Театралізовані ігри як засіб розвитку творчих здібностей першокласників на уроках музики

75

Зміст

Вступ

Розділ І. Розвиток творчих здібностей молодших школярів як педагогічна проблема

Розділ ІІ. Театралізована гра як засіб розвитку творчих здібностей першокласників

2.1 Загальна характеристика театралізованих ігор як методу розвитку творчих здібностей молодших школярів

2.2 Методика розвитку творчих здібностей учнів 6-річного віку в процесі використання театралізованих ігор на уроках музики

2.3 Аналіз результатів та авторські пропозиції

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

На сучасному етапі все більше уваги приділяється пошуку перспективних підходів до вирішення проблеми гуманізації процесу виховання, стимулювання пізнавальної активності учнів, накопиченню досвіду їхньої творчої діяльності. У реалізації цього складного процесу важлива роль належить мистецтву, що допомагає дітям глибше пізнати себе, свій внутрішній світ, спонукає до самовдосконалення.

Мистецтво з його унікальними можливостями цілісного впливу на особистість виступає не тільки джерелом естетичного виховання, а й універсальним засобом творчого розвитку дитини. Викликані ним естетичні почуття мають цілющу перетворювальну силу, бо вони постають у результаті вільної творчої фантазії. Отже, всебічний, повноцінний і грамотний розвиток суспільства можливий лише за умови присутності в його процесах культурно-мистецького аспекту 4, с. 24.

У майбутньому, на наш погляд, роль художньо-естетичних факторів розвитку особистості має значно зрости. Мистецтво з його чи не наймогутнішою силою емоційного впливу на свідомість і підсвідомість людини має розглядатися не тільки як джерело художнього виховання, формування емоційно-естетичної культури, що є надзвичайно важливим, а також і як універсальний механізм розвитку її творчих здібностей.

Одним із найважливіших завдань сучасної школи є формування творчої, мислячої особистості. Головною метою школи, як зазначено в Концепції загальної середньої освіти, є створення сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу та таких індивідуальних здібностей особистості, які забезпечать їй досягнення життєвого успіху 57, с. 8. Тому зараз все більше уваги приділяється питанням творчого розвитку дітей, де головним завданням виступає розвиток їх творчих здібностей засобами мистецтва, зокрема музичного.

Основна форма організації музичного виховання у школі урок музики. Серед предметів естетичного циклу саме цей урок стимулює до творчої діяльності, сприяє формуванню пізнавальних та емоційно-мотиваційних функцій, розвитку творчого мислення, здібностей, а також позитивних якостей характеру(систематичності, працьовитості, наполегливості у досягненні мети).

В. Сухомлинський писав, що пізнання світу почуттів неможливе без розуміння і переживання музики, без глибокої духовної потреби слухати її й діставати насолоду від неї. Без музики важко переконати людину, яка вступає у світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті, є основою емоційної, естетичної, моральної культури101, с. 553.

Музика є мовою серця, найніжніших почуттів, світу емоцій людини. Вона дає поштовх для внутрішнього переживання і уяви. Це внутрішнє відчуття та переживання викликає бажання передавати музику в дії, міміці, жестах, рухах, співі, грі, створювати нові образи. Ось чому елементарними основами музичної освіти повинні володіти всі без винятку, і найперше завдання нашого часу полягає у тому, щоб знайти найефективніші форми і методи розвитку творчих здібностей дітей.

Проблема творчості привертала увагу ще Платона, Сократа, Ксенофана, Фому Аквінського, А. Шопенгауера, Ф. Шеллінга, І. Канта та ін. Античні мислителі повязували творчість зі сферою багатогранної людської діяльності, що постійно змінюється.

Сучасна психолого-педагогічна наука розглядає творчість як постійний супутник розвитку дитини (Л. Виготський) як діяльність, у результаті якої створюється щось принципово нове, оригінальне, що тією чи іншою мірою відбиває індивідуальні нахили і здібності людини (І. Волков) як процес створення, відкриття чогось нового, раніше невідомого для конкретного субєкта (В. Моляко) як особистісно-орієнтовану розливальну взаємодію субєктів, як похідну інтелекту, заломлену через мотиваційну структуру (С. Сисоєва).

Психолого-педагогічні аспекти формування творчої особистості розглядаються в дослідженнях вітчизняних учених: Б. Ананьєва, В. Андрєєва, Ю. Бабанського, І. Беха, Д. Богоявленської, В. Загв'язінського, Н. Кузьміної, Г.Сіліної, С.Сисоєвої, Н. Лейтес та в роботах зарубіжних учених: Г. Айзенка, Дж. Гілфорда, А. Маслоу, А. Олпорта, К. Роджерса, Д. Шеренберга та ін.

Психологічні основи творчості, механізм творчого мислення уява, фантазія, інтуїція, неусвідомлена психічна активність, співвідношення чуттєвого та раціонального у творчому процесі розкриваються у працях відомих психологів Л. Виготського, О. Леонтьєва, В. Моляко, В.Рибалка, С. Рубінштейна та ін.

У наукових працях В. Біблера, Л.Виготського, Л.Масол, А. Матюшкіна, Б. Неменського, Г. Падалки, Л. Руденко, О. Рудницької та ін. підкреслюється, що мистецтво збагачує свідомість учнів прикладами високого гуманізму, формує стійку систему цінностей у процесі творчої діяльності і породжує прагнення до творчої самореалізації.

Аспекти формування творчої уяви досліджував В. Павлов (1973р.). Також великий вклад у розвиток науки про творчі здібності внесли вчені Б. Тєплов, Л.Виготський, І. Лернер, С.Сисоєва, які стверджували, що навчити творчості можна практично всіх дітей, завдяки вихованню інтересу до знань.

З погляду вчених-мистецтвознавців В.Верховинця, Л.Когана, З. Жовчак творчі здібності розвиваються у процесі поєднання музики з різними видами мистецтва, в можливості імпровізувати, створювати щось нове.

У молодшому шкільному віці важлива роль належить самовираженню дітей через власну художньо-творчу діяльність. Враховуючи психофізіологічні особливості школярів цього віку - необхідно залучати їх до творчої діяльності в музичному, образотворчому, театральному та інших видах мистецтва.

