала концептуальному уровню осмысления произведения;10-15 баллов - аналитическому уровню; 5-9 баллов констатирующему, репродуктивному уровню осмысления произведения;

0-4 балла: - фрагментарному уровню.

Процесс исследования

Детям предлагалось творческое задание №1: разыгрывание сказки «Лисичка-сестричка и серый волк».

Цель: разыграть сказку, используя на выбор настольный театр, театр на фланелеграфе, кукольный театр.

Задачи: понимать основную идею сказки, сопереживать героям. Уметь передать различные эмоциональные состояния и характеры героев, используя образные выражения и интонационно-образную речь. Уметь составлять на столе, фланелеграфе, ширме сюжетные композиции и разыгрывать мизансцены по сказке. Подбирать музыкальные характеристики для создания образов персонажей. Уметь согласовывать свои действия с партнерами.

Материал: наборы кукол театров кукольного, настольного и на фланелеграфе.

Ход проведения. Воспитатель вносит «волшебный сундучок», на крышке которого изображена иллюстрация к сказке «Лисичка-сестричка и серый волк». Дети узнают героев сказки. Воспитатель поочередно вынимает героев и просит рассказать о каждом из них: от имени сказочника; от имени самого героя; от имени его партнера.

Творческое задание № 2. Создание спектакля по сказке «Заячья избушка».

Цель: изготовить персонажи, декорации, подобрать музыкальные характеристики главных героев, разыграть сказку.

Задачи: понимать главную идею сказки и выделять единицы сюжета (завязку, кульминацию, развязку), уметь их охарактеризовать. Давать характеристики главных и второстепенных героев. Уметь рисовать эскизы персонажей, декораций, создавать их из бумаги и бросового материала. Подбирать музыкальное сопровождение к спектаклю. Уметь передать эмоциональные состояния и характеры героев, используя образные выражения и интонационно-образную речь. Проявлять активность в деятельности.

Материал: иллюстрации к сказке «Заячья избушка», цветная бумага, клей, цветные шерстяные нитки, пластиковые бутылочки, цветные лоскутки.

Ход проведения. 1.К детям приходит грустный Петрушка и просит ребят помочь ему. Он работает в кукольном театре. К ним в театр приедут малыши; а все артисты-куклы на гастролях. Надо помочь разыграть сказку малышам. Воспитатель предлагает помочь Петрушке, изготовить настольный театр самим и показать сказку малышам.

2. Воспитатель помогает по иллюстрациям вспомнить содержание сказки. Показывается иллюстрация, на которой изображена кульминация, и предлагаются вопросы: «Расскажите, что было до этого?», «Что будет потом?» Ответить на этот вопрос надо от лица зайчика, лисы, кота, козлика и петуха.

3. Дети рисуют эскизы персонажей, коллективно выбирают самые интересные работы. Воспитатель предлагает детям по эскизам изготовить из материалов, которые на столе (цветная бумага, цветные нитки, пластиковые бутылочки), главных героев и декорации к сказке.

Творческое задание № 3. Сочинение сценария и разыгрывание сказки

Цель: импровизировать на тему знакомых сказок, подбирать музыкальное сопровождение, изготовить или подобрать декорации, костюмы, разыграть сказку.

Задачи: побуждать к импровизации на темы знакомых сказок, творчески интерпретируя знакомый сюжет, пересказывая его от разных лиц героев сказки. Уметь создавать характерные образы героев, используя мимику, жест, движение и интонационно-образную речь, песню, танец. Уметь использовать различные атрибуты, костюмы, декорации, маски при разыгрывании сказки. Проявлять согласованность своих действий с партнерами.

Материал: иллюстрации к нескольким сказкам, детские музыкальные и шумовые инструменты, фонограммы с русскими народными мелодиями, маски, костюмы, атрибуты, декорации.

Ход проведения. Воспитатель объявляет детям, что сегодня в детский сад придут гости. Они услышали, что в нашем детском саду есть свой театр и очень захотели побывать на спектакле. Времени до их прихода остается мало, давайте придумаем, какую сказку мы покажем гостям.

