Театралізовані ігри як засіб розвитку творчих здібностей першокласників на уроках музики

Театралізовані ігри передбачають діалогічне мовлення (адже основою театру є драматургія), елементарну акторську діяльність учнів (театр починається тоді, коли виникають актори і глядачі), інші театральні атрибути (костюми, реквізит тощо). Тому урок музики з використанням театралізованих ігор дещо відрізняється за технологією проведення від звичайних уроків. Вони передбачають обов'язкове перевтілення у реальних чи уявних персонажів, героїв казок, пісень, загадок, мультфільмів, допускають вигадування нових неіснуючих фантастичних дійових осіб. При організації з учнями ігор цього типу треба пам'ятати, що тут, як і в театральній виставі, в єдиному цілому взаємодіють література, живопис, танок, декоративне мистецтво та музика.

Також педагогу не варто забувати, що „театр - мистецтво колективне: це і живий діалог між акторами, і водночас одухотворена зустріч сердець акторів і глядачів - тих, хто дарує свої почуття, і тих, хто їх сприймає”[87]. Вистава у професійному театрі народжується завдяки об'єднанню творчих зусиль багатьох людей різних професій - режисера, акторів, художників, композиторів, гримерів, сценографів, освітлювачів. Така широка палітра художньо-творчої діяльності дає змогу при використанні театралізованих засобів у навчально-виховному процесі, з одного боку, враховувати потреби, здібності і можливості дітей, реалізуючи індивідуальний підхід, з іншого - формувати культуру спілкування і взаємодії на засадах партнерства (співтворчість, взаємодопомога, вміння слухати інших), виховувати почуття згуртованості, колективізму.

Педагогічне керівництво театральною діяльністю учнів охоплює наступні складові:

- організаційно-процесуальне забезпечення (розробка ідеї, теми, сценарію, загальної драматургії уроку з художньо-ігровим компонентом, організація процесу ігрового навчання, форми й методи оцінки результатів);

- емоційно-психологічне забезпечення (створення сприятливого психологічного клімату, творчої атмосфери);

- матеріально-предметне забезпечення (підготовка художньо-дидактичних матеріалів, створення відповідного середовища, наприклад, організація простору класу для рухливої гри, оформлення уявної сцени).

У своїй роботі як засоби навчання ми використовуємо постановки пісень, казок, загадок, дитячих опер засобами театралізації з елементами імпровізації. Важливі психологічні передумови розвитку творчих здібностей учнів формуються в різних формах імпровізації. Початковими формами імпровізації можуть бути ритмічні супроводи (власні рухові жести: плескання в долоні, плескання руками по колінах, клацання пальцями, притупування, гра на маленьких ударних інструментах) до декламацій або співу самих дітей. Такі супроводи можуть мати різні форми: йти паралельно і в безпосередньому зв'язку з мовним текстом, підкреслюючи чи доповнюючи його та ін.

На уроках можна надавати учням можливість імпровізувати маленькі сцени з опер у ролях і вправи у формі ігор і мімічних сцен. Вони розвивають творчу уяву учнів, збагачують їх естетичний досвід, сприяють поглибленню інтересу до мистецтва, допомагають від невідомо-емоційного сприйняття засобів музичної виразності переходити до їх теоретичного аналізу. В спробах власної творчості закріплюється такий матеріал, як поняття про висоту і тривалість звуків, темп, динаміку, форму, розмір тощо.

Театралізована казка, як метод навчання, що надає можливість урізноманітнити навчальний процес, зробити його цікавим, доступним і привабливим для дітей, активізувати пізнавальну музично-творчу діяльність, ефективно розвивати та виховувати учнів у процесі навчання музики. Секрет такої універсальності полягає в її органічній відповідності особливостям сприймання і засвоєння інформації дітьми молодшого шкільного віку.

З погляду сучасних вчених-мистецтвознавців, дитяча гра за своєю сутністю близька до художньої діяльності, сутність якої полягає в можливості імпровізувати, творити не стільки з орієнтацією на результат, скільки для насолод жування вільним виявленням власних сил, здібностей і можливостей особистості. Через сюжетно-рольову гру, що передбачає перевтілення, учні мають можливість ідентифікувати себе з будь-яким героєм, „приміряти” на себе різні характери, манери, поведінки, пережити безліч ситуацій. Це збагачує не лише естетичний досвід, а робить особистість більш гармонійною, духовно досконалішою. Саме ігрова діяльність вимагає творчих дій - умінь комбінувати, моделювати, уточнювати.

Отже, великий і різнобічний вплив театралізованих ігор на особистість дитини дає можливість використовувати їх як впливовий, але ненав'язливий педагогічний засіб, бо сама дитина зазнає при цьому радість, задоволення. Виховні можливості цих ігор посилюються тим, що їх тематика практично необмежена. Вона може задовольнити різнобічні інтереси дітей, спонукаючи до творчої діяльності.

2.2 Методика розвитку творчих здібностей учнів 6-річного віку в процесі використання театралізованих ігор на уроках музики

З метою вивчення процесу розвитку творчих здібностей у першокласників, нами була організована протягом навчального року експериментальна робота, яка являла собою проведення уроків музики, побудованих за принципом використання різних видів театралізованої гри.

Урок музики в загальноосвітній школі є провідною формою організації процесу розвитку музичних здібностей дітей. О. Апраксіна відмічає, що урок музики в школі, як урок мистецтва має свої особливості і, разом з тим, як шкільний предмет, має спільність з іншими уроками. Ця схожість полягає в слідую чому:

1. Всі предмети, що входять в навчальний план, об'єднує спільна мета: формування всебічно розвиненої, гармонійної особистості. Тому одним із принципових положень музичного виховання є те, що загальноосвітня школа не готує музиканта-професіонала (як вона не готує спеціаліста фізика, хіміка і т.д.).

2. В основі побудови будь-якого шкільного уроку лежать психологічно-педагогічні закономірності. Наприклад, враховуються вікові особливості школярів Урок музики також будується з урахуванням загальних закономірностей розвитку учнів, у відповідності до характеру їх мислення, інтересів і т.д.

3. Все викладання в школі будується на основі загально дидактичних принципів, які реалізуються по-різному, у відповідності з особливостями кожного предмету. Принципи виховую чого навчання, систематичності, доступності, наочності та інші - характерні для уроку музики як і для будь-якого іншого предмету.

4. Об'єднує музику з іншими предметами і форма організації уроку: клас має один і той самий склад учнів певної вікової групи, що і для решти предметів; обов'язковість уроку для всіх учнів, незалежно від їх даних, інтересів, нахилів; тривалість уроку; повідомлення нового, закріплення, повторення, перевірка засвоєння пройденого матеріалу.

