История развития социальной педагогики в России
Предпосылки развития социальной педагогики в России, история ее зарождения и анализ развития в XX веке. Педагогическая предпосылка становления отечественной социальной педагогики. Разработка и решение практических социально-педагогических проблем.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 26.06.2012 |
| Размер файла | 63,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Курсовая работа "Социальная педагогика"
Тема работы
История развития социальной педагогики в России
Содержание
- Введение
- Глава 1. Предпосылки развития социальной педагогики в России
- 1.1 Зарождение социальной педагогики в России
- 1.2 Предпосылки зарождения социальной педагогики в России
- Глава 2. Развитие социальной педагогики в XX веке
- 2.1 Педагогическая предпосылка становления отечественной социальной педагогики
- 2.2 Разработка и решение практических социально-педагогических проблем
- Заключение
- Список литературы
Введение
В настоящее время для социальной педагогики в России характерен активный поиск определения своего предмета исследования. Вместе с тем этот поиск ученых - исследователей не всегда ведется с учетом исторической специфики отечественной социальной педагогики, которая помогает раскрыть ее своеобразие, дает понимание специфики современного этапа ее развития и перспектив.
Уже в начале XX в. известный русский педагог П.Ф. Каптерев подчеркивал объективный характер влияния "суммы условий", "уклониться от которых невозможно". На современном этапе ученый - исследователь отечественной социальной педагогики А.В. Мудри к определяет объективные условия как "основные источники влияния макрофакторов на социализацию", подчеркивая их "рамочный характер": отсутствие самостоятельной роли, действие как компонентов совокупности, определяющей специфические особенности социализации [1, с.36]. Социальная педагогика понимается им как знание о социальном воспитании в контексте социализации.
При этом под социализацией понимается, как правило, усвоение человеком ценностей культуры и социальных норм.
Одной из исторических предпосылок, обусловивших специфику страны как фактора социализации, являлся ее ландшафт (внешний облик территории). Специфика ландшафта русской равнины, не имевшего "внутренних естественных преград", выступала, по мнению русских историков Д.И. Иловайского и В.О. Ключевского, естественной предпосылкой "народного единства" и "содействовала государственному объединению страны".
Не приходится спорить о том, что жизнь людей в стране изменилась коренным образом, при этом имеющиеся в обществе ее оценки до сих пор весьма противоречивы, вплоть до противоположных. Изменения коснулись практически всех устоев нашей жизни, преобразив их кардинальным образом на разных уровнях: от индивидуальных условий жизнедеятельности конкретного человека до социальных основ общества и наоборот. Именно такие изменения вызвали к жизни новую отрасль науки и сферу практической деятельности - социальную педагогику.
Естественно, что основой для такого ее зарождения стали, как и должно, лучшие образцы новых видов деятельности, новый опыт социальной и педагогической работы. Если раньше часть функций, связанных с организацией жизнедеятельности человека в социуме, выполняли представители разных профессий, то в новых условиях социально-педагогическая деятельность сосредоточилась в рамках профессионального влияния социального работника, специалиста по социальной работе, социального педагога, реализуясь в самых разнообразных вариантах и секторах социальной сферы. Появились новые профессии, началась подготовка кадров новых специализаций, развернулись новые направления научных исследований.
Цель работы: изучить историю развития социальной педагогики в России.
Задачи работы:
1. Изучить предпосылки зарождения социальной педагогики в России;
2. Проанализировать, как происходило развитие социальной педагогики в XX веке.
Глава 1. Предпосылки развития социальной педагогики в России
1.1 Зарождение социальной педагогики в России
"Восточная половина Европы, - отмечал Д.И. Иловайский, - имеет вид сплошной однообразной равнины, пределы которой ограничиваются четырьмя морями (Белое, Балтийское, Черное, Каспийское) и тремя горными хребтами (Урал, Кавказ, Карпаты). Такая форма поверхности, не представляющая внутренних естественных преград, немало способствовала образованию на ней одного обширного государства" [2, с.110].
