Особенности логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией

Не выпадают, по Гвоздеву, только те группы, в которых вторым звуком является один из звуков группы л, р, й, (j). Эти стечения усваиваются в первую очередь. Затем ребенок овладевает сочетанием взрывного с фрикативным, значительно позднее -- сонорного с взрывным (№ 8 с 211).

Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3 -- 5 лет наблюдаются: перестановки, особенно в длинны словах и когда в них имеются рил (вызываются трудностью запомнить последовательность звуков в слове): помолала, коломотив, левольвер ,удвоения: нюню -- одну; слияния двух слов в одно: Мифимич вместо Михаил Ефимович, уподобления под воздействием об щего сходства слов, звуков (бупка вмест булка, бамя-жка вместо бумажка), преждевременное произнесение последующего в слове звука.

Такие особенности произношения являются вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора. В усвоении ребенком звуков речи важным является осознание фонематической значимости их. Между тем до 3--4 лет ребенок с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.

Хотя в 3 -- 4 года дети еще не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. "Я так не умею" В это время у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10 процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков

Подытоживая фонетические своеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важное положение, выдвинутое А.Н.Гвоздевым: определяющую, главную роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет недостаточно еще развитая речевая моторика. В то же время ( на третьем году) слух ребенка уже достаточно развит для тонких звуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха (№ 8, с 243).

1.3. Особенности логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией.

В книге «Воспитание у детей правильного произношения» М. Ф. Фомичева подчеркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка -- это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию -- подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука( № 35 с 14).

Фонематическое восприятие обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел которого располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично ее анализируя -- определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (VIII пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние).

Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей -- левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков (№ 21с 29).

Каждый ребенок во время развития самостоятельной речи переживает период, когда при подражании слышимым словам не может выполнять правильные акустико-артикуляционные связи и поэтому слова у него фонетически неправильны. При нормальных условиях развития речи косноязычие исправляется в результате влияния дифференцировочного торможения. Однако у многих детей самостоятельное фонетическое исправление все же не достигается, у них не развивается своевременно правильное произношение и косноязычие в дальнейшем не исчезает, а переходит в постоянный недостаток произношения.

Среди советских ученых, работавших в области расстройства речи по типу дислалии, следует отметить Ф. A. Pay, С. М. Доброгаева, М. Е. Хватцева, Ю. А. Флоренскую, Р. Е. Левину и других. В своих работах они выделяют отдельные формы речевых расстройств, связанные с нарушением слуха, артикуляционного аппарата.

Среди нормальных детей старшего дошкольного возраста неправильное произношение звуков чаще всего является единственным дефектом всей речи ребенка: понимание речи в этих случаях оказывается полноценным, полноценны и словарь и грамматический строй. Такие случаи нарушения звукопроизношения принято называть дислалией. Термин «дислалия» означает расстройство речи. Дислалии делятся на органические (так называемые механические, когда имеет место органический дефект строения артикуляционного аппарата) и функциональные. К функциональным дислалиям принято относить все те случаи неправильного звукопроизношения, когда не имеется органической основы. В основе функциональных дислалии нет так называемых органических, т.е. структурных, нарушений центральной нервной системы, а патологический механизм речи складывается в результате различных нейродинамических нарушений в коре больших полушарий, приводящих к ослаблению дифференцировоч-ного торможения в речедвигательном и речеслуховом анализаторах. Эти нарушения корковой нейродинамики могут быть обусловлены общей физической ослабленностью ребенка (в результате перенесенных заболеваний и расстройств питания) и замедленностью его психофизического развития. К функциональным дислалиям относятся: аккустико-фонематическая, артикуляторно-фонетическая и артикуляторно- фонематическая. При функциональных дислалиях нарушается произношение только согласных звуков (гласные остаются сохранными). Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков из одной фонетической группы согласных, либо может быть нарушено много звуков из разных фонетических групп.

По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную. Если в произношении отмечается до четырех дефектных звуков, то диагностируется простая дислалия, если пять и более -- сложная.

Если дефект выражается в нарушении произношения одной артикуляционной группы звуков, то дислалия называется мономорфной. Если же дефект распространяется на две и более артикуляционные группы, то дислалия называется полиморфной.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык, как показали лингвистические исследования, располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

В первом случае звук отсутствует в речи ребенка и постоянно заменяется другим определенным звуком.

Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах в развернутой речи не всегда пользуется им. В одних словах он правильно употребляет звук, а и других пропускает его или сме-шивает с близким по звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных заменителей (субститутов). В этом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки вследствие недостаточно четкою их различения взаимозаменяются.

Дефекты звукопроизношения у детей при аккустико-фонематической форме дислалии обусловлены недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками. В результате надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения у детей. При этой форме дети с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора. Когда ребенок начинает после упражнений произносить разные звуки, он долго не может дифференцировать их по слуху. Ребенок не распознает звуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принципу.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.

При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустическический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи про исходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора -- «кора», жук -- «щук», рыба -- «лыба»). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р -- л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж -- щ, д -- го, г -- к, з -- с и т. д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

При акустико-фонематической форме дислалий главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух. Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произнесение. Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.

Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других -- в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих -- ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

Логопедическую работу по развитию у детей фонематического восприятия Н.А. Чевелева условно разделяет на шесть этапов: 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) развитие элементарного звукового анализа.

При этом она отмечает, что нужно учитывать следующие положения.

Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки -- фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук В слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь па умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание направив всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным (№ 39 с57-59).

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы)

На первом этапе логопед может использовать следующие виды заданий:

· после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д);

· чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

· запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

· прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру отхлопать столько же раз);

· различать на слух голоса товарищей.

В зависимости от возраста ребенка и уровня развития слухового восприятия продолжительность этого этапа может быть различной. У детей старшего дошкольного возраста он часто проходит в более сжатые сроки.

На протяжении второго этапа детей учат различению одинаковых слов, звуков и звукокомплексов ориентируясь на различную высоту силу и тембр голоса. Содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:

· Различить на слух варианты слов произнесенные различной силой голоса (громко, тихо).

· Различить на слух варианты слов произнесенных различным тембром голоса (мальчик, тетенька, дяденька, Серый волк, зайчик и т.д.)

· Различить на слух различные звукокомплексы произнесенные различной силой или тембром голоса (уа-уа-уа- как кричит голодный ребенок, довольный ребенок, и т.д.)

· Различать по слуху голоса товарищей по силе, высоте, тембру и т.д.

На протяжении третьего этапа дети должны научиться различать слова близкие по звуковому составу. На этом этапе предлагаются следующие задания:

· выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

· подобрать по картинкам сходные по звучанию слова; и т.д.

Первоначально используются более легкие слова, а затем задания все более усложняются.

На четвертом этапе дети учатся различать слоги. В ходе игр и занятий дети должны овладеть умением различать все оппозиционные звуки свистящие и шипящие, глухие и звонкие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие. На этом этапе широко используются следующие виды заданий:

· найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;

· запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух - трёх элементов и постепенно доводя их число до шести-семи; Слоги без стечения согласных (из таблиц Н.Б. Покровс-кого): няк, пуль, мят, пиц мюф, лут, дыс, вые, гумм, ёфъ, ёк, тыпь, геф, деп, вох, эфь, лефь, вик, кась, лёфь, дян, пяф, хил, хуф, вый, фыл, сых, яс, лень, маф, и т.п. Слоги со стечением согласных: фсен, плись, вость, втот, скум, касть, длаф, фсес, дыст, ность, длин, плык, знун, тисть, здап, зном, скес, дват, скам, твим.

· добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова; подбор слогов для называния и дифференциации осуществляется в зависимости от произносительных возможностей детей.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Причем начинают обязательно с дифференциации гласных звуков. Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки и птички и объясняет: « поезд гудит: у-у-у-у, птичка пищит: и-и-и-и, девочка плачет а-а-а-а. затем логопед попеременно произносит эти звуки сначала удлиненно (реагируя на звук дети поднимают картинку) а затем коротко. Затем в ряды гласных включаются другие гласные на которые дети не должны реагировать. Аналогично проводится работа по дифференциации согласных звуков. На этом этапе предлагаются следующие задания:

· угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

· выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков и т.д.;

Чевелева Н.А. отмечает что на данном этапе целесообразно вводить графические обозначения звуков (например гласный - красный кружок, согласный - синий квадратик и т.п.) это подготавливает детей к последующему этапу обучения (№ 38 с 59).