5. При наявності різних форм роботи (читання, письмо, слухання розповідей учителя - чи: спів, слухання музики, музична імпровізація і т. д.), урок повинен бути цілісним. Використання різних видів діяльності, їх зміст визначають контрольною метою даного уроку, обумовленою загальною спрямованістю на основі принципу тематизму.

6. Спільними є і основні методи навчання: показ-пояснення, бесіда, ілюстрування, створення проблемних ситуацій для виконання яких-небудь завдань і т. д.[6, с. 28].

Однак, існують і відмінності уроку музики, які полягають в тому, що це урок мистецтва, особлива форма відображення дійсності, в якій важливу роль відіграють почуття, емоційна сфера. Другою рисою уроку музики, відмінною від інших уроків, є комплексний вплив на людину - на її психіку, моторику, фізіологічні процеси. Вона не тільки переживає різні почуття, стани, не тільки мислить, але й під впливом музики в організмі людини проходять і фізіологічні зміни міняється пульс, артеріальний тиск та ін. Третьою відмінною рисою уроку музики є обов'язкова єдність емоційного і свідомого - кожен елемент уроку повинен викликати активне, зацікавлене відношення дітей. Єдність художнього і технічного є четвертою особливістю уроку музики. Художніми повинні бути не тільки репертуар для слухання і співу, але і люба вправа. Для того, щоб добитися ”художнього„ на уроці, необхідна праця, необхідне технічне володіння матеріалом. Практика довела обов'язкову єдність художнього і технічного, коли художнє (мета) весь час освітлює технічне (шлях до мети, коли робота над технікою разом з тим є і роботою над художністю).

П'ятою особливістю є переважно колективна форма роботи слухають і виконують музику всі діти одночасно. Отже, урок музики, маючи риси, які зближують його з іншими шкільними уроками, разом з тим повинен зберігати свою своєрідність, специфіку (за О. Апраксіною).

Здійснюючи цілісний підхід до уроку музики, ми намагалися спрямувати музично-виховну роботу на послідовний розвиток творчих здібностей учнів у різних видах музично-театральної діяльності.

Однак, на нашу думку, дуже часто у структурі уроку музики недостатньо застосовуються засоби, спрямовані на творчий розвиток учнів. Багато вчителів використовують тільки спів та слухання музики. При цьому практично мало приділяють увагу іншим дуже цікавим і корисним дітям видам діяльності - музично-ритмічним рухам та театралізованій грі. Важливість використання на уроках музики в загальноосвітній школі цих видів діяльності підкреслюється в музично-педагогічній літературі (О. Апраксіна, О.Ростовський, А. Шинкаренко, Л. Артемова, В. Бєлобородова, К. Самолдіна).

Театралізована гра, яка синтезує розливальний потенціал ігрової та мистецької діяльності, відіграє нічим незамінну роль у розвитку пізнавальних і творчих здібностей дітей. Адже „театр - унікальна сфера, що виражає предметну сутність явищ світу, осмислених через художню форму” (О.Лосєв). В ігровій діяльності завдяки активізації емоцій, пізнавальних інтересів, особистість має можливість різнобічного самовдосконалення.

Одне з головних завдань розвитку усіх музичних здібностей полягає у здійсненні ритмічного виховання. Музичний ритм виник з руху, з трудової діяльності людини. Пізніше він розвинувся в синкретичному мистецтві (танець, пантоміма) і граматичній структурній побудові слова (мовна динаміка). Початковий етап формування музичного мистецтва ґрунтувався на триєдності: рух, слово, музика. І якщо рух у музиці порушував природне акцентування, то слово втискувало музику (пісню) в жорсткі ритмічні рамки.

Відомо, що діти з нормальним слухом дуже рано починають реагувати на ударно-ритмічні звуки, тоді як відчуття висоти з'являється десь з трьох років. Тому цілком природно, що ритмічні звуки сприймаються дітьми набагато легше, ніж звуковисотні. Крім того, саме зародження пісні починається не із звуковисотності, а з ритмічної структури тексту.

В. Ковалів підкреслює, що дитяча здібність реагувати на висоту звуків розвивається з віком; шести-семирічні діти в більшості випадків погано орієнтуються у висоті звуків, а багато з них не можуть правильно заспівати навіть найпростішу пісеньку [52, с. 55]. Вони набагато краще орієнтуються в ритмічних рухах, добре відрізняють біг від ходіння, швидкий темп від повільного, довгі звуки від коротких. Перші ритмічні вправи засвоюються ними дуже швидко і дають можливість вчителю за короткий час досягти високих ритмічних показників.

Враховуючи цю особливість сприйняття, при початковому навчанні, поряд із засвоєнням співу по слуху, проводили різні ігрові вправи із застосуванням текстів і мелодій. Початкові музично-теоретичні поняття про музичну мову були образними і посильними для свідомості першокласників, близькими до психофізіологічного сприйняття дитячого організму.

Внаслідок цього, робота починалася нами з ритмічних одиниць, наближених до ритмів життя: биття серця, дитячий біг, крок, зозулина пісня (ку-ку). Для розвитку творчої активності дітей ми пропонували їм ритмізувати окремі слова, словосполучення, імена, вірші.

Чуття ритму - одне з найскладніших за організацією ритмічних утворень, провідна музична здібність, від якої залежить якість сприймання музики. Чуття ритму має не тільки моторну природу, а й емоційну, в основі якої лежить прийняття емоційної виразності музики. Тому і розвивати чуття музичного ритму необхідно тільки музичними методами, особливо на початковому етапі музичного виховання дитини.

Відомо, яку радість доставляє дітям римована мова. Вона здатна пробудити образну фантазію, викликати інтерес до звуковидобування, до відтінків мовної інтонації. З цією метою ми використовували старовинні дитячі народні віршики та лічилки: „Росте морква”, „Ходить квочка коло кілочка”, „Тук, тук чобіток...”.

Одним із прийомів, який сприяє розвитку чуття ритму є рух під музику. Діти переживають музику, передають її характер рухами тіла. Визначивши помилки дітей, ми показували рухи в повільному темпі і без музики та відпрацьовували їх з учнями. Після цього вони виконували цей рух самостійно під музику у відповідному темпі. Наприклад,

Тук, тук, чо- бі- ток, по- дай, ба- бо, мо-ло- ток.