Сложность водной сети с разносторонними направлениями рек и взаимной близостью речных бассейнов, по мнению В.О. Ключевского, оказала сильное влияние на разделение общественного труда по местным естественным условиям. Обусловленность "особенностей народного хозяйства", "местных экономических типов" двумя основными почвенными областями и двумя ботаническими поясами он раскрыл в своих исторических работах. Вместе с этим В.О. Ключевский обосновал зависимость расположения "центра" Российского государства от ботанических и гидрографических особенностей русской равнины ("общий или основной ботанический и гидрографический узел на центральном алаунско-московском пространстве"). "Не случайно, - отмечал он, - именно верховья рек определили центр государственной территории, а ее окружность - их устья. Наша история пошла в достаточном согласии с естественными условиями: реки во многом начертали ее программу" [3, с.49].
Как историческая предпосылка ландшафт оказал влияние на специфику этноса как фактора социализации (формирование этнического стереотипа поведения). Этот аспект подробно разработан автором пассионарной теории этногенеза, историком Л.Н. Гумилевым, предложившим системную, а не функциональную связь человека и природы. "Ландшафт, - отмечает Л.Н. Гумилев, - действует на этнос принудительно. Каждый этнос представляет собой оригинальную форму адаптации человека в биоценозе ландшафта" [4, с.167-168]. По мнению Л.Н. Гумилева, этнос является природным явлением, выступающим на поверхности в социальной форме.
Историческую специфику отношения русских к своей стране (территориальный аспект) раскрывает, по мнению культуролога И.В. Кондакова, самоназвание этноса - "русские". "Русские" в отличие от представителей других народов, национальностей, называющих себя именами существительными (немец, француз и т.д.), именуют себя именем прилагательным. В этом воплощается принадлежность высшему, сущему, самоценному - Русской-земле. "Люди, ее защищающие, обрабатывающие, любящие, пользующиеся ее милостями и покровительством, ее дети - русские, т.е. принадлежащие Руси, относящиеся к ней, составляющие в совокупности это целое (будучи ее составными частями, элементами). Русь (территория) первична; люди, включая их племенную, национальную, этническую принадлежность - вторичны, производим от Руси." [5, с.47-48].
Итак, как историческая предпосылка ландшафт первоначально обусловил историческое развитие страны как фактора социализации (единое государство, разделение труда) и специфику этноса как фактора социализации (этнический стереотип поведения) (способы адаптации), как одного из сущностных аспектов социализации.
Важной исторической предпосылкой социализации являлись также природно-климатические условия России, определившие специфику общества как фактора социализации (тип технологии - экстенсивно-интенсивный), формы социальной организации (община, артель), специфику государственности (примат общего над частным), специфику этноса как фактора социализации (ментальность, формы жизнедеятельности (коллектив).
Влияние природно-климатических условий на формирование "типа общества", "специфику государственности" убедительно показал историк Л.В. Милов. В частности, он раскрыл обусловленность коллективных форм хозяйственной деятельности (общины) экстенсивным способом земледелия, предполагавшим ежегодную смену участков обрабатываемой земли и связанную с этим "затрату громадных усилий целого коллектива" на обработку почвы. Система трехполья сохранила применение подсеки и перелога (коллективная расчистка леса, подъем целины). Низкая урожайность, являвшаяся следствием малоплодородия почв в сочетании с ограниченностью крестьянской запашки, слабой базой скотоводства на основной исторической территории России, обусловливали низкий объем совокупного прибавочного продукта. Изъятие определенной доли этого продукта для обеспечения потребностей государства сопровождалось использованием властными структурами особо жестких рычагов государственного механизма.
Община, по мнению Л.В. Милова, являлась важным элементом быта, земледельческого производства крестьян.
Влияние природно-климатических условий на этнические особенности психики русских и их жизнедеятельность раскрывается в философских работах Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, П.Я. Чаадаева, работах этнографа Ю.В. Бромлея, в трудах историков Г.В. Вернадского, В.О. Ключевского, Л.В. Милова, А.Ф. Петрушевского, А.П. Щапова, культурологов Д.С. Лихачева, И.В. Кондакова.