Задачей шестого этапа занятий является развитие у детей навыков элементарного фонематического анализа. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ -- это выделение (узнавание). Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И самая сложная форма фонематического анализа -- определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова).

Начинается работа с обучения детей умению определять количество слогов в слове, умению изобразить хлопками дву- и трехсложные слова. Логопед объясняет детям, как отхлопывать слова разной слоговой сложности выделяя при этом ударный слог.

В процессе формирования слогового анализа важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговый анализ осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево и слева направо. Детей также просят тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Возможность использования этого приема связана с тем, что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Затем дети учатся анализировать гласные звуки, определять количество звуков в звукокомплексе.

Логопедическая работа начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно, при произнесении же согласных звуков воздушная струя встречает на своем пути преграду в виде смычки или узкой щели. Гласные и согласные звуки различаются и по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные звуки -- либо только из шума, либо из шума и голоса. Гласные можно петь, длительно тянуть.

Ефименкова Л.Н., Лалаева Р.И. рекомендуют следующие задания:

· Назвать только гласный звук слога.

· Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.

· Записать только гласные буквы слогов.

· Придумать слог с соответствующей гласной.

· Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.

· Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте, и т.д.

После этого приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала нужно определять наличие звука в слове, затем учить выделять последний согласный звук в слове, ребенку это легче сделать если в конце слова стоит глухой взрывной согласный (кот, танк, мак и т.д.) и только затем в начале и в середине слова. На этом этапе могут быть предложены следующие варианты заданий:

· выделить заданный звук на фоне слова(сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные-взрывные в конце а щелевые - в начале слова);

На начальном этапе работы предлагаются лишь односложные слова (ус, на, мак, волк, двор), включающие слоги различной структуры. В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трехсложных слов.

Рекомендуются следующие упражнения:

· Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, мак, диван, утка, корка, трава, канава, капуста).

· Выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной азбуки.

· Разложить картинки под соответствующими гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова, например:сук, нос, пол, стул, бровь, рот, стол, лук, дым, хлеб, сыр, рысь.

· выделить из текста слова с заданным звуком;

· придумать самостоятельно слова с определённым звуком в начале или конце (придумать любые слова-названия животных, названия птиц и т.д.);

· определить в названном педагогам слове первый, - последней звуки;

· преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;

· составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным схемам и т.д.;

Поскольку у детей старшего дошкольного возраста уже достаточно развита учебная и познавательная мотивация задания могут предлагаться как в игровой форме, так и в форме упражнений.

Глава II. Содержание и организация констатирующего эксперимента

2.1. Организация и методика исследования

Исследование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией проводилось на базе ДОУ № 140 г. Красноярска в конце 2-го полугодия 2006 - 2007г.

В эксперименте участвовало 8 детей (с сохранным интеллектом) посещающих занятия с логопедом и имеющих в анамнезе нарушение устной речи в форме аккустико-фонематической дислалии Биологический возраст испытуемых на момент обследования 6 - 6,5 лет.

Перед процедурой исследования была изучена документация на каждого ребенка данные предоставленные логопедом о характере нарушенных звуков занесены в таблицу № 1.

Организация констатирующего эксперимента

После изучения теоретического материала по вопросу коррекции фонематического восприятия у детей с аккустико-фонематической дислалией нами был организован констатирующий эксперимент целью которого было выявить особенности фонематического восприятия данной категории детей. Для этого были использованы методики разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С.

Эксперимент состоял из пяти заданий. Задания основаны только на восприятии речи на слух они исключают собственное дефектное проговаривание ребенка.

1 задание.

Цель: обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.

Ребенку предлагается прослушать ряд звуков и поднять флажок на определенном звуке.

Инструкция: Давай поиграем во флажки, слушай меня внимательно. Если ты услышишь звук с (ш, з, к) подними флажок.

Материалом для обследования служат ряды произносимых логопедом изолированных звуков:

Н, п, с, д, з, ш, ч, в, с, ж, ц, т, ф

Л, к, ш, р, м, с, щ, ш, л, ч, р, м

Б, г, ч, м, л, н, к, р, п, р, д, л, т

Ш, х, с, т, ж, щ, з, ш, ч, п, м, ш

2 задание.

