Философское содержание педагогических теорий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Философское содержание педагогических теорий

Как верно заметил философ, «при своем зарождении ни одна великая идея не годится для осуществления, однако чтобы сохранить за ней возможность победить в будущем, надо, прежде всего, позволить ей жить, сколь бы странной она на первый взгляд ни казалась» [1, с. 27]. В современном мире есть множество вещей, которые впервые пришли на ум именно утопистам. Практически во всех существующих концепциях образования имманентно содержатся элементы утопии.

Классические утопии и классические педагогические теории построены на идеях одних и тех же мыслителей: Платона, Бэкона, Локка, Руссо, Канта. Одним из первых, кто обратил внимание на это родство идей, был С.И. Гессен: «Как теоретика-педагога, меня привлекла задача показать, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философическим проблемам и что борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философических противоположностей» [2, с. 37]. Педагогические теории возникали как прикладные области философских систем, но сами исходные идеи воспитания человека не подвергались методологической коррекции.

За всю многовековую историю педагогики сложилось несколько представлений об образе «человека обучающегося», а также о роли и месте образования в процессе социализации нового поколения. Эти представления претерпели качественные изменения с эпохи античности до наших дней, поскольку смена культурных эпох всегда сопровождалась сменой соответствующих образовательных парадигм. Причиной тому служила трансформация целей и ценностей социокультурной среды. В соответствии с новыми целями и ценностями менялись и способы, которые использовали педагоги для образования и воспитания молодежи. Более того, трансформации образовательных парадигм, вызываемые изменением их смыслового ядра, в котором менялась философская интерпретации моральных ценностей социокультурных систем, требовали формирования качественно иной модели человека [3].

Создавая новые модели образования, их авторы стремились, прежде всего, воспитать добродетельного человека, достойного гражданина, а потому воспитательной задаче отводили первостепенную роль. Переход от одной культурной эпохи к последующей связан с кризисными моментами в жизни общества, с состоянием неустойчивости, неоднозначности. В такие переходные периоды роль стабилизатора берет на себя утопия, как способ выражения мечты о желаемых изменениях в будущем. Прорастая в различные социальные практики, утопия выполняет ряд социально значимых функций, таких как нормативная, критическая, компенсаторная, вербальная, адаптивная, прогностическая [4]. Происходя, как правило, из критики настоящего, утопия рисовала дальнейшее движение общества, его возможные пути, набрасывала различные варианты выхода из кризисного состояния. В этом состоит ее нормативная функция. Стремясь одновременно сохранить лучшее из прошлого и разработать идеальное будущее, авторы утопий сами часто создавали проекты по переустройству социальных институтов, в том числе и института образования.

Образование как идея, как нормативный идеал, - это часть вечной утопии, отражение несбыточных надежд на социальную справедливость. Как правило, цели образования сформулированы таким образом, что сопоставить их с результатами педагогического воздействия не представляется возможным.

Компенсаторная функция утопии превращает некогда казавшиеся радикальными и неосуществимыми педагогические новации в традиции воспитания и обучения. В свое время и идеи Я.А. Коменского, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др. казались революционными. Сейчас мы говорим о них как о классике педагогической истории. «Восприятие утопической идеи во многом обеспечивается тем, в какой степени ценности нового совершенного общества, предлагаемые автором утопии, воспринимаются социокультурной средой. Впоследствии, после того как выбор совершен, именно образ лучшего будущего формирует ценности настоящего, а идеалы, предлагаемые в утопии, создают нормы общественного поведения, по которым строится и оценивается социальная жизнь» [4, с. 71].

Вербальная функция утопии находит свое отражение в появлении новых педагогических теорий, а также в расширении категориального аппарата педагогической науки. Прогностическая функция требует детальной проработки проводимых реформ, изменения структуры образовательной системы и определения четких задач. Например, Болонский процесс привел к формированию новой структуры: обязательное 12-летнее школьное образование, переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат - магистратура), введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня), развитие системы дополнительного образования («образование в течение всей жизни»).

Для того, чтобы образование не теряло своего основного предназначения, на стадии реализации реформ необходима тщательная экспертиза предлагаемых инноваций. Иными словами, если на начальном этапе образовательная парадигма возникает как утопия, то в процессе своего практического воплощения ее необходимо максимально приблизить (адаптировать) к социальной действительности. Модное увлечение реформами и инновациями привело к тому, что в последнее время все чаще стали говорить о необходимости проведения гуманитарной экспертизы всех вносимых в образовательный процесс изменений. Подобные исследования уже давно проводятся в области медицины, биотехнологий и фармацевтике. Основная задача исследователей - выявить все возможные риски от внедрения предлагаемой технологии, поскольку речь идет о здоровье человека. Тем не менее, когда реализуются педагогические инновационные проекты, скорее заботятся о результатах эксперимента, чем о судьбах испытуемых. Гуманитарная экспертиза выдвигает одно непременное условие: «коль скоро проводится научное исследование с участием человека, то оно должно быть состоятельным. Иначе непонятно, какой смысл подвергать риску людей, если достоверность и значимость результатов ставится под сомнение» [5, с. 130]. Кроме того, существует еще одна проблема - информирование участников о целях эксперимента и рисках, связанных с ним. Несмотря на то, что педагогическое исследование не несет вред физическому здоровью, оно не лишено рисков в том, что касается психологического здоровья человека.