"Растворимость" русского характера в природной среде, а отсюда необходимо обусловленную зависимость характера от природы выделял И.А. Ильин. "Россия поставила нас лицом с природой, - писал он. Она погрузила нас в эти колебания, растворила с ними, заставила нас жить их властью и глубиной." [6, с.10].
А.П. Щапов отмечал такие особенности мировосприятия русского народа, как натурально-реалистическое умонастроение, преобладание внешних и чувственных познавательных способностей, преобладание зрительной, слуховой и осязательной памяти, способность к сенсуальной восприимчивости, к легкому и быстрому схватыванию и усвоению наглядных образцов.
Н.А. Бердяев обращал внимание на "соответствие между географией физической и географией душевной", "между необъятностью, безграничностью, бесконечностью русской земли и русской души". "В душе русского народа, - отмечал он, - есть такая же необъятность, безгранность, устремленность в бесконечность, как и в русской равнине" [7, с.8].
Еще одной исторической предпосылкой, обусловившей специфику страны как фактора социализации, являлось геополитическое положение России. Пограничное положение России между Востоком и Западом отражалось на проникновении, столкновении и освоении новых идей западной и восточной цивилизации. Н.А. Бердяев называл Россию "огромным Востоко-Западом".
Специфику геополитического положения России выделял и историк В.О. Ключевский: "Россия переходная страна, посредник между двумя мирами. Культура неразрывно связала ее с Европой. Но природа положила на нее особенности и влияния, которые всегда влекли ее к Азии или в нее влекли Азию" [3, с.35].
Итак, как историческая предпосылка геополитическое положение России определило специфику страны как фактора социализации (открытость, амбивалентность, диалогичность и динамический компонент ценностей) и специфику этноса как фактора социализации (биологическая и культурная составляющая психики и поведения русского этноса).
1.2 Предпосылки зарождения социальной педагогики в России
Исторической предпосылкой специфики общества как фактора социализации являлось и социально-экономическое развитие России к началу XX в., обусловившее общественную потребность подготовки нового "экономического" и "социального" человека и взаимосвязанное с этим выделение социального воспитания как условия этой подготовки; усложнение социальной дифференциации общества и актуализированную этим потребность социальной адаптации.
Основными тенденциями экономического развития общества в начале XX в. являлись: развитие промышленного и земледельческого производства; совершенствование машинной и земледельческой техники; развитие рыночной денежной системы; системы средств сообщения; расширение территории.
В системе социальных отношений в начале XX в. была ослаблена сословность. Процесс социальной дифференциации общества обусловил усложнение его социальной структуры - оформление новых социальных слоев, профессиональных групп.
Неизбежным следствием развития рынка, фабрично-заводского производства становилась большая занятость "фабричных родителей", а также рабочих-поденщиков, мелких торговцев, вынужденных надолго оставлять свое жилье.
Социально-экономическое развитие общества в начале XX в. обусловило необходимость организации общественных и государственных учреждений для детей рабочих, крестьян. В этой связи ученый - педагог П.Ф. Каптерев писал: "Очевидно, для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения, в которые можно было бы отдавать детей, отправляясь на работу, и грудных, и малолеток вообще. В деревнях и селах подобные учреждения особенно необходимы в летнюю рабочую пору, когда почти все взрослое население на работе в поле. Беспомощное и безнадзорное положение крестьянских детей в летнее время и происходящие отсюда разнообразные беды и несчастья хорошо известны всем" [8, с.76].
В контексте специфических особенностей социально-экономического развития общества в начале XX в. педагог М.М. Рубинштейн рассматривал проблему теоретической разработки и практической организации общественного воспитания. "Жизнь настолько усложнилась и расширилась, - писал он, - что родительское чувство и семья как воспитательный фактор нуждается в обществе и знании, как в необходимых помощниках. Нужно требовать всеобщего дошкольного воспитания, воспитательного воздействия школы и целого ряда воспитательных послешкольных учреждений. Общественное воспитание дополнит то, что не в силах дать семья при современных условиях" [9, с.69-70].