2. Воспитатель предлагает рассмотреть иллюстрации сказок «Теремок» «Колобок», «Маша и медведь» и другие (по выбору воспитателя). Все эти сказки знакомы детям и гостям. Воспитатель предлагает собрать всех героев этих сказок и поместить их в новую, которую дети сочинят сами. Чтобы сочинить сказу, нужно придумать новый сюжет.

* Как называются части, которые входят в сюжет? (Завязка, кульминация, развязка).

* Какие действия происходят в завязке, кульминации, развязке?

Воспитатель предлагает выбрать главных героев и придумать историю, которая с ними произошла. Самая интересная коллективная версия берется за основу. Результаты нашего исследования представлены в таблице №1 Обработка данных таблицы позволила представить результаты исследования в гистограмме №1.

Таблица 1

Оценка уровней осмысления произведения старшими дошкольниками

Уровни	Диагностические творческие задания	Средний балл
	Творческое задание №1. Разыгрывание сказки «Лисичка-сестричка и серый волк».	Творческое задание №2.Создание спектакля по сказке «Заячья избушка».	Творческое задание № 3. Сочинение сценария и разыгрывание сказки
Концептуальный уровень осмысления произведения	1)7,1	0) 0	1) 7,1	4,7
Аналитический уровень	5)35,7	4)28,5	3)21,4	28,5
Констатирующий, репродуктивный уровень осмысления произведения	6).42,8	6) 42,8	6) 42,8	28,5
Фрагментарный уровень	2)14.2	4)28,5	4)28,5	23,7

Гистограмма 1. Исследование особенностей восприятия литературного произведения в театрально-игровой деятельности у старших дошкольников

2. Диагностика уровней умений и навыков старших дошкольников в театрализованной деятельности

Диагностика уровней умений и навыков старших дошкольников в театрально-игровой деятельности проводилась нами в процессе наблюдения за игрой-драматизацией. Критерии оценки умений и навыков старших дошкольников в театрально-игровой деятельности заимствованы нами из исследований В.А.Деркунской[10] и представлены нами в таблице №2.

Таблица 2. Критерии оценки умений и навыков старших дошкольников в театрализованной деятельности

1. Основы театральной культуры
	Высокий уровень:3 балла	Средний уровень: 2 балла	Низкий уровень: 1 балл
	1. Проявляет устойчивый интерес к театральному искусству и театральной деятельности. Знает правила поведения в театре	Интересуется театральной деятельностью	Не проявляет интереса к театральной деятельности. Знает правила поведения в театре
	2. Называет различные виды театра, знает из различия может охарактеризовать театральные профессии	Использует свои знания в театрализованной деятельности	Затрудняется назвать различные виды театра
2. Речевая культура
1	1.Понимает главную идею литературного произведения, поясняет свое высказывание	Понимает главную идею литературного произведения	Понимает содержание произведения
2	2.Дает подробные словесные характеристики главных и второстепенных героев	Дает словесные характеристики главных и второстепенных героев	Различает главных и второстепенных героев
3	Творчески интерпретирует единицы сюжета на основе литературного произведения	Выделяет и может охарактеризовать единицы сюжета	Затрудняется выделить единицы сюжета
4	Умеет пересказывать произведение от разных лиц, используя языковые и интонационно-образные средства выразительности речи	В пересказе использует средства языковой выразительности (эпитеты, сравнения, образные выражения)	Пересказывает произведение с помощью педагога
3. Эмоционально-образное развитие
1	Творчески применяет в спектаклях и инсценировках знания о различных эмоциональных состояниях и характере героев, использует различные средства воспитателя	Владеет знаниями о различных эмоциональных состояниях и может их продемонстрировать, используя мимику, жест, позу, движение, требуется помощь в выразительности	Различает эмоциональные состояния и их характеристики, но затруднятся их продемонстрировать средствами мимики, жеста, движения
4. Навыки кукловождения
1.	Импровизирует с куклами разных систем в работе над спектаклем	Использует навыки кукловождения в работе над спектаклем	Владеет элементарными навыками кукловождения
5.Основы изобразительно-оформительской деятельности
1.	Самостоятельно создает эскизы к основным действиям спектакля, эскизы персонажей и декораций с учетом материала, из которого их будут изготовлять	Создает эскизы декораций, персонажей и основных действий спектакля	Создает рисунки на основные действия спектакля
2.	Проявляет фантазию в изготовлении декораций и персонажей к спектаклям для различных видов театра (кукольного, настольного, теневого, на фланелеграфе)	Создает по эскизу или словесной характеристике-инструкции декорации из различных материалов	Затрудняется в изготовлении декораций из различных материалов
6. Основы коллективной творческой деятельности
1.	Проявляет инициативу, согласованность действий с партнерами, творческую активность на всех этапах работы над спектаклем	Проявляет инициативу и согласованность действий с партнерами в планировании коллективной деятельности	Не проявляет инициативы, пассивен на всех этапах работы над спектаклем