Цель: обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах.

Ребенку предлагается прослушать серии слогов и поднять флажок на определенном заданном логопедом звуке

Инструкция: Давай поиграем во флажки, слушай меня внимательно. Если ты услышишь звук с (ш, з, к) подними флажок.

Обследование проводится на материале серий из двух трех слогов типа согласный гласный и включает в себя дифференциацию слогов содержащих: акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки; акустически и артикуляторно близкие звуки; артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки.

Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, Зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо

Су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся Ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы

Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи

Па-бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы Го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка

То-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до Фо-ву -фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва

Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла Ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца

3 задание

Цель: обследование дифференциации слов квазимонимов

Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается показать ту, которую называет логопед.

Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты их показывай.

Обследование проводится на материале слов квазимонимов которые содержат: артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки ( крыша - крыса), артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки (лак-рак), артикуляторно и акустически близкие звуки (лиса - лица): крыша - крыса, ужи- усы, жук- сук, нос- нож, мишка - миска, вещи- весы, лак- рак, игра, игла, лис- рис, ложки- рожки, колобок - коробок, юла - Юра, лиса- лица, коза- коса, кочка -кошка, сабля - цапля, лужи - лучи, ужи - уши, бак-мак, ком-дом, козы- кожи, зуб-суп, том-дом, тачка-дачка, трава-дрова, бочка- почка.

4 задание.

Цель: обследование дифференциации и восприятия звуков в словах и способность к элементарному звуковому анализу.

Ребенку предлагается отобрать картинки с заданным звуком.

Инструкция: перед тобой лежат картинки, я буду их называть, а ты выбери те в которых ты слышишь звук с (ш,ч,б), где он находится?.

Материалом обследования служат разнообразные картинки с изображениями предметов: собака, сосна, колесо, нос, пастух, стул, самолет; зуб, замок, коза, звезда, паровоз, забор, газета; шапка, кошка, мышь, школа, камыш, шмель, груша, жук, ножик, пижама, абажур, пожарник, цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, чулок, очки, ключ, чучело, прачечная, щетка, ящик, клещи, ящерица, пещера; собака, зубы, яблоко, бабочка, бублик, барабан, дом, вода, дыня, двойка, карандаш, голова, нога, глаза, иголка, бумага, ива, сова, корова, дрова, лапа, пила, стол, палатка, бутылка; рука, топор, воробей, брови, провод, лимон, дом, малина, мухомор, нож, сани, баран, ванна, книга, кофта, фонарь, шкаф, муха, петух, туфли .

5 задание.

Цель: обследование дифференциации правильного и дефектно произнесенного звука.

Ребенку предлагается на слух определить правильно или нет логопед произносит слова.

Инструкция: давай поиграем в «телефон» я произношу слово, а ты скажи, правильно я их произношу или нет.

Логопед произносит слова (лампа, мыло, стул, диван и т.д) с дефектно произносимыми или заменяемыми звуками имитируя а)произношение ребенка, б) дефекты которых нет в речи ребенка, в) правильное произношение.

2.2. Анализ результатов исследования.

В ходе проведения первого задания (восприятие и дифференциация изолированных звуков) нами были получены следующие результаты: 37,5% детей имеют нарушение восприятия тех звуков которые заменяются или смешиваются у них в речи. Так Вадим О. при обследовании звука с поднимал флажок на звук з который отсутствует у него в речи и на звук с который является его заменителем, при обследовании звука т поднимал флажок и на ц который отсутствует в речи и на т, являющийся его заменителем, при обследовании звука л который заменяет (J) поднимал флажок либо правильно либо пропускал звук говоря: «Такого нет»; при обследовании звука ш поднимал флажок на звуки ш, ж, щ, которые смешивает в речи. Катя А. при обследовании звука т поднимала флажок на звук ц (отсутствующий) звук т (его заменитель) и звук ч, который в речи заменяет мягким ть; при обследовании звука л поднимала флажок на р(отсутствующий) и на л(заменитель), при обследовании звука ш поднимала флажок на звуки ш, с, щ, которые смешивает в речи. Никита О. при обследовании звука ц поднимал флажок на ц(отсутствующий) на т (его заменитель) и на ч который заменяет мягким ть. При обследовании звука ж (отсутствующего) поднимал флажок только на звук з(его заменитель). При обследовании звука б поднимал флажок на б и п( являющийся заменителем), а при обследовании звука в на в и ф( являющийся заменителем).