Итак, как историческая предпосылка социально-экономическое развитие общества к началу XX в. актуализировало общественную потребность подготовки нового "экономического" и "социального" человека; значимость воспитания как социального института, в котором общественное воспитание рассматривалось дополняющим семейное в различных типах государственных, общественных и частных учреждений; значимость общественного воспитания и социально-педагогической теории как необходимых условий подготовки нового "экономического" и "социального" человека".
Исторической предпосылкой, обусловившей специфику российского государства как фактора социализации, являлось также политическое развитие общества к началу XX в.
Политическое развитие российского общества в начале XX в. характеризовалось активным процессом создания политических партий и союзов, представлявших интересы различных социальных слоев и групп населения, а также политической деятельностью земств.
Педагогическая составляющая как необходимый компонент политических программ, выдвигаемых различными политическими партиями и союзами в начале XX в., определяла в идеологическом плюрализме возможность выбора "социального заказа" (направленности общественного воспитания), а следовательно и разработки социальной педагогики как условия реализации "социального заказа".
Ведущей идеей, определявшей направленность политического развития общества в начале XX в., являлась идея парламентаризма, необходимо предполагавшая самоуправление народа посредством его представителей. Основой установления правового демократического строя рассматривалось земское управление. "Главный залог правильного развития земских учреждений и общества, - отмечалось в редакционной статье газеты "Земство", - мы видим в безусловном господстве для всех равного, для всех одинаково обязательного закона. Свобода личности в деле веры, мысли и слова, ее неприкосновенность (при ответственности перед судом, законом и общественным мнением) - вот главное основание, на котором должно покоиться правильное общественное устройство" [10, с.245].
"Московские ведомости" характеризовали земские учреждения как "пропедевтические курсы парламентаризма", призванные осуществить подготовку и воспитание "значительных кругов Общества к общественной деятельности".
Итак, как историческая предпосылка политическое развитие общества в начале XX в., определявшееся идеей парламентаризма, обусловило общественную потребность разработки социально-педагогической теории как условия подготовки нового человека, а также актуализировало общественную потребность деятельности учреждений самоуправления, общественных и политических организаций, союзов и в этой связи целенаправленную подготовку к такого рода деятельности.
Исторической предпосылкой, обусловившей специфику российского общества как фактора социализации, являлось развитие основ гражданского общества в России в начале XX в. Показателем развития основ гражданского общества в начале XX в. становится институт самоуправления.
Современные исследования характеризуют самоуправление как "один из эффективных способов удержания демократического элемента в бытии государства, сохранения известного пространства для гражданской активности и инициативы индивидов, групп." [11 с.3].
Значимым аспектом современных исследований является понимание самоуправления как явления общественной среды, которое по своим сущностным признакам (генетическим, субстациональным, динамическим) качественно отлично от государства. Вместе с тем, сложные зависимости государства и самоуправления позволяют рассматривать их как единый интегрированный институционально-нормативный комплекс публичной власти.
Становление института самоуправления в России связано с расширением функций земских учреждений в системе государственно-общественного управления. Исторические корни самоуправления уходят к традициям вечевого правления в городах, сельским общинным традициям, отечественной практике "земского строения" ("народосоветия и народоправления"). Качественно новым этапом развития самоуправления в России явилось соединение в XVIII в. Екатериной II "естественно-жизненного принципа земского строения" и западноевропейской идеи представительства. Исторической особенностью самоуправления в России был его "делегированный характер" (передача части государственных функций). Основными принципами самоуправления, отстаивавшимися обществом на протяжении всей истории и в начале XX в., были демократизм, выборность, общественный контроль.
В Х1Х в. термин "самоуправление" вводится в научный оборот. При этом самоуправление понимается как "особая форма участия народа в делах местной администрации. Самоуправление - есть передача некоторых государственных функций местным союзам, но с присоединением некоторых собственных, местных задач. Смысл организованного местного самоуправления тот, что это - учреждения народные, а не сословные и правительственные" [10, с.35-36].