Характеристика уровней знаний и умений театрализованной деятельности.

Высокий уровень (18-21 баллов). Проявляет устойчивый интерес к театральному искусству и театрализованной деятельности. Понимает основную идею литературного произведения (пьесы). Творчески интерпретирует его содержание. Способен сопереживать героям и передавать их эмоциональные состояния, самостоятельно находит выразительные средства перевоплощения. Владеет интонационно-образной и языковой выразительностью художественной речи и применяет в различных видах художественно-творческой деятельности.

Самостоятельно создает эскизы персонажей и декораций, проявляет фантазию в их изготовлении из различных материалов. Импровизирует с куклами различных систем. Активный организатор и ведущий коллективной творческой деятельности. Проявляет творчество и активность на всех этапах работы.

Средний уровень (11-17 баллов). Проявляет эмоциональный интерес к театральному искусству и театрализованной деятельности. Владеет знаниями о различных видах театра и театральных профессиях. Понимает содержание произведения. Дает словесные характеристики персонажам пьесы, используя эпитеты, сравнения и образные выражения. Владеет знаниями об эмоциональных состояниях героев, может их продемонстрировать в работе над пьесой с помощью воспитателя. Создает по эскизу или словесной характеристике-инструкции воспитателя образ персонажа и декорации к спектаклю. Владеет навыками кукловождения, может применять их в свободной творческой деятельности. Проявляет активность и согласованность действий с партнерами. Активно участвует в различных видах творческой деятельности.

Низкий уровень (7-10 баллов). Малоэмоционален, проявляет интерес к театральному искусству только как зритель. Затрудняется в определении различных видов театра. Знает правила поведения в театре. Понимает содержание произведения, но не может выделить единицы сюжета. Пересказывает произведение только с помощью воспитателя. Различает элементарные эмоциональные состояния героев, но не может их продемонстрировать при помощи мимики, жеста, движения. С помощью воспитателя создает рисунки (эскизы) к основным действиям спектакля. Не может самостоятельно изготовить декорации, персонажи к спектаклю. Владеет элементарными навыками кукловождения, но не проявляет инициативы их продемонстрировать в процессе работы над спектаклем.

Не проявляет активности в коллективной творческой деятельности. Не самостоятелен, выполняет все операции только с помощью воспитателя.

Результаты исследования представлены нами на гистограмме №2.

Гистограмма 2. Оценка умений и навыков старших дошкольников в театрализованной деятельности

По результатам исследования видно, что большинство детей подготовительной группы 64,2%(9человек) проявляют эмоциональный интерес к театрализованной деятельности. Понимают содержание произведения. Дают словесные характеристики персонажам пьесы, но сравнения и образные выражения автора используют не всегда. Эмоциональное состояние героев замечают и частично моут их продемонстрировать в работе над пьесой с помощью воспитателя. Все дети отнесенные нами к этой группе владеют навыками кукловождения, могут применять их в свободной творческой деятельности. Но отмечается несогласованность действий с партнерами в ходе деятельности.

Вывод

По результатам нашей диагностики о полноценном восприятии старшими дошкольниками литературного произведения говорить еще рано.

Рассмотрим результаты нашего исследования подробнее.