У процесі сприймання поспівши „Тук, тук чобіток...” ми 2-3 хвилини на уроці приділяли для її емоційного виконання з чіткими, жвавими рухами. Спостереження за цими рухами дало можливість вивчити емоційні реакції на музику (зокрема чуття музичного ритму), особливості сприймання дітей на основі певного рівня розвитку їх здібностей.

Спочатку ми використовували супровід у плесканнях (в долоні), який далі перекладався на супровід у різних жестах. Такі завдання стимулювали інтерес дітей до самостійного удосконалення сприйнятого, допомагають втілити естетичну мету шляхом створення нового.

Початковими вправами для самостійної творчості, а саме створення мелодій, можуть бути ритмічні вправи, в яких дитина вільно продовжує ритмічну послідовність, почату вчителем. У цих іграх роль учителя спочатку виконував один учень, який разом з дітьми знаходив нові ритмічні фігури, а пізніше діти за власною ініціативою відтворювали ритми у жестах та на бубнах. Ними були створені наступні варіанти:

-------------------------------------------------

-------------------------------------------------

-------------------------------------------------

Від створення ритмічних супроводів та ритмічних завдань ми переходили до гри в „Луну”, де учні уявляючи себе музикантами театрального оркестру, імпровізували початок мелодії, а керівник оркестру (вчитель) їх продовжував. Ці вправи збуджували уяву та фантазію дітей.

Одночасно ми вводили вокально-творчі ігри, де учні-актори імпровізували на невеликі віршовані тексти, в яких були присутні різні персонажі, що спілкуються. Вірші ми добирали співучі, образні, що легко піддавалися ритмізації, були цікавими за змістом. Адже вірш до певної міри зумовлює ритм і форму мелодії, полегшуючи роботу дитини. Та й і дітям цікаво створювати короткі тексти у віршованій чи прозаїчній формі.

Ще одним показником у музичній творчості є тембровий слух. Для його розвитку ми використовували ігри: „Здогадайся, хто прийшов” та „Знайди свій музичний інструмент”. У першій грі учень, заплющивши очі, грає господаря, а інший - „гість” відтворює голосом коротеньку фразу вивченої на уроці пісні. Господар має впізнати, хто до нього прийшов і почастувати гостя.

Використовуючи гру „Знайди свій музичний інструмент” при вивченні теми „Музика завжди навколо” ми наділяли кожного учня ролями певного музичного інструмента (флейти, барабана, скрипки, балалайки і т. д.). Пропонували прослухати музичні твори. Впізнавши звучання свого інструмента, діти умовно зображували гру на ньому.

Ознайомлювати з самим поняттям „тембр” ми пробували вже у першому класі за допомогою гри „Впізнай по голосу”. Один із учнів зображаючи актора чи співака, виконує якусь пісню, а інші мають впізнати виконавця. Після кількаразового проведення гри, ми робили узагальнення: „Як ви впізнаєте, хто співає?”

Як підкреслюють психологи, здатність співпереживати не передається інформаційно, суто дидактичними засобами. Вона опановується рефлексивно у реальному чи ігровому спілкуванні, під впливом мистецтва. Т. Дорошенко вважає, що театральне мистецтво, яке називають „школою почуттів”, сприяє зародженню емпатії і виявленню її у трьох основних формах:

- співпереживання - здатність виділити і назвати почуття, які переживає інша людина;

- співчуття - здатність прийняти чужу точку зору;

- співучасть - здатність до душевного відгуку [42].

З погляду сучасних вчених-мистецтвознавців, філософів - гра за своєю сутністю близька до художньої діяльності, дитяча гра нагадує художню емоцію. Сутність художньо-ігрової діяльності полягає в можливості імпровізувати і творити не стільки з орієнтацією на результат, скільки насолоджуватися вільним виявленням власних сил і можливостей.

Діти шестирічного віку мають невеликий емоційно-естетичний досвід, їм важко орієнтуватися у глибинному світі настроїв, втілених у музичних творах. Тому поетапне опанування учнями основних емоційно-естетичних модальностей (сумно, радісно, схвильовано, святково тощо) має відбуватися вже з перших уроків. Для цього ми використовували гру, з метою допомогти дітям свідомо звернути увагу на зв'язок музики і життя, засобів художньої виразності з характером образу, з тим почуттям, яке несе в собі цей образ.

Щоб з'ясувати, які почуття викликає музика,ми пропонували школярам входити до класу під звучання п'єси Дмитра Кабалевського „Кавалерійська”. Якщо учні не відчували зображальних інтонацій цокоту копит, ми використовували прийом пластичного інтонування, коли хлопчики імітують їзду на конику (ніби тримаючи в кулаках перед собою віжки і ритмічно погойдуючись), а дівчатка олівцем виконують пульс музики.

Емоційно збуджує учнів і дух змагання. Ідею змагання закладено в багатьох телевізійних іграх, які всі дивляться з великим задоволенням. Подібні ігри ми також використовували на уроках музики, оскільки навчальний процес завдяки їм стає цікавим, у дітей створюють бадьорий робочий настрій, полегшує подолання труднощів у засвоєнні навчального матеріалу, посилює інтерес до творчого пошуку. З цією метою ми проводили театралізовані ігри „Вгадай мелодію” та „Фабрика зірок”. При цьому клас поділявся на акторів, співаків та критиків. Одні виконували музичні твори, одягнувши перуки. Інші оцінювали їх виконання.

Також перевести естетичні переживання в діяльнісний план значною мірою допомагає прийом демонстрації досягнень однокласників. На уроках і дома діти малювали маски казкових персонажів чи невеликі декорації до прослуханої музики. Ці твори ми залишали у класі на виставці дитячих робіт.

Оцінюючи роботу своїх товаришів (виконання твору чи створення ілюстрації) діти набувають навичок спостереження, аналізу, вчаться уважно слухати, порівнювати, узагальнювати, переживати, помічати красиве. Це активізує виконавсько-творчу діяльність дітей. В результаті, байдужих до виконання не залишилося. До того ж діти пропонували шляхи найбільш виразного виконання музичних творів.

Треба зазначити, що ми, сповідуючи ідеї гуманістичної педагогіки, намагалися всебічно втілювати принцип „навчатися граючись”. У класі обов'язково повинні бути іграшки (ляльки), які є частиною теплої домашньої атмосфери. Вони підтримують дітей у складній емоційній ситуації, розважають у грі і допомагають на уроці. Адже іграшки разом з дітьми помиляються та навчаються. З цією метою виклад текстового теоретичного матеріалу здійснювали у формі „діалогу головних героїв” - Скрипкового Ключика та ляльки Лясольки. Діти із задоволенням включалися у гру: відповідали на запитання ляльок, виконували їх прохання, давали поради, перевтілювалися в той чи інший образ.