Отдавая в начале XX в. в России предпочтение термину "общественное управление", тем самым подчеркивали "выполнение обществом перепорученных ему государством задач" [11, с.230].
Активная деятельность земских учреждений способствовала развитию гражданского сознания общества, его объединению и консолидации в различные союзы, организации, что обусловило усиление их гражданской активности и возросшие в этой связи возможности в решении жизненно необходимых вопросов.
Наряду с институтом самоуправления показателем развития основ гражданского общества в России являлась оформившаяся к концу Х1Х в. система социальной помощи и социальной защиты. Общий подъем экономики, характерный для пореформенного периода, обусловил дальнейшее развитие существовавшей системы призрения, появление новых форм и методов социальной помощи и защиты.
В 60-е гг. ХIХ в. в российском обществе возросло осознание необходимости широкого участия в деле попечения организованных общественных сил, т.е. лиц, проникнутых любовью к ближнему, добровольно идущих на помощь, знающих местные условия и способы, которыми можно помочь, отстаивающих эти средства и способы на местах. В общественном сознании оформляется идея организованного общественного попечения на местах, ориентированного на потребности нуждающихся.
Новый этап развития системы общественного призрения был связан с деятельностью земств. С 80-х гг. ХIХ в. существующие формы оказания социальной помощи сочетаются с поддержкой более широких слоев нуждающихся детей, что находило отражение в специализации благотворительных обществ, разнообразных типах и формах устройства детей (детские учреждения, крестьянские семьи, частные лица, земские приюты, выдача платы за кормление и воспитание, передача обязанностей благотворительным обществам при определении субсидий и т.д.). Появляется новая категория детей, нуждавшихся в общественной помощи - дети ссыльнокаторжных. Для них учреждаются учебно-воспитательные приюты на Карийских промыслах Нерчинского округа в Забайкалье и на острове Сахалин.
С конца Х1Х в. появляются сельскохозяйственные сиротские приюты, сельские колонии. Большую роль в их организации сыграло Общество попечения о бедных и больных детях. Возрастает внимание общества к проблемам детской преступности. В 1883 г. создается Общество исправительно-воспитательных приютов. Со второй половины ХIХ в. в России развиваются приюты трудолюбия. В 1895 г. учреждается Попечительство о трудовой помощи. В системе общественного попечения детей на рубеже ХIХ-ХХ вв. центральными вопросами, требовавшими теоретического и практического решения, были вопросы профессиональной подготовки, непрерывности призрения детей до их самостоятельного заработка, поиск эффективных форм перевоспитания малолетних преступников.
Основными принципами организации системы социальной помощи и социальной защиты в России в начале XX в. являлись: децентрализация управления; индивидуализация социальной защиты и социальной помощи, предполагавшая преобладание открытых форм помощи и профилактические характера социальной работы; привлечение общественности к управлению и работе в социальных учреждениях; государственно-общественное стимулирование социальной помощи.
Показателем развития основ гражданского общества в России в начале XX в. являлось становление национального самосознания, осуществлявшееся в рамках идейных течений ХIХ в. славянофильства, западничества, народничества, русской религиозной литературы, общественно-философской мысли.
По мнению славянофилов А.С. Аксакова, И.С. Аксакова, Н.Я. Данилевского, И.В. Киреевского, Ю.Ф. Самарина, А.С. Хомякова, особенностью русского народа являлась его внутренне присущая духовность, представлявшая самоценность общественного сознания. Путь общественного развития мыслился славянофилами через соборное осмысление и усвоение национальной религиозной истины (духовности) как мировоззренческого и нравственного регулятива, определяющего поведение и отношение людей.
социальная педагогика россия
Субъектом общественного воспитания в концепции славянофилов должна была выступить интеллигенция. Необходимым условием при этом являлась ее духовная интеграция с народом. По мнению историка А. Дж. Тойнби, славянофильство представляло собой культурный феномен "иродианского толка", предполагающий такое отношение к другой культуре, при котором многие ее черты принимаются, но традиционные основы сохраняются незыблемыми.