Критическая функция утопии позволяет отследить отношение участников образовательного процесса к предстоящим изменениям. Реализация новой образовательной модели требует выбора соответствующих средств их достижения, в число которых входят методы, приемы и средства обучения. Особое место в этом ряду занимает учебный текст, который является своего рода практическим пособием по воплощению образовательной утопии. В итоге появились новые предложения по усовершенствованию и адаптации предлагаемых реформ, начинается формироваться собственный арсенал средств, способных привести к намеченной цели. Так, например, Болонское соглашение связано с появлением компетентностного подхода; кредитной системы оценки знаний; введением общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования; повышением мобильности студентов и преподавателей за счет программ академического обмена и т.д.

И, наконец, под влиянием адаптивной функции формируется определенная модель поведения, которая переносится на личность учащегося. В частности, придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности) как одна из задач Болонского процесса, введение новых образовательных стандартов.

В заключение хотелось бы отметить следующее противоречие: авторы современных утопий ставят под сомнение сами принципы, лежащие в основе утопических проектов прошлого, показывая нежизнеспособность государств, построенных по искусственным моделям. Однако, системы образования, построенные на основе этих утопических моделей, продолжают функционировать, не меняя своего смыслового ядра.

2. Создание критической и социальной педагогики в период постмодернизма

В свете современных общественных и культурных изменений важное место занимает анализ образовательного процесса, который постоянно изменяется, модернизируется в разнообразных и многогранных по содержанию формах. Современный постмодернистский анализ основывается на своеобразном споре между сторонниками гуманистических и просветительских теорий и идеалов в образовании и акцентирует на личности субъекта образования.

Уже на протяжении нескольких веков как в европейской, так и в американской системах школьного и высшего образования доминирует классическая (традиционная), то есть дидактичная педагогика. Конечно, она имеет свои преимущества, которые подтверждаются длительным ее использованием, однако она имеет и слабые стороны, которые привели к возникновению новых альтернативных направлений в педагогической теории второй половины ХХ века.

Образование эпохи постмодернизма, по мнению исследователей [2, с. 28], должно ориентироваться не на универсализацию лица, как это было до недавнего времени, а на развитие ее индивидуальности, самобытности, разноплановости, неповторимости. Она возникла как новое направление педагогической теории в западноевропейских странах и США в 60-х гг. ХХ ст. в русле молодежного движения на базе антитехнократических, постмодернистских взглядов и как результат разочарования в эффективности традиционных педагогических систем.

Важной теоретической концепцией эпохи постмодернизма является «критическая педагогика», которая рассматривает образование в широком историческом, культурном, социальном аспектах и использует критическую философскую теорию для анализа и проектирования образовательной деятельности. Критическая педагогика бросает вызов педагогике, пропагандирует определенный способ осмысления образовательной реальности, которая разоблачает принуждение, насилие, попустительство в процессе учебы, которое способствует нивелированию индивидуальности и независимости личности. Главные идеи критической педагогики вошли в основу нового направления в педагогической науке - социально-критической педагогики.

Теоретики социально-критической педагогики - К. Молленхауер, П. Редер, И. Дамер, Х. Гам (ФРГ), И. Иллич (США), Е. Раймер (Великобритания) и другие, выступали против авторитарной структуры государственных школ, их консервативной педагогической практики. Как целостная концепция социально-критическая педагогика сложилась главным образом в немецкоязычных странах, где была предложена модель демократической («критической», «свободной», «гуманной») школы, основной целью которой провозглашалась самореализация личности.

Значительное влияние на ориентиры социально-критической педагогики имели идеи педагогики свободного воспитания, в основе которой - познание как «искренний регулятор поведения человека, направленной на смену общественной действительности». Функцию педагогики представители этого направления видели в «перманентной критике» общества и его авторитарных структур; педагогика должна заниматься лишь теоретическим анализом возможностей разных моделей воспитания, например - «воссоздание потенциала общественных изменений в молодежной бреде» и тому подобное [3, с. 58].