До вбрання дівчинки ми додали атрибути музики - ноти, які вплели в український віночок. Ляльки ми виготовили разом з дітьми за зразком рукавичних, щоб надіті на пальці рук вони легко рухалися під час озвучування.

Крім цих героїв на уроках ми використовували й інших: фею Партитуру, Весну-Красну та Золоту Осінь, що були персонажами багатьох музичних творів, а також героїв дитячих мультфільмів і казок (Незнайку, Петрушку та інших улюбленців дітей).

Ці ляльки супроводжували учнів у процесі пізнання мистецтва: розповідали щось цікаве і корисне, відкривали секрети творчості, передавали свої почуття і враження, допомагаючи учителю у проведенні уроку.

Ефективним елементом у театралізації є спів, як засіб розвитку музичних здібностей. Це найдоступніший вид діяльності на уроці, що викликає у дітей жвавий інтерес і приносить їм естетичну насолоду. Тут велике значення відіграє вміння вчителя викликати інтерес до уроку музики.

З метою спрямування уваги школярів на вираження у співі розповідних інтонацій (при вивчені теми „Музика нашого краю”) ми при розучуванні української народної пісні „Веселі гуси” використовували ігрову ситуацію, пов'язану зі змістом цього твору. Після виконання залучали дітей до аналізу якості співу героїв, його виразності, відповідності змісту кожного куплета.

Протягом навчального року з першокласниками було розучено ряд пісень, передбачених навчальною програмою і доступних дітям для виконання. При цьому використовувалось поєднання різних видів музичної діяльності.

Раз на тиждень ми намагались на уроках створювати музичні діалоги. Для цього протягом десяти хвилин ми спілкувалися тільки „музичною мовою”. Перевага такої гри у тому, що неї не потрібно відводити спеціальний час. Виходив своєрідний спектакль, який приносив не тільки користь, а й позитивні емоції.

При розучуванні української народної пісні „Грицю, Грицю до роботи” нами було проведено розігрування сценки, де хлопчик, одягнувши бриль, а дівчинка - віночок, виконували згадану пісню.

Рівень розвитку будь-якого виду дитячої діяльності оцінюється двома найважливішими характеристиками: ступінь оволодіння діяльністю та оволодіння необхідними навичками. Крім виявлення досягнень дитини через аналіз освоєння нею конкретної діяльності, необхідно знайти такі характеристики розвитку, у яких відображаються найістотніші особистісні якості, перш за все, - розвиток рухової сфери.

Діти виконували на уроці наступні пісні з елементами театралізації: українські народні „Ой, єсть в лісі калина”, „Ой на полі жито”; „Веселий музикант”, „Морозець” Б. Фільц, „Ой, заграйте дударики” А. Філіпченка.

Зв'язок музики з рухами відомий з давнини. Прикладами можуть бути гра на музичних інструментах, використання пісень у трудових процесах та хороводи, де рухи учасників ілюструють слова виконуваної пісні.

На позитивну роль рухів під музики вказували у своїх працях В. Верховинець, Н. Гродненська, Н. Вєтлугіна, С. Козлова, Ю. Павленко, В. Бєлобородова та інші. Добре розвинута моторика дитини сприяє знайомству її з навколишнім світом і позитивно впливає на розумовий розвиток. Потребу дітей рухатися необхідно використовувати і правильно спрямовувати.

В роботі з першокласниками ми використовували в основному ті рухи, які знайомі дітям із життя і не потребують окремого часу для їхнього виявлення та засвоєння: прості рухи рук, біг, ходьба, елементарні танцювальні кроки. „Корисна віддача” від руху двостороння: він дає радість дитині, підвищує її життєвий тонус, позитивно впливає на загальний фізичний стан і водночас сприяє розвитку її творчих здібностей.

Рухи під музику К. Самолдіна рекомендує включати в усі види діяльності на уроці: під час знайомства з музичною грамотою, для кращого запам'ятовування музичного матеріалу, під час слухання музики, для вироблення чистоти інтонації [97, с. 31]. Використання на уроці образно-ігрових рухів допомагає розкриттю і сприйняттю засобів музичної виразності, музичної характеристики того чи іншого образу.

Неабиякі можливості для впровадження в уроки музики елементів театралізованої гри містить у собі український музичний фольклор. Чимало пісень (в тому числі і календарно-обрядових) супроводжували трудову діяльність людей. Під час виконання таких пісень, діти створювали конкретні сюжетні образи, виконували відповідні дії, придумані ними художні ролі (дівчинка Оля збирає квіти для вінка; сівачі, що засівають поле; садівники, що збирають урожай і т. д.) і таким чином творилася нова театралізована гра.

Наведемо приклад використання музично-ритмічних рухів у процесі розучування пісні за методичними порадами А. Шинкаренко, Н. Лупак [113,с.55]. Українська народна пісня „Ой, єсть в лісі калина”(обробка Л. Ревуцького) - це приклад пісні, де яскрава образність поєднується з елементами танцю. Вона виконується швидко, весело, а пританцьовування ще більше підкреслює її характер. Тут основним ми брали рух „пружинка”- півоберти корпусу вліво-вправо з легким згинанням ніг у колінах.

Ой, єсть в лісі калина, Ой, єсть в лісі калина,	Виконується „пружинка” і одночасний показ поперемінно лівою-правою рукою уявної калини.
Калина, калина	Виконується правою ногою „припадання в повороті”, руки складені перед грудьми.
Комарики, дзюбрики	Хитання головами то ліворуч, то праворуч з одночасним плесканням у долоні.
Калина”	Три притупи.

У наступних куплетах основа рухів аналогічна, лише діти імітують „цвіт-калину ламала”, „та в пучечки в'язала”. При цьому ми нагадали дітям, що цвіт калини має лікувальні властивості, тому його збирали дівчата, саме це оспівано в пісні.

Згідно з методикою Карла Орфа, слід пропонувати елементарну імпровізацію рухів. Для цього ми звертались до дітей, яким притаманна безпосередність, які люблять рухатись і які позитивно впливають на інших дітей. Вони не соромляться рухатись поодинці і супроводжують рух особистим співом під звуки мелодії, яку виконує вчитель. Ці діти рухаються так, як відчувають і як їм це подобається. Те, що при цьому здійснюється, являє собою спочатку дещо випадкове, технічно недосконале. Але для початку цього достатньо: головне поки що - сам факт імпровізації, а не якості. Ми дотримувались правила, що мелодія повинна бути простою і ясною, ритм повинен спонукати до певних рухів (біг, ходіння, підскок).