62,5 % детей имеют нарушение фонематического восприятия не только тех звуков которые заменяются и смешиваются в речи, но и тех которые в речи присутствуют, и произносятся правильно как изолировано так и в речевом потоке.

Так Оля Ф. при обследовании звука с являющегося в речи заместителем звуков з и ц поднимала флажок слыша любой из трех звуков, при обследовании р поднимала флажок на р и л(заменитель), при обследовании звука г поднимала флажок на г и к(заменитель). Кроме этого у девочки оказалось нарушенным восприятие звуков б -п и т-д которые произносятся правильно как в изолированном варианте так и в речи. У Паши Ж. кроме звуков ц и з заменяемых с и звука г заменяемого к, оказалось нарушено восприятие звуков ш, щ, с(при обследовании звука ш он поднимал флажок на все три звука), а вот восприятие звука л который он заменяет мягким ль или (J) оказалось сохранным. У Егора К. кроме нарушения фонематического восприятия ц и д заменяемых на т, р заменяемого на л и смешиваемых звуков ш, ж, щ оказалось нарушенным восприятие з и с, при обследовании звука з он поднимал флажок на оба эти звука. У Марины В. Кроме нарушения звуков р и д которые она заменяет л и т и звука з который она заменяет звуком с, оказалось нарушено восприятие звуков б-п, в-ф и ш-щ-ч. У Матвея К. кроме звуков ц и з которые он заменяет на с и звука г который заменяет на к оказалось нарушено восприятие ш-щ-ж.

При проведении второго задания (обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах мы получили следующие результаты) 37,5% детей неправильно воспринимают только те звуки, которые отсутствуют или заменяются в устной речи. Так у Вадима О было нарушено восприятие цепочек слогов содержащих звуки отсутствующие в речи и их заменители - сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ла-лу-ра; а также цепочек содержащих смешиваемые звуки- ся-щя-ся, жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу. Катя А. также испытывала затруднения при восприятии цепочек слогов содержащих отсутствующий звук и его заменитель- ца-та-та, ту-цу-ту,цу-ту-ца, ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла-ра, са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся. Проблема возникла у Кати с восприятием ряда слогов чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи. Звук щ девочка воспринимает как ш(отсутствующий в цепочке) и как щ, поднимая флажок и на тот и на другой. На звук ч поднимает флажок не всегда. Никита О также испытывал трудности только в цепочках содержащих отсутствующие звуки и их заменители это цепочки содержащие ц-т, ж-з, б-п, в-ф и цепочка содержащая звук ч который мальчик не всегда воспринимал на слух. 62,5 % детей испытывали трудности не только в восприятии нарушенных звуков, но и тех которые имеются в их речи. Оля Ф допускала ошибки при восприятии цепочек содержащих звуки з и ц(отсутствующие в речи) а также звук с являющийся их заменителем - су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы; звуки р и л , г и к (являющиеся заменителями) - ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла-ра, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка. Кроме этих звуков оказалось нарушенным восприятие слоговых цепочек содержащих звуки б-п и т-д, которые в речевом потоке не нарушаются - па- бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы, то-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до. Паша Ж испытывал затруднения при восприятии цепочек слогов содержащих одновременно звуки ц, з и с (их заменитель), г и к(заменитель). Восприятие цепочек со звуком л (заменяет на ль) не нарушено. Испытывал трудности при восприятии цепочек слогов содержащих звуки с, ш, щ( в речи не нарушаются)- са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся. В цепочке чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи испытывал затруднения при восприятии звука ч, просил повторить вслушивался, но с заданием справился, а звук щ определял как звук ш и как звук щ. Егор К. также допускал ошибки в слоговых цепочках содержащих заменяемый звук и заменитель- д и т, р и л, а также звуки ш, ж, щ которые смешивает в речи - то-ду-ты, до-ту-та, жи-жи-ши, ра-ла-ро и т.д. кроме этого испытывал затруднения в восприятии слоговой цепочки ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы пропуская звуки при просьбе поднять флажок на звук ц и поднимая флажок на звук ц при просьбе поднять флажок на звук т( заменитель), кроме этого нарушено восприятие з и с которые в речи не нарушены в ряду су-цу,сы-зы-зы, ся-зя-ся воспринимает звук з как парный глухой с. Марина В. Испытывала затруднения как в восприятии слоговых цепочек содержащих звуки р, д, з и их заменители л, т, с, так и в восприятии слоговых цепочек содержащих пары б-п, в-ф и звуки ш, щ, ч- чу-щу, ча-ча-ща, щи- щи-чи и т.д. которые в речи не нарушены, при этом отмечается нестойкость восприятия звук ч она может воспринимать и как ш и как щ, и как ч всегда по разному, то же самое со звуками ш и щ. Матвей К. испытывал затруднения при восприятии слоговых цепочек, содержащих звуки ц и з и их заменитель с- су-цу, сы-зы-зы, са-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-цы, звуки г и к(заменитель) а также звуки ш, щ, ж которые в речевом потоке не нарушаются - жи-жи-ши, шо-шо-жо и т.д. при этом звук щ Матвей воспринимает как звук ш.