По результатам первого направления в исследовании концептуальный уровень восприятия и понимания литературного произведения был отмечен только у одного ребенка( Дима Е.). Этот ребенок способен эмоционально реагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Он любит размышлять над прочитанным, способен увидеть авторское отношение к героям и событиям. Он обращал внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Аналитический уровень восприятия и понимания дошкольниками литературного произведения отмечен у 5 человек: Рома С., Таня С., Рита А., Матвей Р., Люда Т.(5,7%) в процессе выполнения первого задания и у 4 и 3 человек (28,5%, 21,4%) в процессе выполнения второго и третьего задания. Дети этого уровня в процессе исследования передавали в слове динамику своих эмоций, соотносили изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Этих детей в произведении интересовали, прежде всего, герои. Дети верно определяли мотивы, последствия поступков персонажа, давали оценку героям, обосновывали свою точку зрения ссылкой на поступок.

Констатирующий, репродуктивный уровень осмысления произведения был отмечен нами по результатам выполнения первого, второго и третьего задания у 6-ти человек: Рима О., Саша Ф., Максим Н., Лика Ч., Кристина Л., Антон К.(42.8%). Эмоции детей, находящихся на констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что они уже видят смену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах им трудно: они не владеют соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваясь обычно словом «весело» или «грустно».

Воображение у этих детей развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

На фрагментарном уровне развития осмысления произведения находится, по результатам нашего исследования 2человека: Кирилл Р., Алиса Т. (14,2%) по результатам выполнения первого задания и 4 ребенка: Настя О., Аля С., Гоша К., Василина А. (28,5%) по результатам выполнения второго и третьего задания. Внимание этих детей сосредоточено на отдельных событиях литературного произведения, они не смогли установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при слушании текста яркая, но дети затруднялись в словесном выражении своих чувств, не связывали свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо, воссоздание образа на основе прочитанного подменялось обращением к жизненным впечатлениям. Дети не могли определить мотивы поведения персонажа, не соотносили мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы воспитателя, дошкольники не обращались к тексту произведения, неохотно выполняли задания.

По результатам второго направления в исследовании можно сделать следующий вывод: достаточно хорошо сформированные игровые умения способствуют осмыслению произведения дошкольниками.

Итак, понимание художественного произведения дошкольниками это путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему, к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознание своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что уровни восприятия и понимания художественных произведений старшими дошкольниками обусловлены психическими свойствами их возраста, а глубина восприятия и понимания зависит от того, насколько особенности восприятия и понимания художественного произведения учитываются в театрально-игровой деятельности.

Работа над развитием понимания литературного произведения старшими дошкольниками требует продолжения.



2.2 Развитие понимания литературных произведений старших дошкольников средствами театрализованной деятельности (формирующий этап исследования)

Цель исследования на формирующем этапе эксперимента: разработать методический комплекс организации театрализованных игр, направленный на развитие понимания литературного произведения старшими дошкольниками. Апробировать его в работе с дошкольниками.

Длительность этапа 6 месяцев: октябрь2011г. - апрель 2012г.

В работе на формирующем этапе эксперимента участвовали все 14 детей подготовительной группы.

Разрабатывая методический комплекс по данной теме, мы учитывали, что дети дошкольного возраста не владеют, в силу возрастных особенностей, навыками анализа художественного произведения. Они нуждаются в помощи взрослого, поэтому целесообразно использовали следующий пошаговый алгоритм работы над художественным произведением.

1. Чтение произведения.

2. Беседа о прочитанном.

3. Рассматривание иллюстраций.

4. Игры-беседы детей с персонажами.

5. Этюды на выражение эмоций у детей.

6. Игры-драматизации по содержанию художественных произведений.

7. Установление связи между идей произведения и жизненным опытом детей.

Рассмотрим условия реализации данного алгоритма в нашем исследовании.