Поступово ми ускладнювали дітям завдання, доповнюючи танцювальними рухами театралізовані ігри, наприклад: при розучуванні української народної пісні „Два півники”(при вивченні у першому семестрі теми „Які почуття передає музика”). Адже, більшість пісень і поспівок, передбачених програмою, - про тварин та навколишній світ, і це створює у дітей радісну атмосферу, піднесений настрій.

До виконання ми намагалися залучити усіх дітей, бо на практиці переконалися, що учні які не беруть участі в театралізованій грі при розучуванні цієї пісні під час її виконання не можуть усидіти на місці.

Учні спочатку слухали українську народну пісню „Два півники”, а пізніше ознайомилися з сюжетом гри, розробленим В.Верховинцем (див. Додаток В). Пізніше пісню виконував вчитель, а першокласники підспівували. Частина з них зображала дії персонажів. Після вивчення пісні, ознайомлення з сюжетом та дійовими особами, ми проводили театралізовану гру.

Зазначимо, що не слід прагнути розучувати всю гру на одному уроці. Ця творча робота триватиме і на наступних уроках. Її можна використовувати і на перервах. Важливо не захоплюватися грою-інсценізацією і не підпорядковувати цьому весь урок.

Головним завданням музичного виховання Д.Кабалевський вважає „...не стільки навчання музики саме по собі, скільки вплив через музику на весь духовний світ учнів” [48, с. 273]. Ось чому хорова, виконавська діяльність школярів, на його думку, вимагає особливої уваги до себе. Чим вище її рівень, тим глибша і повніша насолода від твору, тим сильніший вплив на формування і розвиток естетичної культури самих хористів. Кожний клас - хор! Ці слова композитора немов би підтверджують мету, до якої повинні прагнути учителі та учні.

Саме тому при опрацюванні теми „Про що говорить музика” ми працювали над піснею „Ходить гарбуз по городу”, на основі якої була розроблена театралізована гра. Ця пісня дуже зручна для роботи з першокласниками. Будова її нескладна: дві фрази, що повторюються. Тому при розучуванні гри ми пропонували дітям наступне: показувати рукою поступеневий рух заспіву, малюючи в повітрі уявну драбинку, повторюючи двічі кожну сходинку.

На другому етапі роботи ми обрали серед дітей Гарбуза, Диню, Огірочків, Буряків, Бараболю, Квасолю, Боба. Кожен персонаж виконував свої слова, виступаючи з гурту. В останньому куплеті, побравшись за руки, усі стоять у колі, а Гарбуз пританцьовує усередині.

На наступному уроці ми спробували ускладнити гру і запропонували дітям виконати пісню за методичними рекомендаціями В. Верховинця [24, с. 229-231]. Підготовку до гри-драматизації за піснею „Ходить гарбуз по городу” проводили за наступним планом:

1. Розучили пісню.

2. Обрали виконавців головних ролей.

3. Розробили разом з дітьми атрибути (костюми) та виготовили декорації.

4. Здійснили постановку театралізованої гри на класному святі за сценарієм (див. Додаток В1).

Особливий статус мають народні ігри малих форм (дитячі обрядові заклички, гукання, традиційні елементи звуконаслідування - імітація співу птахів, рухів і поз тварин), які з погляду на їх потужний естетико-виховний потенціал доцільно активно застосовувати у школі, починаючи з початкових класів.

У традиційних класних приміщеннях відсутні умови, потрібні для організації повноцінної театралізованої ігрової діяльності учнів. Тому в перебіг уроків мистецтва ми вводили форми хореографічних мініатюр, які обмежуються нескладними рухами і не потребують спеціального сценічного простору (можуть виконуватися між рядами парт або біля дошки). Це і традиційне для уроків музики пластичне інтонування, що нерідко супроводжується виконанням пісні, і танцювальні рухи під час сприймання відповідних творів танцювального характеру, про які було вище сказано.

Також напередодні Нового року в кінці навчального півріччя діти виконували українські щедрівки, колядки („Щедрівочка щедрувала”, „Я маленький хлопчик” та ін.). Перед тим, як мала бути виконана в ігровій формі щедрівка, ми розповідали про те, що дітей, які проголошували привітання перед виконанням щедрівки, називали новолітками. Новолітник (хлопчик або дівчинка) проголошували таке, наприклад, привітання: „Добрий вечір, щедрий вечір! Бажаю вам ці свята провести, других краще діждати, рік від року на многії літа!” А потім усі діти співали щедрівки (щедрували), щоразу обираючи нового ново літника.

Враховуючи швидку втомлюваність дітей шестирічного віку, ми не забували і про відпочинок на уроці. З метою психічного розвантаження, емоційної саморегуляції ми вводили динамічні танцювальні хвилинки з імітацією образів музичних творів за допомогою „розмовляючих рук.” Для цих хвилинок ми використовували твори з чітко вираженими характерами персонажів („Карнавал тварин” К.Сен-Санса, „Пташка”, „Метелик” Е. Гріга, „Клоуни” Д. Кабалевського, „Петрушка” В. Косенка тощо).

Такі засоби як театралізована діяльність, хореографічні вправи, словесна творчість, ігри спонукають розвиткові здібностей оволодіти власним тілом, психомоторикою, координованості, пластичності, передбачають перетворення почуттів, образів у думки, сприяють розвитку міміки, пантоміміки та семантики рухів.

Підготовкою для театралізованої діяльності тому служили нам вправи на мімічні рухи, етюди на розвиток виразності жестів („Зачарована дитина”, „Гра в сніжки”), етюди на розвиток уміння виражати свої емоції („Подив”, „Круглі очі”, „Солодкі цукерки”). За допомогою міміки, жестів, рухів діти „оживляли” картини, розігравали перед класом сценку під впливом художніх образів. Це були як словесний так і німий діалоги. Наприклад, „Про що мріють звірі?” (за творами М. Примаченко „Фантастичний звір” та „Фіолетовий звір”).

Таким самим чином проводилась гра „Пантоміма”. Підчас слухання музичної п'єси чи її уривку, кожен учень уявляє собі образи, сюжети, картини. Один бажаючий виходить на середину класу і під час повторного слухання рухами тіла й мімікою зображує те, що він відчув. Решта учнів відгадує, пояснює, що він показав. Потім усі разом обговорюють якими засобами був створений музичний образ. Після цього інші учні показують власні варіанти створеного художнього образу.