Ґрунтовне дослідження специфіки творчого розвитку в процесі музичного виховання дітей дошкільного віку проведено Н. Ветлугіною, яка вказує, що абсолютно нездібних до музичної творчості дітей немає, різниця тільки в ступені їх розвитку. Констатуюча характеристика музикальності молодших школярів має місце в роботах О. Апраксіної і В. Бєлобородової, які підкреслюють, що важливість здійснення зв'язку музичного виховання в дитячому садку і в школі потребує особливої уваги до роботи з першокласниками, щоб не порушився єдиний процес музичного виховання дітей, а отже, і процес формування і розвитку їх творчих здібностей.

Саме тому, вже у молодших школярів важливим питанням виступає розвиток творчих здібностей. Музичне виховання з першого класу сприяє цьому складному процесу. Цьому питанню приділено увагу у працях багатьох вітчизняних та зарубіжних вчених, психологів та педагогів (М. Коган, В. Моляко, Л. Масол, Б. Теплов).

На наш погляд, необхідно більш детальніше дослідити процес розвитку творчих здібностей першокласників та виявити найбільш ефективні засоби його активізації. А, оскільки, найкраще творчі здібності дітей виявляються у грі, яка, поряд з навчальною, є провідним видом діяльності у шестирічних учнів, то ми пропонуємо увійти у світ мистецтва і розвивати творчість школярів шляхом використання на уроках музики театралізованої гри.

Театральне мистецтво є синкретичним видом, що поєднує музику, танець, спів та інші види мистецтва. На нашу думку, ефективним засобом розвитку творчих здібностей виступатимуть театралізовані ігри, як один із видів діяльності на уроках музики, що створюють атмосферу розкутості, самостійності, є „інструментом” для розвитку творчих здібностей першокласників.

Тому темою нашого дослідження ми обрали: „ Театралізовані ігри як засіб розвитку творчих здібностей першокласників на уроках музики ”.

Об'єкт дослідження - процес розвитку творчих здібностей першокласників на уроках музики.

Предмет дослідження - театралізовані ігри як засіб активізації розвитку творчих здібностей першокласників.

Мета дослідження - розробити систему театралізованої ігрової діяльності, яка забезпечить ефективність засвоєння музичних знань і активізацію розвитку творчості у шестирічних першокласників на основі використання спеціально організованого комплексно-поетапного навчання.

Проблема дослідження - підвищення ефективності розвитку творчих здібностей школярів шляхом використання ігрової діяльності на уроках музики.

Гіпотеза дослідження. На уроках музики в початкових класах основну увагу приділяють співу, слуханню музики, і необґрунтовано мало використовуються такий цікавий вид музичної діяльності як театралізована гра, яка відповідає властивій дітям потребі у русі та грі. Учні позбавлені тих видів музичної діяльності, які з одного боку відповідають їх віковим потребам, а з іншого боку - характеризуються властивими тільки їм засобами, що активізують процес розвитку творчих здібностей дітей.

Таким чином, ми передбачаємо, що активізація розвитку творчих здібностей засобами спеціального впровадження театралізованих ігор у процес навчання суттєво впливатиме на підвищення рівня творчого розвитку та естетичної культури шестирічних першокласників, яке допоможе задовольнити їх творчі потреби і заповнити їх дозвілля цікавою художньо-творчою діяльністю.

Виходячи з того, що кожен різновид театралізованої гри має свої специфічні можливості впливу на розвиток творчих здібностей особистості, музично-виховна робота з молодшими школярами повинна ґрунтуватися на широкому використанні різних елементів театралізації в тісному поєднанні з музичною діяльністю

Завдання дослідження:

– вивчення теоретичних основ розвитку творчих здібностей у молодших школярів;

– констатуючий аналіз рівня творчого розвитку першокласників на початку навчального року;

– визначення змісту і проведення формуючого експерименту;

– вивчення процесу розвитку творчих здібностей дітей експериментальної групи.

Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи:

- теоретичний - вивчення та аналіз відповідної наукової літератури по проблемі;

- соціологічний - інтерв'ювання, анкетування, вивчення шкільної практики, відповідного педагогічного досвіду;

- експериментальний - проведення педагогічного експерименту щодо роз

витку творчих здібностей дітей на основі використання різних форм театралізованої гри у поєднанні з музичною діяльністю.

Відповідно до завдань дослідження здійснювалися його основні етапи:

І етап (констатувальний) - дослідження творчих здібностей першокласників Бережанської загальноосвітньої школи І - ІІІ ступенів №2 Тернопільської області.

ІІ етап - формувальний експеримент:

а) експериментальна перевірка ефективності проведення цілеспрямованої музично-виховної роботи з першокласниками при використанні різних форм театралізованої гри на уроках музики;

б) Вивчення процесу розвитку творчих здібностей у дітей експериментальної групи.

ІІІ етап дослідження - підсумковий - вивчення, аналіз та узагальнення остаточних результатів експериментальної роботи, підтвердження гіпотези дослідження.

Науково-практична значимість даної роботи полягає в тому, що одержані результати розкривають специфіку розвитку творчих здібностей шестилітніх першокласників і вказують шляхи здійснення індивідуального підходу до дітей в процесі музично-виховної роботи.

Розділ І. Розвиток творчих здібностей дітей як педагогічна проблема

В наш час особливої актуальності набувають питання про те, що таке творчі здібності людини, в чому вони проявляються, чим вони обумовлені і які шляхи їх розвитку у дітей.

Великий внесок у розвиток науки про творчі здібності вніс педагог І. Лернер, який довів, що практично всіх дітей можна навчити творчого мислення, особливо, якщо починати цю роботу в молодшому шкільному віці. Якщо до творчого мислення додати й високий рівень творчої уяви, розумові здібності, розвинуту пам'ять, точність рухів, то цей перелік і складатиме структуру загальних здібностей, які сприяють розвиткові спеціальних, творчих здібностей. Отже, у всіх дітей із нормальним розумовим розвитком можна сформувати риси творчої особистості.

Важливий внесок у розвиток науки про здібності зробив психолог Б. Теплов. Він стверджував, що творча діяльність здатна перетворюючи впливати на особистість дитини. Творча здібність названа автором здатністю до самовираження. Це природна здібність, яку можна розвивати. Творчість розвиває дитячу схильність до свободи і відкриттів, до пригод і оригінального вираження [103, с.214 ].