Работу с дошкольниками над произведением мы начинали непосредственно с чтения. Перед чтением создавалась определённая эмоциональная атмосфера: выдерживалась продолжительная пауза между чтением и предыдущей деятельностью. Ребята располагались свободно вокруг воспитателя. Текст читали не очень быстро с эмоциональными акцентами. По мере развития сюжета можно было наблюдать, как дети сопереживали героям художественных произведений (понимающие переглядывания, взаимные подталкивания, общий смех). Однако некоторые дети улыбались, когда положительный персонаж попадал в бедственное положение. В этом случае чтение мы не прекращали, а в дальнейшем вели индивидуальную беседу с этими детьми для того, чтобы помочь им разобраться в содержании произведения. Иногда во время чтения рассказов мы наблюдали бурную эмоциональную активность (Л.Н. Толстой «Лев и собачка», Г.Х. Андерсен «Дюймовочка»). В этом случае нами делалась пауза, а когда дети успокаивались, продолжалось чтение.

После прочтения произведения проводилась беседа о прочитанном произведении. Готовясь к беседе, тщательно продумывались вопросы, которые будут задаваться детям в связи с прочитанной книгой. Например, при работе над произведением «Рассказ о неизвестном герое» С. Маршака мы говорили с детьми, прежде всего о подвиге героя, который, рискуя своей жизнью, спасает человека. Спрашивали у детей, что их больше всего взволновало. Дети отвечали: «Как парень шел по карнизу, задыхаясь в дыму, как он весь в синяках, корчась от боли, крепко держал девочку». Чтобы правильно ответить на вопросы: «Почему наш герой так быстро ушел? Почему его искали пожарные, милиция и фотографы?», надо было не упустить главного: «Подвиг свой он совершил не ради награды, а просто, чтобы помочь людям!».

При беседе по произведению «Двенадцать месяцев» С. Маршака использовалось вступление для спорного вопроса: «Вспомните, дети, в сказке рассказывается о том, что мачеха любила свою дочь за то, что она была такая же некрасивая, как она сама, такая же ленивая и грубая, а падчерицу не любила за ее красоту, трудолюбие и доброту. Справедливо ли обижать и унижать за то, что кто-то красив или некрасив, беден или богат?» Вот что отвечают дети.

Кристина Л.: «Несправедливо так относиться. Мне жалко падчерицу, потому что она очень много работала на свою мачеху и мало отдыхала. Я переживала за девочку, когда она темной ночью осталась в лесу одна, мне так хотелось согреть ее, напоить горячим чаем».

Иногда после чтения или просмотра диафильма нами практиковался прием «построения пирамиды». Из плотной бумаги вырезается контур пирамиды. Дети должны расположить героев следующим образом: на самых верхних ступенях тех, которые понравились больше всего, а на самых нижних тех, которые совсем не понравились, показались злыми, жестокими.

Раскладывая картинки, наши дети вели себя очень эмоционально, замеченные ошибки тут же исправляли. Затем мы у детей спрашивали, на кого они похожи, по их мнению, в данное время и на кого хотели бы быть похожими в будущем. Большинство детей считало себя похожими на положительных персонажей, реже на нейтральных. Прием «пирамиды» позволил нам более точно определить показатели эмоционального отношения детей к персонажам.

Как было видно, дети, участвующие в исследовании способны вполне правильно осознать, оценить, описанное событие, поведение персонажей, а так же выразить свои чувства.

В подготовительном периоде к игровой деятельности при работе над художественным произведением детям предлагалось рассмотреть иллюстрации к произведениям. При рассматривании с дошкольниками иллюстраций особое внимание уделяли анализу эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках. «Что с ним происходит? Почему он плачет? Почему он смеется?...» , а так же определялось настроение при рассматривании пейзажных картин. Так при работе над произведением С. Маршака «Двенадцать месяцев» детям задавались вопросы: «Что вы чувствуете, о чем вам хочется рассказать при рассматривании пейзажа «Зимняя ночь в лесу». На картине нет сказочных персонажей, но дети, как бы мысленно, переносят себя в зимний лес и выражают свои чувства в ответах: Кирилл Р.: «Если бы я попал в этот лес, мне было бы страшно, холодно. Мне бы не хотелось когда-нибудь остаться одному в дремучем лесу».

Осмысливая произведение, детям предлагали разыграть этюды на выражение основных эмоций, схожие по переживаниям с идеей рассматриваемого произведения. Такая работа велась по всем художественным произведениям. В процессе работы дети пытались перевоплотиться в героев из произведений и показать мимикой и жестами своё отношение к ним.