Театралізовані ігри можуть бути різноманітними за завданням і змістом. Засвоєнню та закріпленню знань, оволодінню способами пізнавальної діяльності, формуванню навичок музичного сприймання, розширенню емоційного, інтонаційного досвіду, лексичного запасу служать ігри-загадки.

Для посилення художнього інтересу нами застосовувались музичні загадки, що сприяли розвиткові та активізації пізнавальної діяльності школярів. Наприклад, двоє учнів ставали обличчям один проти другого, витягували уперед руки, показуючи дієз, а їх товариші повинні були відгадати, який знак вони показали.

Великою популярністю у дітей користується гра „Я - актор”. Вона покликана допомогти школярам почуватися більш розкуто, вільно і природно. Адже під час цієї гри кожен має нагоду випробувати і виявити свої акторські здібності. Спочатку „актор” отримує від учителя „роль” - картку з назвою чи зображенням певного предмета або істоти, які потрібно зобразити рухами тіла, рук, мімікою та інтонацією голосу. Решта дітей спостерігає за діями свого товариша, а потім визначає, що він хотів показати. Після того, як „роль” розгадано, діти обговорюють, що „актор” робив правильно для адекватного розкриття образу, а що - ні. На завершення педагог пропонує учням послухати, як цей же образ знайшов своє відображення у музиці, і порівняти з тим, що створив юний „актор”.

У ході дослідження ми переконались, що основним індикатором виявлення творчої роботи молодших школярів є рух (міміка і пантоміма). А важливим у формуванні творчої уяви та мислення є фантазування у дітей, що має тенденцію швидко переходити у дію чи вчинок. Діяльність уяви і фантазії має різноманітні прояви у різних дітей. Тому використовування на уроках музики різних видів мистецтва, насичення їх художньою інформацією стає фундаментом активного, творчого характеру уяви та фантазії.

У молодших школярів недостатньо розвинені спеціальні здібності (писати, малювати і т. д.), тому учити фантазувати їх навколо певної теми, уявляти можливий свій витвір - основна передумова їх майбутніх успіхів, бо в процесі цього розвивається і творче мислення. З цією метою ми використовували один із захоплюючих видів діяльності для дітей - процес створення імпровізацій, що використовують елементи інсценізації. Це імпровізація у ролях сценок, казок, байок.

Завдання вчителя - створити умови для творчого самовираження кожного учня. Корисно, щоб на уроці вчитель постійно нагадував: „Тут усі талановиті”, „Роби, як вважаєш за потрібне”, „Умій виразити себе”. Крім цього, за мету ми собі ставили завдання: обов'язкова участь усіх дітей у творчій діяльності, щоб кожен зміг себе виявити.

Найскладнішою формою творчих ігрових ситуацій, де дитина може себе виявити є театралізація, що охоплює як самостійне творення образів так і постановку музичних сцен чи цілих вистав. До цього ми дітей готували поступово, пропонуючи учням різні завдання, серед яких були наступні: створити і передати в рухах, інтонацією хвору пташку, радісну людину, сильний вітер, холодний дощ тощо.

Своєрідне входження дитини в художній світ твору відбувається завдяки таким компонентам театралізованої гри, як сюжет, роль, уявна ситуація. Вибір сюжету завжди залежить від конкретних виховних завдань. Важливо, щоб діти були однаково зацікавлені сюжетом гри й хотіли б прийняти у ній участь. Ми пропонували гру з розподіленням ролей.

На уроці підготовка до ролі розпочиналася наданням учням можливості пофантазувати, створюючи конкретний образ самостійно, а також аналізом творів живопису, музики та літератури, які були поєднані однією темою чи центральним образом. Відповідаючи на запитання про вивчені образи, діти зображали у рухах, інтонацією основні риси образу.

Ці ігри ми використовували під час вивчення дитячих опер, пісень. Для їх проведення звертались до збірки В.Верховинця „Весняночка”, де вміщена велика кількість ігор та казок, і де дитячій увазі пропонується широкий вибір різноманітних ролей: від простих, призначених для однієї особи до складних групових.

Щоб зрозуміти музику, недостатньо лише слухати й аналізувати окремі музичні твори, що вчитель використовує на уроці. Доцільно допомогти дітям усвідомити, що музика має величезну перетворювальну силу. Якнайкраще це можна здійснити за допомогою творів, у яких втілена народна мудрість, сконцентровані думки і почуття і що не менш важливо, передано їх засобами яскравих образів і сюжетів, тобто казок.

Музична казка має значний вплив на виховання та розвиток дітей. Адже музика у таких казках відтворює внутрішню структуру почуттів, які визначаються інтонацією, темпом, динамікою, тембром, гармонією, ладом, стимулює психологічні процеси сприймання, допомагаючи розширити емоційну сферу. Під її впливом діти поступово вчаться відчувати в музиці настрій, думки, характер персонажів.

На початковому етапі більш доступними можуть бути пісні-казки О. Гречанінова, А. Лядова, П. Чайковського та пісні про казкових героїв. Через знаходження взаємозв'язку між трьома художніми елементами: поетичним словом, мелодією та акомпанементом школярі вчаться розрізняти і морально-естетичну сутність обрізів.

Одним з найбільш популярних засобів музично-виховної роботи, який допомагає прищепити дітям любов до музики, навчити розуміти її, розвивати творчі здібності, є дитяча опера. Цей жанр музичної казки з широким спектром використання в іграх, інсценізаціях, імпровізаціях. Дітям спочатку ми пропонували прості за змістом казки.

Під час підготовки до інсценізації діти вчилися володіти засобами передачі змісту через інтонацію, силу голосу, темп, міміку, влучну жестикуляцію, рухи, виявляти власну творчість у точнішому відображенні персонажів.

Цікавою і найдоступнішою формою театралізованої гри є настільний театр картинок, де учні виконують ролі іграшкових персонажів. Як показала практика, такий вид діяльності також є своєрідною підготовкою молодших школярів до інсценізації більш розгорнутих за формою музичних казок.

Готуючись до інсценізації, ми заздалегідь розробили композиційний план казки, а саме: хід гри, коло музичних тем, образів, не порушуючи при цьому логіки розгортання музичної драматургії твору. Наприклад, до проведення гри-драматизації за оперою М.Лисенка „Коза-дереза” ми діяли за наступним планом:

1. Читання української народної казки „Коза-дереза” та бесіда за змістом твору.

2. Розгляд ілюстрацій до казки.

3. Слухання магнітофонного запису казки.