Саме тому, всі аспекти навчання і виховання повинні бути спрямовані на розкриття обдарованості кожної дитини та розвиток творчої особистості. Розвивати творчість - означає виховувати у дітей інтерес до знань, виявляти їх нахили, самостійність у навчанні. Маленький учень добре вчиться лише тоді, коли він переживає успіх, хоча б невеликий. Якщо дитина ще в школі не навчиться самостійно творити, то такою ж безініціативною, пасивною буде вона в житті.

Сучасна психолого-педагогічна наука розглядає творчість як постійний супутник розвитку дитини (Л. Виготський) [28]; як особистісно-орієнтовану розливальну взаємодію суб'єктів, як похідну інтелекту, заломлену через мотиваційну структуру (С. Сисоєва) [99]; як діяльність, у результаті якої створюється щось нове, оригінальне, що тією чи іншою мірою відбиває індивідуальні нахили, здібності і досвід людини.

Л. Горюнова підкреслює, що творчість - це вища форма активності і самостійності в діяльності людини, що містить елемент нового, передбачає оригінальну і високопродуктивну діяльність, здатність до розв'язання проблемних ситуацій, продуктивну уяву у сполученні з критичним ставленням до досягнутих результатів [35].

П. Енгельмеєр виділяє три основні компоненти творчого процесу: інтуїтивний, дискурсивний та активний і, відповідно до них, визначає фактори особистості, що дозволяють вважати її творчою. Виділення цих факторів, як зазначає вчений, дуже умовне, оскільки творча особистість неподільна: вона водночас інтуїтивує, розмірковує та діє.

Результати вивчення наукових джерел дають можливість з'ясувати, що вітчизняні та зарубіжні вчені по-різному характеризують поняття „творчість” та її вияви, відштовхуючись від суб'єктивної теоретичної позиції. Поряд із цим слід виділити загальні для всіх визначень творчості ознаки: багата уява, фантазія, оригінальність, уміння бачити проблему та бажання нестандартно вирішувати її, новизна реагування на певну ситуацію, де творчість характеризується через її кінцевий результат.

Творчість - це норма дитячого розвитку, притаманна дитині з раннього віку, це сфера її свободи і розкутості як індивідуальності. Тому привабливість вільного творення кожна дитина має неодмінно відчути й пережити у своєму житті якомога раніше. Саме початкова ланка загальноосвітньої школи розв'язує завдання виховувати дітей засобами мистецтв, всебічно сприяє розвитку природних задатків та творчих здібностей школярів.

Широким полем для творчості учнів виступає урок музики, де вона виявляється у різних видах діяльності школярів. Джерелами творчості в багатьох випадках вважаються життєві явища, сама музика, музичний досвід, яким володіє дитина.

Дитяча діяльність розцінюється як творча в тому випадку, коли створюється щось нове, досі невідоме дитині або колективу дітей. Друга особливість музичної творчості полягає у прагненні підкреслити емоційне бажання дітей висловити свої почуття.

Н. Ветлугіна відзначає, що на боці єдності емоційного і слухового компонентів ґрунтуються дві основні здібності необхідні для виконання будь-якої музичної діяльності - сприйняття, відтворення, творчості. В сучасній педагогіці особлива увага звертається на те, щоб активізувати учнів до творчої діяльності в процесі викладання всіх предметів. Це стосується і музики. Цю проблему висвітлювали Б. Асаф'єв, Н. Ветлугіна, Б. Яворський та інші. В свою чергу, відомий педагог В.Сухомлинський наголошував: „Не можна позбавляти учнів радісного духовного життя. Воно повноцінне лише тоді, коли дитина живе в світі гри, казки, музики, фантазії, творчості. Без цього вона засушена квітка”[101, с.158]. Він підкреслював, коли дитина повторює те, що було вже створено іншими людьми, якщо це діяння ? плід її власних розумових зусиль ? вона творець, її розумова діяльність ? творчість.

В сучасній музичній педагогіці активізації творчої діяльності учнів сприяє ряд факторів, саме: необхідність всебічного розвитку особистості дитини; природна активність учня, яка найбільш повно проявляється в його творчій діяльності; велика роль творчості у пізнанні оточуючого світу. Активізація пам'яті, мислення, спостережливості, творчості школярів на уроках музики сприяє розвитку музичних здібностей, творчої фантазії, музичного слуху, виробленню навичок вільного оперування музично-слуховими уявленнями. Відомий психолог Л. Виготський писав: „ Якщо розуміти творчість в її смисловому, психічному значенні як створення нового, легко дійти висновку, що творчість властива всім у більшій мірі.

Концептуально значущими для педагогіки і психології є положення Л.Виготського про те, що творчість існує „ всюди, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове порівняно зі створеним геніями” [28, с.6]. На думку вченого, творчість - це нормальний і постійний супутник дитячого розвитку. Творчі процеси виявляються з усією своєю силою вже в шкільні роки [28].

Творчість дітей, як зазначає Л.Виготський, визначається, насамперед, оригінальністю прийомів і організацією діяльності. Головне в дитячій творчості - це усвідомлення дитиною себе як активного перетворюючого начала, що реалізує в процесі цього перетворення свою особистість і свої окремі здібності, знання та вміння. Творчість дітей визначається не в об'єктивно новому кінцевому продукті, а в самостійному створенні дитиною системи власних взаємовідносин зі світом, у перетворенні навколишнього середовища і себе в цьому середовищі.

Н. Ветлугіна стверджує, що для розвитку творчості кожного школяра потрібно створювати необхідні передумови. Лише в умовах різнобічної підготовки народжується інтерес до всього оточуючого, а це і є справжнє джерело для вияву готовності до творчості, міцна база для розвитку спеціальних здібностей [25, с. 43].

Вона переконливо доводить, що розвиток процесу творчості залежить:

1) від появи та становлення форми діяльності (збагачення життєвими враженнями, сам акт творчості, застосування його продукції вжитті);

2) від шляхів утворення художнього образу в школярів (задум - пошук - втілення);

3) від послідовно змінюваних стосунків між вчителями та учнями (демонстрація процесу творчості - часткова участь у ньому - самостійна творча праця школярів) [25, с. 181].