При анализе результатов третьего задания (исследование дифференциации слов квазимонимов) было выявлено, что 100% детей испытывают затруднения при дифференциации слов в состав которых входит звук отсутствующий в речи со словами с звуком заместителем при этом картинки в названия которых входят эти звуки отбираются детьми при произнесении логопедом любого из этих звуков. Исключение составляют Паша Ж который заменяя звук л на мягкий ль, Вадим О. который заменяя л на (J) картинки отбирают верно и Оля Ф и Егор К. которые верно дифференцируют звуки р и л когда они находятся в начале слова (ложки - рожки, лак -рак, лис - рис). Не меньшую трудность представляла дифференциация звуков смешиваемых в речи, здесь также наблюдалось большое количество ошибок. Кроме этого дети испытывали затруднения при дифференциации слов содержащих аффрикаты, даже если эти звуки присутствовали в их речи: Вадим О.- кочка-кошка; Катя А (кочка-кошка, лиса - лица); Никита О.- не нашел картинки лица, лучи, кочка; Паша Ж - не смог найти лучи, кочка; Егор К не нашел - картинки к словам цапля, лица, Марина В - лужи -лучи; Матвей К -лужи-лучи. Кроме трудностей в восприятии слов квазимонимов содержащих отсутствующие в речи звуки и их заменители, а также смешиваемые звуки некоторые дети испытывали затруднения при восприятии слов содержащих правильно произносимые ими звуки; Вадим О (кочка- не мог определить наличие звука ч), Оля Ф (том-дом, бочка-почка, тачка-дачка, трава-дрова), Паша Ж (миска -мишка, вещи - весы, крыса-крыша), Егор К (зуб-суп, коза-коса, вещи- весы), Марина В (бочка-почка, кошка- кочка, сабля- цапля, лужи-лучи), Матвей К (ужи-уши, козы-кожи, лужи-лучи, крыса -крыша, весы- вещи). Следует отметить что, в целом данное задание детям доступно т.к. с дифференциацией других слов (различных для каждого) дети справлялись без особых проблем. В процессе работы над словами содержащими нарушенные звуки долго думали, иногда просили повторить, но как правило давали неверный ответ.