Западники, к числу которых принадлежали известные публицисты, представители общественной философской мысли России В.Г. Белинский, А.И. Герцен, историк Т.Н. Грановский, выступали за "приобщение" России к западной цивилизации. Главную роль они отводили "образованному меньшинству" (интеллигенции), полагая, что российский народ не способен сознательно участвовать в освободительном движении.
Современный исследователь Б.С. Итенберг отмечает следующие основные особенности западников. Они считали, что Россия давно включилась в контекст мировой и, прежде всего, европейской истории, что приоритетная ценность определяла личность, ее свободу, самоценность, самодеятельность. Западники поставили проблему правового обеспечения жизнедеятельности личности, необходимости законодательства, закрепляющего права человека как гражданина. Б.С. Итенберг выделяет новое мышление западников, определяющее основой познания мира систему причинно-следственных связей.
Идейным продолжением славянофильства и западничества в Х1Х в. явилось народничество. Как писал в 1881 г. историк К.Д. Кавелин: "На развалинах славянофильства и западничества возникло новое направление так называемых народников. От славянофилов оно наследовало горячую веру в творческие силы русского народа, не зараженного европейскими влияниями, от западников - идеалы передовых европейских мыслителей, сосредоточивающиеся в наше время преимущественно в сфере социальной и экономической" [12, с.44].
Идеал христианского социализма обосновывался русскими писателями Н.В. Гоголем, Ф.М. Достоевским, Л.Н. Толстым, идеал народнического социализма - публицистами, философами А.И. Герценом, Н.Г. Чернышевским, идеал индивидуалистического социализма - представителями общественно-философской мысли России второй половины ХIХ в.П.Л. Лавровым, Н.К. Михайловским.
Обоснование социального идеала, поиск путей его достижения способствовали содержательному накоплению "русской идеи", отразившей национальное самосознание общества, с которым оно вышло к началу XX в. Содержательными компонентами "русской идеи" являлись: идея всеобщего спасения (мессионизм), искание Царства Божьего (Града Грядущего, Нового Иерусалима), общинность, соборность, русская правда, человечность, братство, справедливость.
Народные представления смысла жизни, иерархии ценностей, совершенных способов решения жизненных проблем отразились в русской литературе Х1Х в. "Все, что в ней (литературе) истинно прекрасного, то все взято у народа, - писал Ф.М. Достоевский. - За литературой нашей именно та заслуга, что она почти целиком, в лучших своих представителях и прежде всего нашей интеллигенции заметила себе это, преклонилась пред правдой народной, признала идеалы народные за действительно прекрасные" [13, с.143-144].
Русская литература второй половины ХIХ в., по мнению культуролога И.В. Кондакова, по существу стала гражданской трибуной, осуществлявшей универсальную функцию посредством интеграции различных отраслей русской культуры в одно целое.
Национальное самосознание российского общества в начале XX в. отражала система морально-правовых ценностей как общественных регулятивов поведения и отношения людей.
Как историческая предпосылка развитие основ гражданского общества в России в начале XX в. (институт самоуправления, система социальной помощи и социальной защиты, национальное самосознание) обусловило его субъектность как фактора социализации и актуализировало общественную потребность подготовки к деятельности в учреждениях самоуправления, общественных, профессиональных и политических союзах, благотворительных организациях.
Вместе с этим развитие основ гражданского общества в начале XX в. в России обусловило выделение духовности как регулятора поведения и отношений людей, адекватных общественному идеалу.
Таким образом, определение совокупности исторических предпосылок, сложившихся в России к началу XX в. и обусловивших становление социальной педагогики, позволяет выделить историческую специфику отечественного социально-педагогического знания, которую необходимо учитывать в теоретико-методологическом поиске современного этапа развития.
Глава 2. Развитие социальной педагогики в XX веке
2.1 Педагогическая предпосылка становления отечественной социальной педагогики
Педагогической предпосылкой становления отечественной социальной педагогики в начале XX в. явилось развитие отечественной социально-педагогической мысли во второй половине XIX - начале XX в.