У контексті нашої роботи важливими є концептуальні положення С.Сисоєвої щодо моделювання творчої особистості учня:

- фундаментом творчої особистості є її креативність, детермінантою якої виступає творча активність індивіда;

- результатом творчого процесу є створення об'єктивно чи суб'єктивно нових матеріальних об'єктів, зрушення в психічному розвитку особистості, в розвитку її мотивів, характерологічних особливостей і творчих умінь;

- творча діяльність особистості є творчим процесом, у результаті якого виникає нове творче досягнення;

- для педагогічного процесу доцільно ввести поняття „творчі можливості учня”, які відображають індивідуальні особливості його творчого розвитку, вияву творчих якостей і зумовлюють здатність до творчості; творчі можливості учня - це самостійна, динамічна система творчих якостей його особистості, пов'язана з інтелектом, умовами розвитку, яка формується, розвивається, виявляється в творчій діяльності і забезпечує розливальну взаємодію особистості з оточуючим світом;

- творчі можливості учня реалізуються не тільки в діяльності, а й у процесі його самореалізації як засобу самоствердження, самовираження та саморозвитку;

- творче самовираження - це здатність учня будувати свій внутрішній світ, своє світовідчуття, самого себе в цьому світі;

- в основі розвитку творчих якостей особистості лежить протиріччя, його діалектичний аналіз та вирішення;

- структура творчої особистості школяра виражається двома напрямами: монофакторна теорія, що визначає існування певних творчих здібностей; мультифакторна, що розглядає творчу особистість із сукупністю незалежних окремих якостей, набір яких у визначає неповторну індивідуальність і вищий ступінь її творчих досягнень [99, с.117].

Ми поділяємо думку С.Сисоєвої щодо мультифакторної моделі творчої особистості учня, оскільки вона включає як природжене (внутрішні передумови для творчості), так і набуте (додаткові мотиви, характерологічні особливості, творчі уміння, індивідуальні особливості психічних процесів), що формуються і розвиваються у творчій навчальній діяльності. Однак вважаємо, що діяльність учителя з формування творчої особистості учнів повинна бути спрямована,в першу чергу, на реалізацію сприятливих педагогічних умов для функціонування мультифакторної моделі творчої особистості учня.

М. Коган вважає, що творчий розвиток школярів можливий тільки через включення їх у творчу діяльність, що сприяє вихованню творчого смаку як психологічного механізму розвитку художньої освіти з метою розширення знань у галузі різних мистецтв: художньому навчанню, спрямованому на розвиток здібностей особистості до художньої творчості(незалежно від того, чи стане ця людина в майбутньому професіоналом, чи залишиться любителем).

Кожен учень у потенціалі - творець, у тому числі й естетичних цінностей: будуючи будиночки, він виявляє свою архітектурну творчість, ліплячи й малюючи, він - скульптур і живописець, нарешті, він має дуже великий потяг до хороводу, пісні, танцю і драматизації [53].

К Платонов теж вважав, що в сферу здібностей необхідно включати не інтелектуальні фактори, які одержують статус здібності у конкретному виді діяльності. Структура особистості за К. Платоновим включає крім характеристик психіки, ще й досвід і спрямованість особистості, яка містить потреби, переконання, світогляд, ідеали, інтереси і бажання [82].

До цього можна віднести і слова С. Рубінштейна, який зазначав, що продуктивність творчої діяльності залежить від особливостей особистості, її емоційної сфери, темперамента, емоційної чутливості, тонусу, темпа діяльності [92].

На думку В. Шубинського, „орієнтація на систему загальних для різних видів творчості особистості” допоможе вчасно виявити творчі здібності школярів; зосередити увагу на їх формуванні та розвитку; застерегти їх від придушення; розкрити творчий потенціал дітей, під яким розуміють обдарованість як готовність до здійснення різних видів діяльності.

Творчі здібності в сучасній психолого-педагогічній літературі (В. Коган, С. Сисоєва, В. Тушева) розглядаються як індивідуально-особистісне поєднання якостей і рис особистості, що дозволяють здійснювати пошук, використовуючи при цьому нестандартні способи дій, вирішувати інтелектуальні й життєво необхідні завдання з установкою на відкриття нового, незнайомого для себе; як синтез властивостей і особливостей особистості, що характеризують ступінь їх відповідності вимогам певного виду діяльності і зумовлюють рівень її результативності [53, 99, 104].

А. Лук виділяє такі складові компоненти творчих здібностей, що виявляються:

- у допитливому творчому інтересі, почутті захопленості, емоційному сплеску, прагненні до творчих досягнень (мотиваційні);

- у здатності аналізувати, порівнювати, виділяти головне, аргументовано доводити свою думку, пояснювати (інтелектуально-логічні);

- у здатності до висування ідеї, розв'язування проблеми, до фантазії, самостійного перенесення знань та умінь у нову ситуацію, до оцінних суджень; здібності до самореалізації - в здатності планувати і раціонально використовувати свій час, здатності до самоконтролю, вольових зусиль, старанності (інтелектуально-евристичні);

- у здатності до співпраці, уникнення конфліктів та успішного розв'язання їх (комунікативні) [64].

Важливою для нашого дослідження є думка Ю. Саламатова, який значну роль у формуванні творчих здібностей відводить пізнавальному інтересу, що розглядається як:

1) зосередження думок на певному предметі та прагнення проникнути в його сутність (С. Рубінштейн);

2) потреба в знаннях і самостійній творчій роботі (Н.Морозова);

3) позитивне емоційне ставлення особистості до певного об'єкта (О.Ковальов).

У працях сучасних науковців (Н. Бібік, О. Дем'янчук, О. Савченко, Г. Сіліної та ін.) висвітлюється роль пізнавального інтересу, який характеризується такими обов'язковими моментами: наявність позитивних емоцій у процесі діяльності; наявність пізнавальної сторони цих емоцій (радість пізнання); наявність мотиву, що йде від самої діяльності.

Отже, пізнавальний інтерес має тісний зв'язок з розвитком творчих здібностей школярів та залученням їх до творчого процесу, що цьому розвитку сприяє. Тому для визначення стрижневих якостей творчої особистості важливою для нас є характеристика шести якостей, яку надає С. Сисоєва:

1. Потяг до процесу творчості - потреба у відшуканні нових форм діяльності, нових фактів та інформації.

2. Творчий інтерес, допитливість - форма прояву пізнавальної потреби, яка забезпечує спрямованість особистості на творчість.

3. Емоційна активність - емоційне задоволення від процесу творчості.

4. Розвинуті уявлення і фантазія - пізнавальний інтерес, який виражається у побудові образів.

5. Асоціативність пам'яті - встановлення зв'язків між віддаленими поняттями, явищами, об'єктами, теоріями на основі згаданого образу чи ситуації.