4. Переказ твору у ролях.

5. Вивчення пісеньки Кози-дерези, Лисички, Вовка, Рака.

6. Виготовлення разом з дітьми атрибутики до казки та декорації „Казковий ліс”.

7. Вправи на формування виразності рухів.

Основним завданням у цій роботі ми вважали виховати у першокласників уміння творчо сприймати художні ідеї, втілені композитором в художніх образах.

Провівши з учнями першого класу багатогранну музично-виховну роботу, хочемо зауважити, що активному засвоєнню театралізованих ігор, підвищенню інтересу до уроків музики та розвитку творчих здібностей дітей сприяла інсценізація пісень, які являли собою гру-мініатюру, в якій послідовно розкривається зміст пісенного тексту. Так, з учнями експериментального класу було інсценізовано пісні „Ой, єсть в лісі калина”, „Грицю, Грицю до роботи”, „Ходить гарбуз по городу”, „Два півники” та інші.

Ми, спостерігаючи за практичною діяльністю учнів шестирічного віку, можемо сказати наступне: самостійне створення супроводу до запропонованих пісень, казок, картин (вокальні імпровізації, пластичні рухи), колективне створення музичних загадок, казок, їх інсценізація - ці та інші форми театралізованої гри забезпечують необхідні емоційні умови для творчого розкріпачення і самовираження дітей, реалізації ними своїх прагнень до дій у певних виявленнях (словах, рухах, міміці, жестах, музичних, художніх творах тощо).

2.3 Аналіз результатів та авторські пропозиції

Щоб відкрити перед дитиною дорогу в світ радісних переживань, треба розвивати творчі здібності, які допоможуть їй проявити себе в музичній діяльності. Формування цих здібностей - процес складний, успіх його залежить від майстерності учителя, знання структури творчих можливостей дітей, вроджених задатків до музичної діяльності та індивідуально-психологічних особливостей учнів.

Головна особливість творчої особистості - потреба у творчості, яка стає життєвою необхідністю. Суттєвим для педагогіки є розуміння дитячої творчості як процесу засвоєння матеріальних і духовних цінностей, що накопичені людством. Саме за таких умов і формуються якості творчої особистості. Орієнтація в якостях творчої особистості дає змогу своєчасно виявити творчі здібності, зосередити увагу на їх розвитку, застерегти їх від згасання.

Для того, щоб визначити методику проведення різнобічної музичної роботи, яка сприяє розвитку у першокласників творчих здібностей, необхідно було перш за все вияснити потенційні можливості дітей, враховуючи вплив факторів соціального оточення. Тому на першому етапі вивчення розвитку творчих здібностей проводився констатуючий аналіз. Основна мета такого дослідження - виявити наявність та рівень розвитку творчих здібностей дітей, тобто з чим діти прийшли у школу. Для цього ми провели анкетування першокласників в експериментальному і контрольному класах, щоб перевірити творчі здібності учнів шестирічного віку на початку навчального року і їх відношення до музики.

Враховуючи те, що діти цього віку ще не можуть давати письмової відповіді, ми використали такий вид анкетування, як анкета-інтерв'ю. Вона застосовується тоді, коли анкету заповнює сам дослідник і при цьому може уточнювати думки учня, вияснити мотиви відповіді.

Для батьків ми також проводили анкетування, щоб з'ясувати їх думку, щодо нахилів і можливостей молодших школярів та рівень усвідомлення ними потреби розвитку творчих здібностей їх дітей (див. Додаток Д 1).

Експериментом було охоплено два перші класи Бережанської загальноосвітньої школи № 2 Тернопільської області, де навчалися учні шестирічного віку. 1-А клас - експериментальний (28 учнів), 1-Б клас - контрольний (24 учні). Діти охоче включалися в бесіду, відповідали невимушено, бажаючи поділитися своїми емоційними та музичними враженнями, одержаними в дошкільному віці і на перших днях перебування в школі. Результати проведеного опитування показали, що у більшості учнів першого класу добре розвинена творча уява, що викликає емоційне сприймання творів мистецтва (93%-91%), трохи менше дітей проявляють інтерес до театральної творчості (82% -79%), а на останньому місці інтерес до танцю (64%- 62,5%), (див. Таблицю 1).

Таблиця 1. Показники вияву інтересу першокласників до різних видів творчої діяльності

Кількість першокласників експериментальної і контрольної груп, 52 учня	Кількість учнів, яким подобаються відповідні види творчої діяльності
	Сприймання (емоційність, творча уява, активність)	Пісенна творчість	Танцювальна творчість	Музично - ігрова (театральна творчість)
1-А, 28 учнів 100%	26 уч. 93%	22 уч. 78 %	18 уч. 64%	23 уч. 82 %
1-Б, 24 учні 100%	22 уч. 91 %	18 уч. 75 %	15 уч. 62,5 %	19 уч. 79%

При цьому дівчатка більше, ніж хлопчики, проявляли інтерес до різних видів творчої музичної діяльності. Особливо значна різниця в їх інтересах до танцювального мистецтва. Щодо байдужості чи негативного відношення до співу чи ритмічного руху (танцю) - діти часто пояснюють в процесі бесіди тим, що вони соромляться, не вміють правильно та гарно виконати, не впевнені, що у них вийде.

Аналіз зібраного матеріалу свідчить про те, що існує велика різниця між кількістю першокласників, які цікавляться театралізованою грою, і тою кількістю дітей, які цим займаються в позаурочний час. Одержані дані показують, що тільки 8% опитаних школярів вчаться грати різних персонажів у театральному гуртку. Решта дітей не займаються цим видом діяльності. Більшість опитаних дітей відповіли, що хотіли б навчитися грати як справжні актори. Вони називали різні види творчої діяльності (естрадний спів, сучасний танець, ляльковий театр, дитяча опера), але переважає інтерес до такої діяльності, як інсценізація та імпровізація. Безперечно, першокласники проявляють інтерес до творчої діяльності у відповідності до тих вражень, які вони одержали у цьому віці. В бесіді вони розказували, що їм подобається як грають, співають і танцюють артисти і захотіли навчитися цьому у результаті перегляду програм по телебаченню (36%), слухання як виконують знайомі, сусіди, батьки (31%), музичних занять в дитячому садку (15%).

В дитячому садку, де практикувалася постановка дитячих сценок, вона дуже зацікавила дітей. Навіть, поступивши до школи, частина учнів відмічала, що хоче продовжувати брати участь в інсценізації п'єс, пісень, загадок, казок і т. д. Таким чином, для більш ефективного розвитку творчих здібностей у першокласників, необхідно враховувати привабливість для них інсценізації музичних творів (мелодій, пісень, казок).