В рамках нового философского направления (материализма) разрабатывал социально-педагогические идеи популярный публицист 60-х гг. Х1Х в.Д.И. Писарев. Цель воспитания он видел в том, чтобы сделать человека человеком, возвысить, облагородить, развить все его способности, вселить в него стремление ("лучшему, дать средства к совершенствованию. В воспитательном процессе он выделял прямое влияние (советы, наставления, приказания) и косвенное влияние (влияние личности на окружающих ее людей).
Д.И. Писарев подчеркивал обусловленность эффективности воспитания организацией предметно-пространственной среды. "Нужно, чтобы вся обстановка воспитания, - отмечал он, - была заранее обдумана; в ней не должно быть случайностей, не должно быть таких предметов или происшествий, которые, оказывая на ребенка косвенное влияние, могли бы разрушить дело воспитателя и возбудить в ребенке мысли и чувства, вредящие гармоническому развитию его характера" [1, с.91].
Основополагающим принципом воспитания Д.И. Писарев считал самодеятельность. Он полагал, что успех работы с детьми будет определяться развитием их самодеятельности. Значимую роль в выработке "разумного миросозерцания" Д.И. Писарев отводил журналистике, литературе, которые должны были, по его мнению, "гуманизировать среднее сословие".
Проблема философского понимания и осмысления русской жизни была поставлена в 60-е гг. Х1Х в.Н.И. Пироговым. Общечеловеческий идеал, сформулированный Н.И. Пироговым, был идеалом человека-гражданина, связанного с интересами своей страны, признающего себя человеком общественным. Для осуществления этой цели, по мнению Н.И. Пирогова, необходима связь школы с жизнью ("примирение с жизнью"). Задачу школы он видел в создании условий для бесконечного и всестороннего развития. Н.И. Пирогов подчеркивал значимость развития нравственных убеждений ("внутреннего человека"). Принцип уважения личности, знание законов развития детей в процессе воспитания представлялись ему непреложными [2].
Н.И. Пирогов раскрыл содержательную сущность социально-педагогического процесса: "приспособление" и "своя самостоятельность". Выделяя аспект "приспособления", он отмечал бессознательное, а также руководимое "собственным благом" стремление человека приспособиться к "данному обществом направлению". В то же время он подчеркивал необходимость сохранения своей "внутренней самостоятельности" [3, с.30-31]. К факторам воспитания Н.И. Пирогов относил природу, жизнь, науку, "школьные товарищества", развивающие, по его мнению, "корпоративный дух".
Н.И. Пирогов подчеркивал историческую необходимость и значимость социально-педагогической функции университетов, заключающуюся в просвещении края и общества. В этой связи он сформулировал принципы университетской деятельности: автономность и общественность. Конкретные задачи просветительской деятельности университетов Н.И. Пирогов видел в "развитии общественного мнения", "разъяснении интересующих общество вопросов", "распространении более здравых понятий" [4, с.471].
Общественный характер педагогики во 2-й половине Х1Х века был разработан К.Д. Ушинским. Проблемы, поставленные Н.И. Пироговым, получили развитие в педагогических работах К.Д. Ушинского. К.Д. Ушинский выделил общественный аспект воспитания как имманентный компонент жизни народа. "Воспитание существует в русском народе столько же веков, - писал он, - сколько существует сам народ, с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие и худшие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяя одно другим" [5, с.482].
К.Д. Ушинский выделил объективно-закономерный, исторический характер общественного воспитания. Общественное воспитание, по его мнению, не решало само вопросов жизни, не вело за собой историю, но следовало за ней. Сам народ и его великие люди, подчеркивал К.Д. Ушинский, прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям.
В целостном социально-педагогическом процессе К.Д. Ушинский выделил "непреднамеренных воспитателей", "преднамеренную воспитательную деятельность" и "саморазвитие человека". Он раскрыл сущностное содержание социально-педагогического процесса:". Мы ясно сознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность - школа, воспитатель и наставники. вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели не:
преднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самых этих влияниях. многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе." [6, с.167]. Система общественного воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, обусловлена характером и историей народа. Основой общественного воспитания он считал принцип народности. "Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным" [7, с.160], - подчеркивал он. В ряду факторов общественного воспитания К.Д. Ушинский называет общественную среду. "Люди родятся, растут. воспитываются в той жизненной среде, где они живут и из которой льются в душу их разнообразнейшие влияния" [5, с.432]. В контексте этого он подчеркивал необходимость изучения окружающих человека условий: семьи, общества, народа, человечества, класса.