6. Пошуково-перетворювальний стиль мислення - стиль мислення, який передбачає побудову власного дослідницького проекту і новоутворень у пізнавальній діяльності.

Діти від природи допитливі і сповнені бажання вчитися. Для того, щоб кожна дитина могла розвинути свої творчі можливості, необхідне розумне керівництво з боку вчителя. З метою розвитку цих можливостей (здібностей) у кожної дитини, вчителеві необхідно на кожному уроці застосовувати творчі завдання. Такі завдання мають складати систему, яка дасть змогу сформувати і розвинути всю різноманітність інтелектуальної та творчої діяльності учнів. Творчі здібності забезпечують швидке набуття знань та умінь, закріплення й ефективне застосування їх на практиці. А це означає, що для розвитку даних здібностей велике значення має розвиток психічних процесів - пам'яті, уваги, уяви, швидкої реакції, асоціативності, абстрактності мислення. Саме ці якості, за даними психологів, - основа для розвитку творчих здібностей учнів.

Надзвичайно важливим відкриттям сучасних наук про людину є теорії функціональної асиметрії мозку. Дослідження останніх років довели, що ліва півкуля головного мозку забезпечує функціонування раціонально-логічного мислення, переробку інформації, побудованої алгоритмічно. Права півкуля „відповідає” за емоційно-образне опрацювання інформації. Саме ці правопівкульні механізми, як стверджують психологи, забезпечують творчий характер мислення людини.

Загальноосвітня школа спрямовує розвиток мислення учнів переважно до лівої півкулі головного мозку, організовуючи їхню інтелектуальну діяльність. Механізми образного мислення в існуючій системі освіти значно менше завантажуються, і тому вони розвиваються повільніше, навіть поступово гальмуються. Наслідком такого навчання є згасання притаманних дітям таких особливостей, як творча уява, багата фантазія, яскрава асоціативність сприймання тощо.

Дослідження вчених (Л. Виготський, Є. Крупник, О. Леонтьєв, С. Рубін штейн) переконливо доводять, що завдяки творам мистецтва відбувається активізація зорових, слухових та інших рецепторів з наступною зміною фізіолого-біологічних ритмів організму. Під впливом мистецтва розвиваються такі елементи творчого мислення, як образність, уява, фантазія, що активізують емоційно-чуттєву сферу людини. Естетичні емоції супроводжуються напруженням інтелектуальних сил, які об'єднують естетичні переживання і пізнання. Глибина розбуджених почуттів є однією із спонукальних сил творчої діяльності.

Б. Теплов відзначає, що творча діяльність властива дітям, але вона виявляється дуже нерівномірно в різних видах художньої діяльності. За своєю природою дитяча творчість синтетична і часто має імпровізаційний характер. Музична діяльність може бути творчою, якщо брати в ній активну участь: драматизувати пісні, тлумачити їх, придумувати ритми та ін. Діти можуть імпровізувати або ж творити на близькі та знайомі сюжети.

Музично-творчі прояви шестирічних дітей можуть виявлятися в імпровізації мелодії, стимулом якої є малюнки, слова,вигадані дитиною, будь-які випадки із життя. На уроках музики творча діяльність цих дітей значною мірою збільшується. Так, у музичному сприйманні виявляється надзвичайна спостережливість, уміння підмітити незвичайне, простежити динаміку розвитку музичних образів і т. п.; у процесі виконавської діяльності: хоровому, сольному співі, грі на музичних інструментах, музичних іграх, рухах під музику; у власне творчій діяльності учнів - як створення ними музичних образів на основі засвоєних знань.

Специфіка дитячої творчості полягає у тому, що вона зароджується у співдружності з творчістю дорослих, і вона повинна бути мотивована. Таким мотивом може бути ігрова ситуація: придумай музично-ритмічні рухи до виконуваної пісні, придумай мелодію, щоб виконати на день народження мами і т. д. Психологами розглядається гра, як генетична основа художньої творчості, під час якої природно виникають ситуації, що збуджують творчу активність. В зв'язку з тим, що будь-яка творчість дитини пов'язана з емоційним відгуком на явища життя - вона особливо корична на початковому етапі навчання, коли закладаються основи відношення до мистецтва [103].

Музичний розвиток особливо проявляється в активній самостійній діяльності. Якщо слухання музики викликає співпереживання, співчуття тому, що в ній виражено, породжує асоціації, то можна говорити про творчий характер процесу слухання.

Виконавська майстерність властива дорослій людині, але навіть самих перших сходинках дитячого „виконавства” пісень, танців вона може відрізнятися „індивідуальним почерком”. Дитина намагається виразити своє відношення, свої почуття, тобто пробує по-своєму передати виконуване (пісню, танець, інсценізацію). Дослідження показують, що діти здатні і до так званої продуктивної творчості. Це імпровізація пісенних мелодій, інсценізація музичних ігор - драматизація, побудова легких танців, придумування нескладних мотивів, ритмічних наспівів при грі на різних інструментах. В наведеній Н. Ветлугіною схемі (див. Додаток А) розкривається структура здібностей до різних видів музичної діяльності, серед яких виділені і творчі здібності в плані їх провідних компонентів (емоції та слуху), тобто схематично подається структура основних музичних здібностей.

Спостереження Н. Ветлугіної свідчать, що музично-творчі здібності дітей проявляються дуже рано, ще в дошкільному віці. Цінність творчої діяльності полягає не тільки в результативній стороні, але й в самому процесі творчості. Відомо, що у молодших школярів яскраво проявляється творча активність, вони надзвичайно винахідливі в передачі інтонації, наслідуванні, легко сприймають образний зміст казок, пісень, музичних п'єс і охоче імпровізують. Їм властива природна активність, безпосередність, невимушеність, віра в свої творчі можливості.

Слід окремо виділити можливості першокласників в області творчості. Спеціальні дослідження і передовий досвід показують, що шестилітні діти легко відгукуються на різні творчі завдання. Вони можуть імпровізувати на завдання чи придуманий ними самими словесний образ (так звані вокальні імпровізації); можуть створювати ритмічні і мелодичні імпровізації на музичних інструментах; інсценізувати знайому пісню чи інструментальну п'єсу зображувального характеру і т.п. [6, с.67].