Следующий этап в работе над произведением -- это игра-драматизация.

Для организации таких игр использовались простые и выразительные костюмы и декорации, изготавливали их вместе с детьми, распределяли роли. Дети по-разному относились к проигрыванию отрицательной роли: одни из них(Гоша К., Василина А., Настя О., Максим Н.) старались ближе к тексту воспроизвести речь и действия отрицательного персонажа, при этом явно чувствовалось формальное исполнение роли, в которой не затрагивается эмоциональная сфера ребенка. Были дети, которые категорически отказывались играть «плохих» персонажей Алиса Т., Настя О.), поэтому нам приходилось предлагать таким детям роль второстепенных персонажей нейтрального или положительного характера. Но была и небольшая группа детей, которые с нескрываемым удовольствием, очень эмоционально проигрывали роль отрицательного персонажа( Антон К.,Дима Е.). Нам приходилось внимательно наблюдать за тем, как вносит ребенок в роль свое личное эмоционально-нравственное отношение к таким моментам, которые являются аналогами соответствующих жизненных ситуаций. Такие моменты встречались в произведениях «Дюймовочка» Г-Х. Андерсена (жабы украли девочку, презрение майских жуков, скупость и расчетливость серой мыши). «Аленький цветочек» С. Т Аксакова (жадность и скупость сестер, жестокость злой волшебницы), в рассказе Валентины Осеевой «Отомстила» и т.д. В этих ситуациях использовался следующий метод руководства игрой: нам приходилось выступать в качестве одного из персонажей игры, мы старались показать всем детям жестокость поступков отрицательного героя.

При проведении игр-драматизаций детям предлагалось обыграть не только эпизоды по сюжету произведения, но и совершенно новые темы.

Например, при драматизации ненецкой сказки «Кукушка» - новые эпизоды: «Дети помогают матери», «Дети ухаживают за больней матерью».

При работе над произведением «Лев и собачка» предлагалась ситуация для разыгрывания «Собачка выздоравливает». При анализе произведения «Рассказ о неизвестном герое», предлагалась ситуация «Что могло бы случиться, если бы молодой парень проехал мимо». Проведение таких игр помогает детям обнаружить в жизни ситуации, похожие на те, которые проигрывали по содержанию произведений.

При работе над произведением нами использовался, так называемый «барометр настроения», который представлял из себя ширму, оформленную пятью основными пиктограммами (страх, горе, радость, удивление, испуг), куда в нужный кармашек детьми вставлялся флажок. У каждого ребенка была своя меточка, например, (кукла, лисичка, роза ...) Данный барометр практиковался при работе над произведениями, когда оценивались поступки героев, при этом каждый ребенок мог выразить свое отношение к происходящему.

Приводим пример организации игры -драматизации по сказке Г-Х.Андерсена «Дюймовочка» и игры-драматизации по сказке «Кукушка»

Организация игры -драматизации по сказке Г-Х.Андерсена «Дюймовочка»

Цель: учить детей драматизировать отдельные небольшие эпизоды из сказки, через игру и общение с персонажами, воспитывать нравственные чувства у детей.

«Дюймовочка ухаживает за ласточкой»

Считалкой или по желанию детей выбираются герои для игры (ласточка, Дюймовочка, крот). Костюмы подготавливаются заранее: шапочки ласточки и крота, у девочки - большой бант, цветастая накидка.

Примерные выполняемые действия. Крот и Дюймовочка идут по темной норе. Дюймовочка замечает ласточку, хочет подойти к ней, но крот тащит ее за собой. Девочка тайком приходит к ласточке, укрывает ее одеялом, поит ее из блюдечка. Девочка строит ласточке домик. Обратить внимание на эмоциональное состояние героев: ласточка болеет, ей плохо, девочка жалеет ласточку, заботливо укрывает, ласково разговаривает с птичкой. Добиваться у детей передачи настроения героев. Ласточка выздоравливает и улетает (бежит по кругу, изображая птицу). Девочка машет рукой вслед улетающей птице, она грустит.