Предпосылкой возникновения данного направления была немецкая критическая философия Х1Х-ХХ ст. и труды С.И. Гессена, основные идеи которого изложенные в фундаментальных книгах «Основы педагогики. Вступление в прикладную философию» (1923) и «Структура и содержание современной школы» (1947), а первобытным источником дидактичной системы Гессена была критическая философия Е. Канта. На основе аксиологического подхода Гессен определял место дидактики в системе педагогических наук, рассматривая ее цель, содержание, и задание, в контексте философии и педагогики культуры.

Одним из актуальных дидактичных вопросов данной эпохи был вопрос о соотношении формального и материального образования. Этот дидактичный спор Гессен попробовал разрешить благодаря кантовской критической гносеологии, возводя ее на уровень философской антиномии эмпиризм-рационализм. Знание в критической философии есть, по его мнению, не простой суммой воспринятой информации, полученной из опыта (эмпиризм), не логический анализ некоторых основных идей, присущих человеческой душе (рационализм). Поэтому в критической дидактике Гессена задания учебы не могут заключаться ни в простом сообщении данных, полезных для жизни (что выплывает с эмпирической точки зрения на знание), ни в воспитании у школьников формальной способности к анализу и дедукции (формализм рационализма в дидактике). В контексте цели и заданий современного образования, Гессен большое значение предоставлял культуре. Он писал: «Между образованием и культурой имеется точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида» [1, с. 35].

Новаторская постановка цели, заданий и определения содержания образования, находят в Гессена свое выражение в исследовании форм и методов учебы, в целостной организации образовательного процесса. Анализируя тенденции развития образования, педагог раскрывает проблемы соотношения разных форм учебы: игры и урока, социальной роли школы и разных учебных учреждений, оценки инновационных форм и активных методов учебы. Так например, в сравнительном анализе Дальтон-плана и теории трудовой школы Гессен пришел к выводу о необходимости единственной активной трудовой школы, в которой труд является не только учебой профессионального мастерства, а в широком понимании, - как умственная и физическая деятельность, направленная на познание и превращение культурной жизни человечества.

Осмысление тенденций мирового опыта развития школы, глубокое понимание идей свободы личности и признания ее индивидуальности привели Гессена к внимательному рассмотрению проблемы дифференциации образовательного процесса. На основе тщательного анализа образовательных явлений, он пришел к выводу, что школа должна разделяться на три степени: краеведческая дифференциация на первой степени, психологическая, - на второй и профессиональная - на третьей.

Особое место в педагогических исследованиях Гессена занимали принципы обучения, среди которых он выделял: краеведческий, единства и непрерывности образования, наглядности, систематичности, интереса, доступности, связи обучения с жизнью, фуркации (построение учебных планов старшеклассников согласно циклам и направлениям учебы), полноты научного знания, воли, к преподаванию и обучению, дифференцированной единственной школы и тому подобное.

В процессе формирования новых подходов к образованию Гессен особого значения придавал творчеству, которое отражалось в целях и заданиях образования - в принципах, методах, формах и результатах. Он писал: «Приобщить к творческому потоку. - и составляет задачу подлинного образования. Творчество открывается нам как единство отрицания и утверждения, как будущее и сохраняющее в себе прошлое и как единство предания и задания. Преодолеть прошлое через приобщение к вечному, составляющему его истинный смысл, и является подлинной задачей образования» [1, с. 379-380].

Критические дидактические взгляды Гессена оказались чрезвычайно плодотворными для развития образовательной отрасли. На их основе сформировалась концепция проблемного обучения, впервые предложенная польским ученым Винсентом Оконем - учеником Гессена.

Идеи социально-критической педагогики соответствуют духу современной школы. Именно они дают возможность выяснить, каким является окружающий мир и каким ему быть; прослеживать и анализировать процессы образования, которые происходят в обществе, и тех социальных процессов, которые имеют на него влияние; решать конфликтные ситуации в образовательной отрасли; предусматривать и прогнозировать образовательное будущее.

3. Диалоги и металогические принципы в реализации инклюзивного образования

Состояние современной цивилизации порождает множество проблем для человека. Социологи отмечают актуальность проблемы утраты доверия людей к социальным институтам, их дегуманизацию. Основанные на сформировавшемся мышлении прошлого столетия попытки проанализировать происходящие в мире процессы, найти ответы на жизненно важные вопросы и решить возникшие проблемы терпят неудачу, так как XX век характеризуется системным кризисом в общественном сознании. Для философов стала очевидной несостоятельность концепций противопоставления мира культуры и мира жизни, естественной науки и гуманитарного знания.

Решению обозначенных проблем уделяют внимание философы, строящие свои взгляды на учении диалогизма. Центральное место диалога в современной цивилизации определило осознание того, что социальное и политическое взаимодействие без него невозможно. Диалогическое («новое») мышление философы связывают с присутствием живого равноправного участника процесса говорения, наличием собеседника, способного принять участие в диалоге и отвечать на обращенную к нему речь. Осуществляя анализ действительности с точки зрения человеческих отношений, философия диалога поставила в центр своего внимания не одинокую личность, а личность, связанную с Другим.