Слід відмітити, що хоча в анкетах не було питання про відвідування дітьми хореографічних гуртків, але індивідуальні бесіди з учнями, батьками дали можливість зробити висновок, що таких дітей дуже мало. Як бачимо, молодші школярі недостатньо залучені до різноманітної музично-ігрової діяльності, що необхідно враховувати при сприянні їх музичному розвитку в загальноосвітній школі.

На прохання художньо виконати улюблений твір (заспівати пісню, розказати вірш чи казку, протанцювати) - діти найчастіше виконували пісні з репертуару таких співаків, як В. Павлик, О. Пономарьов, С. Ротару, І. Білик, Ф. Кіркоров, а також А. Гроссу та Асоль.

Безумовно, тут проявляється вплив музичного смаку батьків та інших членів сім'ї, тому у дітей були такі відповіді: „...подобаються пісні, які співає мама”, „Мені подобається все, що подобається татові”, „Дідусь завжди співає цю пісню”.

Для реалізації індивідуального підходу, ми з'ясовували інтереси дітей, аналізували спостереження за емоційним відгуком на музику дітей, образністю їх уявлень та асоціацій.

Крім збору інформації про кожного учня, ми провели ще такий експеримент-тест. Пропонували слухати дітям магнітофонний запис музичної казки С.Прокоф'єва „Петя і Вовк”. Кожні 5 хвилин вимикали магнітофон і за кілька секунд знову вмикали. Найбільш розвинені, музично активні діти дослуховували казку до кінця. У дітей зі зниженою емоційністю не вистачало на це терпіння, вони швидко відволікалися і припиняли прослуховування.

Наші дослідження показали, що діти з підвищеною емоційною реакцією на музику в обох класах складають найбільш численну групу (60-65%). Ці учні жваво реагують на різнопланову музику, вдало підбирають відповідні порівняння з настроями, почуттями. Другу групу (біля 25%) утворювали діти із середнім емоційним відгуком на музику. Їхня реакція уповільнена, в них обмежена кількість емоційного „набору” (весело, сумно тощо). Третю групу (15%) складали діти замкнені, мало емоційні.

На діагностичному етапі експериментальної роботи одержані результати дали змогу дійти висновку, що у створенні художніх образів важливе значення мали: естетична спрямованість процесу ознайомлення учнів з мистецтвом; логічна побудова інформаційного матеріалу; використання міжпредметних зв'язків у процесі засвоєння творів мистецтва. Спираючись на те, що шестирічні школярі надають перевагу ігровій діяльності, на цьому етапі було використано театралізовану гру, яка на думку багатьох спеціалістів, є засобом розвитку всіх психічних процесів, в тому числі і творчих здібностей. Зміст імпровізованої гри полягав у тому, щоб сприяти розвитку пізнавальної активності дитини, розвивати інтерес до художньо-творчої діяльності.

В експериментальному і контрольному класах на основі відповідей учнів були визначені три рівні сформованості інтересів до творчої діяльності першокласників (емоційне сприймання, спів, музично-ритмічні рухи, танець, ігрова діяльність) і, відповідно, виділено три групи школярів:

школярі І групи - високий рівень - проявляють інтерес до всіх чотирьох видів творчої діяльності;

школярі ІІ групи - середній рівень - проявляють інтерес до 2-3 видів творчої діяльності;

школярі ІІІ групи - початковий рівень - проявляють інтерес до одного виду творчої музичної діяльності.

Якщо на початку навчального року третю групу, куди відносяться школярі, які проявляють інтерес до одного виду творчої діяльності складало близько четвертої частини всіх дітей, то на кінець навчального року в експериментальному класі залишився 1 учень, а в контрольному - 2 учні. Зате в І групі, де діти з інтересом відносяться до всіх чотирьох видів творчої діяльності, кількість учнів до кінця навчального року зросла майже вдвічі (див. Таблицю 2).

Таблиця 2. Динаміка зміни творчих інтересів першокласників на протязі навчального року

Рівні творчих інтересів	1-А, 28 учнів, (100%)	1-Б, 24 учні, (100%)
	Початок навчального року	Кінець навчального року	Початок навчального року	Кінець навчального року
високий	12 учнів 42%	21 учень 75 %	10 учнів 42 %	16 учнів 67 %
середній	10 учнів 37 %	6 учнів 21 %	8 учнів 33 %	6 учнів 25 %
початковий	6 учнів 21 %	1 учень 4%	6 учнів 25%	2 учнів 8%

Використовуючи методику вивчення рівня музичного розвитку дітей, розроблену в дошкільній педагогіці Н. Ветлугіною, ми проводили перевірку рівня розвитку творчих здібностей школярів в процесі творчого сприймання, пісенного виконавства та музично-ритмічного виконавства.

Щоб виявити рівень сприймання, дітям пропонувалась театралізована гра „Розпізнай мелодію”, де діти, граючи своїх улюблених героїв (Незнайки, Чомусика, Питайлика), за музичною інтонацією чи фразою виконували такі завдання:

– визначити характер трьох п'єс (марш, полька, народний танець);

– розпізнати структуру твору, зміну найбільш яскравих динамічних і темпових перемін.

Результати оцінювалися експертною групою(вчителем музики, вчителем-

класоводом, психологом) за трьохбальною шкалою:

3 бали - правильне визначення характеру усіх трьох п'єс, впевнене розпізнання структури твору, зміни найбільш яскравих темпових чи динамічних перемін - високий рівень розвитку творчих здібностей до сприймання;

2 бали - правильне визначення характеру 2-3 п'єс, деяка невпевненість, неточність в розпізнаванні структури твору, темпових та динамічних перемін - середній рівень розвитку творчих здібностей до сприймання;

1 бал - правильне визначення характеру не більш однієї п'єси, невміння розпізнавати структуру твору, помітити зміну темпових і динамічних перемін - початковий рівень розвитку творчих здібностей до сприймання.

Рівень творчих здібностей у пісенному виконавстві встановлювався у результаті проведення гри „Наслідування”. Щоб діти почували себе розкуто, ми пропонували їм одягнути перуки і, зображаючи свого улюбленого співака, виконати: будь-яку пісню та добре знайому пісню без супроводу. Оцінки якості виконання теж були трьохбальними:

3 бали - інтонаційно і ритмічно правильний спів без підтримки вчителя - високий рівень розвитку творчих здібностей у пісенному виконавстві;