В музичній творчості провідну роль відіграє синтез емоційного відгуку в мисленням, абстрактного і конкретного, логіки і інтуїції, творчої уяви і активності, вдатності швидко приймати рішення. Творчість дітей пов'язана з самостійними діями, з умінням оперувати відомими їм музично-слуховими уявленнями, знаннями, навиками, застосовуючи їх у нових умовах, у різних видах музичної діяльності. Процес музичного пізнання в атмосфері творчості набуває розливального характеру.

Багато музикантів-педагогів торкаються різних аспектів творчого розвитку учнів на уроках музики. Н. Чорноіваненко зацікавилася методами розвитку творчих здібностей молодших школярів у різноманітній музичній діяльності. Г. Рігіна, А. Садоян досліджували суть вокальної імпровізації як процесу інтуїтивного, не зовсім усвідомленого дітьми. На думку Г. Рігіної, заняття вокальною імпровізацією не тільки творчо активізує дитину, але й впливає на розвиток її вокально-слухових здібностей. Успіх імпровізації учнів залежить від уміння педагога створити проблемну ситуацію і від того, наскільки органічно імпровізація включена в урок.

Імпровізація в своїх елементарних проявах доступна всім дітям. Це може бути ритмо-інтонаційно-пластичне втілення оточуючого школяра світу: шелест листя, щебетання птахів, шум дощу, цокіт копит і т. п. Або імпровізація одного чи кількох слів у певному тексті, вибір інтонації для літературного чи музичного тексту в цілому, образне бачення творів і втілення цього в слові, малюнку, створення елементарних поспівок, ритмізація текстів і складання мелодій.

Виходячи із викладеного вище і враховуючи те, що дітям шестирічного віку характерне активне ставлення до оточуючої дійсності, підвищена реактивність, готовність до дій, а також швидка втомлюваність - ми прагнули до урізноманітнення видів діяльності та можливості їх зміни на уроках музики. Тому головним завданням, яким ми керувалися на цих уроках, було активізувати учнів та забезпечити їхній музично-творчий розвиток.

На наш погляд, розвиткові творчих здібностей молодших школярів, активізації їхньої уваги, мислення, емоцій, уяви сприятимуть такі педагогічні умови:

- добір різноманітного та цікавого для дітей навчального матеріалу, зокрема, наявність у запропонованих творах не тільки яскравих образів, а й сюжетного розвитку;

- використання художньо-ігрових методів і прийомів у процесі співу, слухання музики, вивчення музичної грамоти, як от: інсценування пісень, казок, загадок;

- створення на уроках неформальної, доброзичливої атмосфери, поважне ставлення до кожної дитини.

Таким чином, ми визначили роль і місце різноманітних видів діяльності на уроках музики, що спрямовані на творчий розвиток першокласників. Якщо вчитель ставить за мету розвиток творчих здібностей дитини, формування її творчої особистості - він також повинен оволодіти тими формами, методами і засобами педагогічної діяльності, які забезпечують подальший розвиток внутрішніх передумов для творчості і тих додаткових творчих якостей особистості, що сприятимуть успішній творчій діяльності. Для цього і сам учитель повинен бути творчим, бо як добре виховує добро, так і творчу особистість може формувати людина творча.

Розділ ІІ. Театралізована гра як засіб розвитку творчих здібностей першокласників

2.1 Загальна характеристика театралізованих ігор як методу розвитку творчих здібностей молодших школярів

Дітям молодшого шкільного віку притаманні конкретність і образність мислення, емоційність, швидка зміна настрою. Недостатність життєвого досвіду і знань компенсується фантазією. Образність мислення, відсутність стереотипу, емоційне ставлення до дійсності, що оточує - ці якості притаманні всім молодшим школярам і свідчать про високий рівень творчих здібностей вікової категорії загалом. Саме на цьому етапі починають виділятися і спеціальні здібності: музичні, літературні, організаторські, здібності до художньо-театральної діяльності.

В 6-7 років зароджується здібність до художньо-театральної діяльності. Сюжетно-рольова гра, яку Л.Виготський назвав „дев'ятим валом дошкільного виховання”, у молодших школярів гармонійно змінюється захопленням ляльковим театром, театром іграшки, інсценуванням казок, байок, віршів, загадок.

Театралізовані ігри дають змогу вирішити багато завдань програми початкової школи: від ознайомлення із суспільними явищами, формування математичних уявлень до фізичного удосконалення. Різноманітність тематики, засобів зображення, емоційність театралізованих ігор дають можливість використовувати їх як всебічний засіб виховання особистості.

Образне яскраве зображення соціальної дійсності, явищ природи знайомить дітей з навколишнім світом в усьому його розмаїтті. А вміло поставленні завдання спонукають їх міркувати, аналізувати складні ситуації, робити висновки і узагальнення. З розумовим розвитком тісно пов'язане й удосконалення мови. У процесі роботи над виразністю мови персонажів, їх музичних партитур активізується не тільки словник дитини, а й удосконалюється голос, звуковий склад мови, слух, сприймання та інші якості. Нова роль, особливо діалоги персонажів, ставить дитину перед необхідністю ясно, чітко, зрозуміло висловлюватися. В неї поліпшується діалогічна мова, її граматична будова, поповнюється словник.

Театралізовані ігри як різновид сюжетно-рольових ігор зберігають їх типові ознаки: зміст, творчий задум, роль, сюжет, рольові та організаційні дії та стосунки. Джерелом змістовності всіх цих компонентів служить навколишній світ. Він є опорою для творчості педагога і дітей. Роль, як вище було сказано, активізує мовні уміння, а діалогічна форма гри спонукає ставити партитуру запитання чи відповідати на них.

Проте, на відміну від сюжетно-рольових, театралізовані ігри розвиваються по заздалегідь підготовленому сценарію, в основі якого - зміст пісні, вірша, казки, оповідання. Готовий сюжет мовби веде за собою гру. Всі існуючі нині практичні рекомендації до театралізованих ігор зводяться в основному до розробки сценаріїв за літературними творами. Дітей 5-6 років залучають до показу спектаклів, але їхня творчість полягає в особистому емоційному вираженні ролі, яку вони розігрують. Дітям корисно знати різні варіанти розвитку кожної теми, щоб у перспективі побачити результати своїх справ та вчинків.

Творчому і самостійному розвитку теми, пошуку різних варіантів її вирішення сприяє і розумна комбінація в одній грі зображувальних засобів, властивих іншим іграм. Це дозволяє дітям використовувати всі відомі їм способи зображування.