«Встреча Дюймовочки с добрыми майскими жуками»

-Давайте представим, что мы с вами сказочники-волшебники, превратим жука и его друзей в добрых и отзывчивых. Сочиним новый сюжет к сказке:

«Мы веселые волшебники,

Добротою дорожим

Жука жестокого

В доброго превратим».

Примерные выполняемые действия. Жук летит и жужжит. Увидел маленькую девочку, поздоровался и пригласил ее к себе в гости (взял за руку, ведет по группе, имитируя полет). Дети-жуки пляшут в другом конце группы. Жук приводит Дюймовочку к жукам. Все очень рады. Гостеприимно принимают девочку в своем доме (предлагают попить чаю, отдохнуть или потанцевать вместе с ними). Предложить танец под грамзапись. Жуки спрашивают, куда идет девочка, предлагают помочь. Жук проводил девочку домой к женщине, где она жила. Жук и Дюймовочка навсегда остаются добрыми друзьями.

Работать над эмоциями: сочувствие, желание помочь чужому горю, радость, взаимопонимание.

Примерная игра-драматизация по сказке «Кукушка»

Цель: учить детей драматизировать отдельные небольшие эпизоды из сказки через игру и общение с персонажами, воспитывать нравственные чувства у детей.

1. Проигрывание отдельных сюжетных эпизодов по сказке.

1.1. «Беззаботные дети».

Выполняемые действия: дети бегали, играли с утра до вечера, мать убирает, сушит одежду, ловит рыбу. Работать над передачей эмоциональных

переживаний: детям радостно, весело, матери тяжело, она больна, очень устала.

1.2. «Тяжело заболела мать».

Выполняемые действия: мать лежит больная, просит детей принести воды, дети беззаботно бегают, не обращают внимания на больную мать. Диалог братьев и матери по ролям. Добиваться эмоциональности в игре.

1.3 «Улетает мать-птица».

Выполняемые действия: дети бегут за матерью, зовут ее, ковшик с водой ей протягивают. Обратить внимание на передачу эмоционального состояния брошенных детей (отчаяние, страх, безысходность). Сравнить с эмоциональным оттенком эпизода «Беззаботные дети».

2. Проигрывание придуманных эпизодов.

«Как могло бы быть».

Побеседовать с детьми о том, как можно было бы спасти женщину от болезни. Как бы вам хотелось сочинить эту сказку, чтобы у нее был счастливый конец?

2.1. Проигрывание предложенного эпизода «Дети помогают маме».

Выполняемые действия: дети вместе с матерью убирают в чуме, помогают принести воды, сушат одежду, старшие братья ловят рыбу, потом все вместе идут гулять, младшие братья с матерью играют в снежки, старшие катаются на санках, лыжах.

После проигрывания этого эпизода предложить вспомнить пословицы: «Сделал дело, гуляй смело», «Кто добро делает, тот добро и ожидает».

2.2. Проигрывание предложенного эпизода «Дети ухаживают за больной матерью».

Выполняемые действия: мать лежит в постели, она больна, дети подают матери еду, горячий чай, заботливо укрывают одеялом, разжигают огонь в чуме, мать благодарна детям, она быстро восстанавливает силы, выздоравливает, все вместе дети и мать идут гулять.

Работа на эмоциями: жалость, сочувствие, горе - мать болеет, радость - выздоровление матери, удовольствие от семейной прогулки.

Выучить пословицу: «Добро сделавши - не бойся».

Контрольный этап исследования

Цель контрольного этапа - определить эффективность использования театрально-игровой деятельности для развития понимания литературного произведения старшими дошкольниками.

Для определения эффективности работы на контрольном этапе исследования нами использовались диагностические методики те, что и на констатирующем этапе[10,16].

Результаты представлены в таблицах №3,4 и на гистограмме №3, 4,5.