При проведении четвертого задания ( отбор картинок в названии которых есть заданный звук) диаграмма 3 и диаграмма 4 мы предлагали детям отобрать картинки на отсутствующий в речи звук или его заменитель, один из смешиваемых звуков и звуки произношение которых соответствует норме, но восприятие нарушено( по результатам первых трех заданий). В ходе выполнения задания детьми были отобраны следующие картинки. Вадим О на звук з отобрал картинки - зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, глаза, сани, сова, собака, нос; на звук ц - цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, стол, палатка, бутылка; на звук л - лимон, лапа, глаза, малина, голова; на звук ж - пожарник, ящик, клещи, карандаш, жук, ножик, пижама, абажур, камыш; на звук щ - шапка, кошка, мышь, клещи, щетка, ящик, прачечная, ящерица, пещера, груша. Из общего количества картинок отобранных на отсутствующие и смешиваемые в речи звуки 40% оказалось ошибочным. При отборе картинок на другие звуки Вадим ошибок не допускал. Уверено находит заданный звук в начале и конце слова, а при нахождении звука в середине слова испытывает незначительные затруднения. Катя А на звук ц отобрала картинки- пастух, курица, цепь, огурец, цапля, рукавица, топор, туфли, петух; на звук ч- цапля, чулок, очки, ключи, чучело, туфли, палатка; на звук р - забор, груша, пожарник, курица, палец, бублик, лапа, пила, баран; на звук ш - собака, сосна, колесо, пастух, шапка, кошка, школа, камыш, шмель, груша, щетка, ящик, клещи, сова, шкаф. Из отобранных девочкой картинок 40,8% оказались ошибочными. Катя уверено определяет положение звука в начале и конце слова, в середине испытывает затруднения. Никита О. при отборе картинок на звук т выбрал- пастух, стул, самолет, цепь, курица, рукавица, очки, ключ, щетка, стол, палатка, топор, туфли; на звук ж - зуб, замок, коза, звезда, забор, жук, ножик, пожарник, пижама; на звук б- бабочка, бублик, барабан, яблоко, зуб, лапа, пила, палатка, прачечная; на звук в - дрова, ванна, кофта, фонарь, шкаф, провод, брови, воробей, вода, двойка, корова, сова. Также как Катя А. и Вадим О., Никита допускает ошибки только при отборе слов отсутствующих или смешиваемых в речи и их заменителей, мальчик ошибочно отобрал 42% картинок. Уверенно выделяет звук в начале слова, а в конце и середине испытывает затруднения. Оля Ф. при отборе картинок на звук с отобрала- собака, колесо, самолет, зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, стул, цепь, курица, палец, пастух, нос, сова, стол, сани; на звук л - лапа, пила, стол, палатка, бутылка, воробей, провод, лимон, малина, мухомор, баран; на звук г - колесо, коза, газета, груша, огурец, карандаш, ключ, клещи; на звук п - палатка, провод, брови, петух, воробей, пила, лапа, бублик, барабан, палец; на звук д - дом, дрова, туфли, петух, дыня, двойка, провод. Оля испытывает затруднения при выборе картинок не только на звуки отсутствующие в ее речи, но и на некоторые другие дифференцируемые по звонкости. Из отобранных ею картинок 46,3% били ошибочными. Девочка может выделять звук, только если он стоит в начале слова. Паша Ж. при отборе картинок на звук с отобрал -собака, сосна, колеса, пастух, стул, зуб, замок, звезда, цепь, курица, палец, огурец, сани; на звук к - корова, книга, кофта, глаза, школа, карандаш, нога, коза; на звук ш - кошка, шапка, мышь, шмель, груша, ящик, ящерица, пещера. У мальчика кроме нарушения восприятия звуков ц, з, г которые он заменяет в речи нарушено восприятие ш и щ, а вот восприятие звука л который он заменяет на ль оказалось в норме. В целом он ошибочно отобрал 37,6 % картинок. Может выделять звук из начала, конца и середины слова. Егор К. при отборе картинок на звук т отобрал - самолет, стул, цепь, курица, цапля, дыня, двойка, дрова, стол, палатка, топор, туфли; на звук р - забор, огурец, рукавица, чулок, пещера, глаза, стол, рука, топор; на звук з - собака, колесо, зуб, замок, коза, звезда, газета, сова; на звук ж - жук, ножи, пижама, шмель, клещи, ящерица, пещера, пожарник, абажур. В целом при отборе картинок 44,6% было отобрано ошибочно. Уверено выделяет звук из начала и конца слова. Марина В. При отборе картинок на звук л отобрала - мухомор, палатка, лапа, пила, рука, топор, глаза, иголка, воробей, школа, голова, лимон; на звук т - туфли, петух, кофта, провод, дрова, двойка, стол, топор, карандаш; собака, сосна, нос, пастух, стул, зуб, замок, коза, паровоз, забор, газета, сова; на звук б - баран, петух, брови, провод, бутылка, лапа, бублик, барабан; в - ванна, шкаф, туфли, кофта, воробей, ива, сова, голова; щ - щетка, клещи, чулок, пещера, ящерица, кошка, камыш. Девочка неуверенно дифференцирует не только те звуки, которые нарушены в произношении, но и почти всю группу звонких и глухих согласных 48,7% картинок отобранных ей были ошибочными. Кроме этого она испытывает затруднения даже при выделении звука из начала слова на вопрос « На какой звук начинается слово собака?» отвечает:-«са». Матвей К. при отборе картинок на звук с отобрал - собака, сосна, зуб, замок, коза, звезда, забор, цепь, палец, цапля, стул, самолет, пастух, нос, колесо; на звук к - клещи, колесо, коза, газета, курица, чулок, очки, клещи, иголка, нога; на звук ж - ящик, груша, кошка, пожарник, пижама, ножик, жук, камыш. При отборе картинок 41% был отобран ошибочно. Матвей уверенно выделяет звук в начале и конце слова.