Сучасна педагогіка шукає ефективні засоби поєднання гри і мистецтва. Мистецтво і гра... Що в них є спільного? Адже не випадково акторське або музичне виконання називають грою. Проблемою спорідненості, зближення мистецтва і гри філософи почали цікавитися ще з кінця 18 століття, з часів Ф. Шіллера („Листи про естетичне виховання”). Німецький поет і драматург розумів гру, як дійство, в якому людина вільно розкриває свої сутнісні сили, утверджуючись, як творець естетичної „реальності.” Головна теза його теорії виховання така: шлях до свободи пролягає тільки через красу, а суть останньої у грі.

Гра - це не імітація життя, а саме життя, це насамперед творча дія, вона розгортається у світі символічних значень, живої фантазії. Природа гри синкретична і міфологічна, що відповідає характеру мислення дитини, яка сприймає світ цілісно, чітко не розділяючи реальне і придумане. Ігри виробляють в учнів рефлекс „свободи”, адже рішення приймається самостійно, шляхом природного пізнання - інтуїтивного відкриття. На заняттях імітаційно-ігрового типу діти вчаться через стосунки, контакти, тому в них формуються почуття співпричетності й співпереживання. Так гра стає справжньою школою соціального досвіду.

Нідерландський культуролог 20 століття Й. Хейзінга, автор оригінальної концепції „Людини граючої” обґрунтував важливе значення гри в розвитку культури людства. Він вважав, що розгадка феномену гри у вічному устремлінні людини до особистісного самоствердження за рахунок пошуку нового. „Ігрова концепція” людини поширена у педагогічних інноваціях США, Японії, країн Європи.

Філософ М. Коган порівнював закони рольової гри дитини із законами художньої діяльності: гра дитини, на його думку, нагадує комедію дель-арте, що не знає ні розподілу функцій драматурга, режисера, актора, сценографа, ні розподілу актора та глядача. Гра - вид діяльності, мотив якої полягає не в її результатах, а в самому процесі, який приносить задоволення. Ігрове начало тією чи іншою мірою властиве будь-якій діяльності Із художньою діяльністю гру єднають такі ознаки, як: вільна творчість - гра психічних сил, незалежна від улітарних людських потреб і меркантильних інтересів, внутрішня емоційна насиченість, а також умовність дії, ситуації.

Важлива грань мистецтва в тому, що його можна розглядати, як художньо-пізнавальну модель дійсності, своєрідну гру в життя. Специфіка ж театралізованої гри полягає в імітації дійсності за допомогою елементів самої дійсності. Цим „ефектом реальності” пояснюється вічна привабливість і чарівність театру. Тут реальні навіть засоби - пластика тіла і виразність голосу актора.

Проте попри згадану спорідненість звичайна гра ще не є художньою творчістю, адже будь-який гравець концентрується на ігровій ситуації і на відміну від актора, художника, музиканта - виконавця не думає про те, як створити зовнішньо виразний образ, цікавий і зрозумілий для реального або потенційного глядача чи слухача.

Якщо музика певним чином сприяє зміцненню психічного і духовного здоров'я особистості, то театр активізує глибинні психічні процеси. При цьому формуються моральні та естетичні якості особистості. Спільним між музикою і театром є насамперед пізнавально-виховні аспекти - відображення закономірностей людського буття в художніх образах, універсальності естетичного сприйняття світу та художнього мислення, яке відрізняється лише мовними засобами. Така інтеграція дає простір розумінню поліфонічної цілісності цих двох мистецтв, поєднує універсальні художньо-естетичні категорії - ритм, контраст, симетрія, композиція, розвиток тощо. Адже для цих мистецтв існує, як відомо, чимало спільних тем, як, наприклад, „Пори року”, „Казкові персонажі”, „Рідний край” та багато інших.

Беручи участь у театралізованих іграх, діти знайомляться з навколишнім через образи, барви, звуки. Великий і різнобічний вплив цих ігор на особистість дитини дає можливість використовувати їх як сильний, але ненав'язливий засіб, адже малюк під час гри відчуває себе вільно, розкуто.

Театралізовані ігри користуються незмінною любов'ю у дітей. Вони споріднені з театралізованою виставою. Адже видовище завжди викликає радість, а казковість образів посилює привабливість гри. Ці ігри, які синтезують розливальний потенціал ігрової та мистецької діяльності, відіграють нічим не замінну роль пізнавальних і творчих здібностей дітей. З погляду сучасних вчених-мистецтвознавців, театралізована гра, гра уяви, гра-фантазування - це вид дитячих ігор, специфічний вид дитячої діяльності, що займає проміжне місце між власне грою, з одного боку, і дитячою творчістю, з другого.

У педагогічній літературі зафіксовано багато спроб систематизувати театралізовані ігри. Відомі класифікації ігор не враховують їх головної суті - засобів зображення, якими користуються учасники. Нам імпонує за чіткістю класифікація Л.Артемової, яка розрізняє театралізовані ігри залежно від провідних засобів емоційної виразності, за допомогою яких розігрують певний сюжет, тему. Всі ігри автор поділила на дві основні групи: режисерські ігри та ігри-драматизації [9].

До режисерських Л. Артемова відносить настільний, тіньовий театр, театр на фланелеграфі. Тут дитина чи дорослий самі не є дійовими особами, вони створюють сцени, ведуть роль іграшкового персонажа - об'ємного чи площинного. Пантоміма дитини тут обмежена, адже вона діє з нерухомою або малорухомою фігурою чи іграшкою.

Ігри -драматизації ґрунтуються на власних діях виконавця ролі, який при цьому може використовувати ляльки чи персонажі, одягнуті на пальці. Дитина чи дорослий можуть грати самі у цьому випадку, переважно використовуючи свої засоби виразності - інтонацію, міміку, жести. Різновиди театралізованих ігор представлені у таблиці (див. Додаток Б).

У своїй роботі ми використовували ігри-драматизації. Тут дитина найбільш може виявити свої творчі здібності. Приймаючи участь у цих іграх школяр ніби входить в образ, перевтілюється в нього, живе його життям. Це найбільш складне виконання, бо воно не спирається ні на який предметний зразок. У такій грі присутній атрибут - ознака персонажа, який характеризує його типові якості. Наприклад, характерну маску звіра, вирізану з паперу, шапочку чи вінок, фартушок, елементи національного вбрання і т. д. Дитина одягає на себе. Створити ж образ вона повинна сама за допомогою імпровізації, міміки, жестів, рухів, голосу.