Таблица 3. Оценка уровней осмысления произведения старшими дошкольниками (контрольный этап)

Уровни	Диагностические творческие задания	Средний балл
	Творческое задание №1. Разыгрывание сказки «Лисичка-сестричка и серый волк».	Творческое задание №2.Создание спектакля по сказке «Заячья избушка».	Творческое задание № 3. Сочинение сценария и разыгрывание сказки
Концептуальный уровень осмысления произведения	3)21,4	1)7,1	1) 7,1	11,8
Аналитический уровень	6)42,8	5)35,7	4)28,5	35,6
Констатирующий, репродуктивный уровень осмысления произведения	4)28,5	6) 42,8	7)50	40,4
Фрагментарный уровень	1)7,1	2)14,2	2)14,2	11,8

Гистограмма 3. Исследование особенностей восприятия литературного произведения в театрально-игровой деятельности у старших дошкольников (контрольный этап)

Таблица 4. Сравнительная таблица уровней осмысления произведения старшими дошкольниками

Уровни	Диагностические творческие задания
	Констатирующий этап (%)	Контрольный этап (%)
Концептуальный уровень осмысления произведения	4,7	11,8
Аналитический уровень	28,5	35,6
Констатирующий, репродуктивный уровень осмысления произведения	28,5	40,4
Фрагментарный уровень	23,7	11,8



Гистограмма 4. Сравнительная оценка уровня развития восприятия литературного произведения в театрально-игровой деятельности у старших дошкольников (контрольный этап)

Результаты контрольного этапа следующие. После проведенной работы на формирующем этапе у многих дошкольников значительно улучшились показатели восприятия и понимания литературного произведения.

Часть детей, раннее находившиеся на фрагментарном уровне развития восприятия произведения смогли подняться на уровень выше (Алиса Т., Настя О.). Эмоции этих детей, в процессе прослушивания произведения стали ярче. Они уже смогли увидеть смену настроения в произведении. Дети легко восстанавливают последовательность событий в произведении, но, по-прежнему не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Поступки героя, эти дети связывают как и раньше со своим жизненным опытом.

По-прежнему большое количество детей находится на аналитическом уровне восприятия произведения. Эти дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. У этих детей достаточно хорошо развиты игровые умения. Они научились верно определять мотивы, последствия поступков персонажа. Умело обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок.

4.Уровень «идеи» (концептуальный). Детей с концептуальным уровнем восприятия после проделанной на формирующем этапе работы стало больше.

Матвей Р., Рита А. и Люда Т. Теперь способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Дети стали размышлять над прочитанным, у них появилась способность определить назначение художественного элемента в тексте, увидеть авторское отношение к героям и событиям, авторскую позицию и идею произведения. Они стали активнее в игровой деятельности.

Результаты контрольного этапа исследования говорят об эффективности проделанной работы.

Вывод по второй главе

Театрализованную игру (особенно игру-драматизацию) характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям. Генезис театрально-игровой деятельности состоит из трех этапов; восприятия литературного произведения, исполнения (как развития специальных умений) и творчества.

Наша опытно-экспериментальная работа доказала целесообразность применения театрально-игровой деятельности. Методически грамотное руководство этой деятельностью повышает возможности ребенка-дошкольника. Старший дошкольник качественнее понимает и оценивает литературное произведение.



Заключение

Исследуя театрализованную игру как объект педагогической деятельности, нами была проанализирована литература по теме исследования. Основными теоретическими положениями были выделены следующие: театрализованная игра имеет большое значение в процессе развития познавательных процессов и качеств личности ребенка; игра имеет большой потенциал при обучении ребенка разным способам поведения, проигрывании разных социальных ролей; в игре ребенок социализируется, что позволяет в дальнейшем использовать этот процесс при адаптации ребенка в обществе. Эти положения позволяют считать театрализованную игру объектом педагогической деятельность, а, следовательно, изучать возможность ее использования в процессе понимания литературного произведения.

В результате анализа психолого-педагогической литературы и экспериментальной деятельности в практической части нашей работы по проблеме исследования мы можем сделать следующие выводы:

1) театрализованная игра способствует развитию творческих способностей и познавательной активности детей, нравственном развитию дошкольника, формированию познавательного воображения (проявляющемуся прежде всего в развитии логико-символической функции ребенка) и эффективного воображения (способствующего пониманию ребенком смыслов человеческих отношений, адекватному эмоциональному реагированию, формированию эмоционального контроля и таких высших социальных чувств, как эмпатия, сочувствие, сопереживание);