В ходе проведения пятого задания (дифференциация правильного и нарушенного произношения) диаграмма 5,нами было выяснено что, 80% детей не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если логопед имитирует нарушение звукопроизношения характерное для данного ребенка. В 20% случаев дети могут отличить правильное произношение от произношения соответствующего нарушению восприятия звуков характерных для данного ребенка. Так Егор К мог отличить слова в которых звук з заменялся на звук с и наоборот, но не во всех случаях. В 65% случаев дети могли отличить правильное произношение от дефектного в том случае если логопед имитировал дефект отличный от их собственного и в 100% в случаях с правильно произносимыми и воспринимаемыми ими звуками.

Таким образом в ходе констатирующего эксперимента нами было выяснено, что у детей с аккустико-фонематической дислалией имеются нарушения фонематического восприятия следующего характера:

· Нарушение фонематического восприятия распространяется на все звуки которые отсутствуют или смешиваются в речи конкретного ребенка.

· 37,5% детей имеют нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи;

· 62,5% детей кроме того имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которые правильно произносят как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, но различаются тонкими акустическими признаками.

· Нарушения фонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении ( в изолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов для дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);

· Наиболее часто наблюдается нарушение восприятия аффрикат ц -87,5% и ч - 50% что связано как с артикуляционными так и с аккустическими трудностями восприятия данных звуков. Как правило эти звуки воспринимаются детьми как один из звуков входящих в их состав (ц- как т или с, ч как ть)

· 75% детей имеют нарушение восприятия шипящих звуков ш и щ,

· 37,5% детей имеют нарушение восприятия р - л

· 75% детей испытывают затруднения при дифференциации звуков по звонкости - глухости.

· 100% детей не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется их собственный произносительный дефект ребенка;

· В 65% случаев дети могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется дефект отсутствующий в их речи и на правильно воспринимаемых ими звуках.

· 87,5% детей способны выделить звук из начала слова, 62,5% если звук находится в конце слова, 25% если звук находится в середине слова и 12,5% (один ребенок) не владеет элементарной формой звукового анализа.

III глава. Методические рекомендации по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико- фонематической дислалией.

В ходе изучения методической литературы нами были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование фонематического восприятия, предложенные Р.И. Лалаевой , Л.Н. Ефименковой, Чевелевой Н.А, Фомичевой Н.Ф, Казанской В.Л и др.

Речевой и наглядный материал для данных упражнений должен подбираться с учетом речевого опыта, а также индивидуальных фонетико-фонематических особенностей и возможностей каждого ребенка.

1. Угадай, что звучит.

Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма.

Логопед показывает детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их и просит повторить. Затем педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз называет игрушки. Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит звучание указанных предметов. “Что звучит?” - спрашивает он детей. Дети отвечают, и логопед снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его название.

2. Где позвонили?

Цель, Определение направления звука. Оборудование. Звоночек (или колокольчик, или дудочка и т.п.).

Описание игры. Дети сидят группами в разных местах комнаты, в каждой группе есть какой-нибудь звучащий инструмент. Выбирается водящий. Ему предлагают закрыть глаза и угадать, где позвонили, и показать направление рукой. Если ребенок правильно укажет направление, педагог говорит: "Пора" -- и водящий открывает глаза. Тот, кто звонил, встает и показывает звоночек или дудочку. Если водящий укажет направление неправильно, он снова водит, пока не угадает.