Духовно-нравственные проблемы современного общества последователи философии диалогизма рассматривают в контексте отношения людей друг другу. Это касается и вопросов понимания и оказания помощи людям, имеющим ограниченные возможности здоровья, в целях их оптимальной социализации, в том числе, в системе образовательных институтов. Появляются идеи осуществления инклюзивного образования, которые еще не получили полномасштабного внедрения в образовательную систему. Инклюзивное образование является своего рода экспериментом, позволяющим детям с ограниченными возможностями получить общее образование наравне со всеми, быть участниками общения, вести диалог, в ходе которого лучше происходит познание и осознание мира. Для разработки модели адаптивной социальной среды в инклюзивной школе необходимо, прежде всего, уточнить сущность принципа диалогизма как методологической основы исследования.

Как известно, основоположниками этого философского направления были М. Бубер, М. Бахтин, Ф. Розенцвейг и др. Так, М. Бубер характеризовал «диалогичность» как свойство, присущее всем людям. Он убежден, что «диалог не ограничивается общением людей друг с другом, он. есть отношение людей друг к другу, выражающееся в их общении. Отсюда следует, что, даже, если можно обойтись без слов, без сообщения, одно должно в любом случае необходимо присутствовать в диалоге - взаимная направленность внутреннего действия. Два участвующих в диалоге человека, очевидно, должны быть обращены друг к другу.» [2, с. 99]. М. Бубер считал целью философа освобождение людей от стереотипов мышления. Посредством беседы и диалога он стремился помочь людям понять и прояснить их отношение друг к другу, к миру, Богу, к самим себе.

В свою очередь, М. Бахтин утверждал, что жизнь по природе диалогична, а принцип диалогизма свойственен не только философскому, но и научному, а также художественному мышлению [1, с. 136]. В диалогике М. Бахтина одной из центральных является категория «двуголосия». По идее М. Бахтина, находясь среди других людей, общаясь с ними диалогически, вступая с ними в определенные отношения, «Я» становится самим собой, чем-то определенным, имеющим место в бытии. Для М. Бахтина проблема диалога - это проблема «Другого», именно отношение к Другому характеризует ценностное отграничение и самоутверждение личности. Диалог - это путь познания личности, ее внутреннего мира, условие существования идей у личности [3, с. 34]. Польский ученый Б. Жилко рассматривает возможности применения диалогических идей М. Бахтина в области педагогики. В 90-е годы в Польше издавался журнал «Dialogue and Humanism», в котором философы разных стран предполагали выявление роли диалога для утверждения идей гуманизма в условиях процесса «перехода от человечества «в себе» как собрания наций и государств, к человечеству «для себя» как свободному и самообразующемуся глобальному обществу».

Можно выделить некоторые методологические положения построения системы инклюзивного образования:

1. Цель и сущность отношения есть обращенность к другому человеку, стремление к контакту, отождествление и единение с другим человеком.

2. В системе образования идея диалога может быть применена в организации обучения и воспитания. Особенно это важно в инклюзивном образовании, так как люди с ограниченными возможностями здоровья не могут полноценно познавать окружающую действительность. Ведение диалога с окружающими и с самим собой позволяет им создать свою внутреннюю картину мира.

3. От «Другого» участника диалога зависит то, насколько человек с ограниченными возможностями сможет себя ощутить успешным, почувствовать свои перспективы и настроиться на их реализацию, наполняя жизнь смыслообразующим содержанием.

утопический педагогический постмодернизм инклюзивный

Литература

1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. - М., 2009.

2. Бубер, М. Два образа / Под ред. П.С. Гуревича и др. - М., 2005.

3. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: наука о душе. - М., 2001.

4. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М., 2005.

5. Иноземцев, В.Л. Современный постмодернизм: конец социального или вырождение социологии? // Вопросы философии. - 2008. - №9. - С. 14-32.

6. Фрумин, И.Д. Вызов критической педагогике // Вопросы философии. - 2008. - №12. - С. 52-63.

7. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 2005.

8. Мелик-Гайказян, И.В. Аксиология моделирования образовательных систем: монография / И.В. Мелик-Гайказян, Е.Н. Роготнева. - Томск, 2008.

9. Максименко, О.Ю. Роль утопической идеи в социокультурной динамике. Дис. канд. филос. наук. - Томск, 2004.

10. Юдин, Б.Г. Опыт гуманитарной экспертизы социологического исследования поведения подростков (материалы круглого стола) // Биоэтика и гуманитарная экспертиза. Вып. 2. - М., 2008.

Размещено на Allbest.ru