Театралізовані ігри потребують режисерування та проказування реплік. Тут необхідні й виразні інтонації, типові для визначеного образу, які характеризують його вчинки і поведінку, і відповідна міміка, що доповнює гру голосу. Зображення поведінки героя у грі-драматизації ускладнюється. Пантоміма стає тут провідним зображувальним засобом. Образ народжується з дій персонажів, міміки, інтонації та змісту реплік. Це дає простір для творчого перетворення знайомого сюжету.

Коли немає атрибутів: це не означає, що не можна проводити ігри з дітьми. Адже можна пристосувати до її сюжету будь-який матеріал, що є під рукою. Для цього потрібно лише трохи фантазії. Якщо немає повного костюма для виконання ролі, не варто перейматись цим. Достатньо порадитись з дітьми про те, яка ознака персонажа найбільш типова. Використавши її, можна виготовити емблему, за якою всі відразу впізнають зображуваного героя. Вчитель повинен переконати дітей, що головне - це те, як вони виконують свої ролі - подібно чи ні.

Щоб розвивати і виховувати дітей, необхідна правильна організація театралізованих ігор. Основними вимогами є:

- змістовність і різноманітність тематики;

- постійне включення театралізованих ігор в усі форми організації педагогічного процесу, що робить їх такими ж необхідними для дітей, як і сюжетно-рольові ігри;

- максимальна активність дітей на всіх етапах підготовки і проведення ігор;

- співробітництво дітей одне з одним і з дорослими на всіх етапах організації гри.

Послідовність і ускладнення змісту тем і сюжетів, вибраних для ігор визначаються змістом і вимогами програми навчання. Творчий розвиток теми починається з підготовки сценарію гри за сюжетом твору: чи то казки, загадки чи пісні. Далі передбачається імпровізація дітей на обрану тему. Самостійність дитячої гри більшою мірою залежить від того, чи знають вони зміст твору. Авторський текст дуже важливо зберегти таким, яким його почули діти під час першого прослуховування. Але вчити текст із учнями до початку гри не рекомендується. Така підготовка зменшує творчість дітей, їхню самостійність в організації та веденні гри. Завдання тут - створити не виставу, а гру.

Передати характер персонажа допомагає музика. Мелодією можна спонукати дітей до імітації рухів різних персонажів. Ритмічні удари в елементарні музичні інструменти (бубни) надають можливість створити ознаки персонажа: його рух, ходу, настрій. Музичні загадки розвивають творче та логічне мислення, тому їх також включають у театралізовані ігри. Поки одні учні виконують завдання, інші уважно дивляться і помічають особливості гри кожного артиста. Тому дітей потрібно заохочувати до пошуків власних способів показу. Кожна гра потребує своїх засобів виразності і творчих знахідок. Завдання вчителя - знайти нові, більш цікаві удосконаліші.

Складність організації творчої гри, полягає в тому, що не можна наперед передбачити що придумають діти і як вони поведуться. Тому для керівництва іграми важливо вміти завоювати довіру учнів. Це можливо в тому разі, коли педагог ставиться до гри серйозно, з інтересом, розуміє задуми дітей, їхні переживання, дає простір дитячій ініціативі, творчості. В органічному поєднанні з танцем, піснею, акторською майстерністю ігри розвивають уяву, фантазію, здібності учнів, активність, тренують їхню увагу, пам'ять, кмітливість, спритність.

Використання цих методів пояснюється тим, о початок навчання дитини у школі часто стає стресогенним рубежем, через те, що за його межами залишається гра, як потреба. Дефіцит гри у дитинстві, як стверджують психологи, потім переростає у „синдром дитини, що не догралася”. З огляду на це, важливим фактором розвитку дитини стає художньо-ігрове моделювання змісту уроків, що передбачає використання різних ігрових форм: театралізованих (пантоміміка, імітація, інсценізація), хореографічних (пластичне інтонування, танцювальні пісні-ігри, хореографічні фантазії). Такі методи і прийоми збагачують і доповнюють композицію уроку, і якщо його сценарій розроблено з відповідною методичною доцільністю, вони створюють ситуації, коли вчитель може активізувати учнів згідно їхнім творчим здібностям і можливостям.

Першим педагогічну ефективність взаємодії музики і рухів людини помітив давногрецький філософ Платон, який поєднав їх спільним поняттям краси - критерієм фізичної і духовної гармонії. Ця ідея природно вписувалася в систему античного виховання, в коло архаїчного художнього синкретизму так званих „музичних мистецтв” - нерозривності поезії, музики і танку.

Діапазон художньо-ігрових технологій й хореографічного спрямування можна значно розширити, творчо використовуючи досягнення відомих та вітчизняних та зарубіжних педагогів: Н.Жак-Далькроза, Р.Штайнера, В.Верховинця. Авторським варіантом розвитку цих ідей є методика „вільного художнього руху” Л. Алєкєєвої, „малювання” хореографічних образів в танцювальному просторі І. Кулагіної, „метод дзеркал” В. Коен, суть якого в організації рухових імпровізацій, що як дзеркало відображають музику (її динамічний, ритмічний, емоційний розвиток).

Етно-фольклорні засади початкового полі художнього виховання в українській педагогіці були характерні для діяльності й спадщини композитора, фольклориста, педагога Василя Верховинця. Він є автором-укладачем збірки ігор з піснями й танцями „Весняночка”, більшість з яких створена на основі українських народних мелодій. На відміну від зарубіжних колег, основою підходу В.Верховинця до художнього виховання дітей, стала пісенно-танцювальна гра [24].

Підкреслимо, що всі згадані педагоги не вчили дітей хореографічного мистецтва, танець у їхніх педагогічних системах перетворювався на засіб творчого самовираження, своєрідну гру-імпровізацію пластичних образів.

Отже, добираючи рухливі ігри до уроків мистецтва, вчитель має віддавати пріоритет музично-хореграфічним. Відомо, що ритм як часова організація будь-якого процесу відіграє винятково важливу роль у життєдіяльності людини загалом і навчальної діяльності школярів зокрема. Звуки музики, організовані ритмічно, здатні передавати заряд енергії, активізувати емоції та пізнавальні інтереси, і в цьому виявляється їх значна сила, яку не варто ігнорувати в початковій школі. Саме це значною мірою стимулює учнів до активного сприймання музики, викликає бажання повніше відтворювати власні почуття, настрої, процес спостереження за розвитком музики.