К.Д. Ушинский обращал внимание на природный и духовный компоненты характера человека. По его мнению, природный компонент "коренился в телесном организме человека", духовный - вырабатывался "влиянием воспитания и "обстоятельств". "Оба эти элемента, - подчеркивал К.Д. Ушинский, - не остаются между собой изолированными, но взаимно действуют друг на друга и из этого взаимного воз-; действия прирожденных наклонностей и приобретаемых в жизни убеждений и привычек возникает характер" [8, с.122]. Значимым средством общественного воспитания он определял общественное мнение, являвшееся "прочной основой всяких улучшений в деле воспитания".
По требованию этой социальной педагогики не только дети, но и сами отцы и матери современные поколений уже не должны ограничиваться одним школьным образованием и пассивным восприятием готовых идей, а должны сами постоянно работать мозгом, постоянно умственно воспитываться, развиваться, вырабатывать лучшие или высшие идеи, убеждения и чувства." [9, с.419].
А.П. Щапов отмечал "косвенные воздействия и последствия" государственных, политических, юридических, общественно-бытовых учреждений на "умственное развитие и направление" русского народа, указывал на значимость жизненного опыта в процессе социального развития; выделял роль рабочих ассоциаций и артелей, представлявших формы "воспитательно-образовательной культуры" и "гуманизации", способствующих развитию "высших понятий и чувств кооперативной взаимности и солидарности" [10, с.637].
А.П. Щапов обращал внимание на необходимость естественнонаучного образования, которое рассматривалось им как компонент воспитательно-образовательной культуры и, в этой связи, как необходимое условие развития русского народа. В контексте этого он подчеркивал важность социально-экономического образования. Задачу образования "экономических деятелей-борцов" он возлагал на реальные, политехнические школы. Убеждение в необходимости такого образования, по его мнению, должно было дать воспитание.
В начале XX в. практическую направленность образования и необходимость естественнонаучного знания выделял Д.И. Менделеев. "Русское образование - подчеркивал он, - должно быть жизненным и реальным" [11, с.67]. Необходимость практической направленности образования и воспитания он объяснял государственной и общественной потребностью, определяемой временем, всем ходом мирового развития. В контексте этого он подчеркивал приоритет общественных целей образования. "Учить надо не для личных, а для общественных целей" [там же, с.63].
Д.И. Менделеев акцентировал внимание на значимой роли государственных школ в процессе социального воспитания: "Государственные школы всех порядков должны научать и воспитывать в общественности" (там же). Общественность в понимании Д.И. Менделеева - это согласованность с окружающим [там же, с.72].
Подчеркивая значимую роль школы, Д.И. Менделеев писал, что "школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и принципам, вложенным в систему школьного образования. Если же чего-либо не развили при посредстве школ, расцвета того не ищите в массе даже просвещеннейших." [там же, с.56,59]. Вместе с тем Д.И. Менделеев полагал, что завершение образованию дает только сама жизнь и сознательная самодеятельность каждого.
Развитие социально-педагогической мысли России второй половины Х1Х в. было связано и с именем педагога В.Я. Стоюнина. Базисным принципом образования, определяющим развитие "человеческих и гражданских интересов" в учебном заведении, по мнению В.Я. Стоюнина, должен быть принцип гуманитаризации образования, предполагающий приоритет "словесных и исторических наук", призванных развивать "сочувствие к интересам человеческим и гражданским" и в этой связи обусловливать умственное, нравственное, эстетическое развитие. Основанием изучения отечественной истории, литературы В.Я. Стоюнин считает народность, назначение которой он видит в сближении с интересами и идеалами народной жизни.
Ярким представителем социально-педагогической мысли России второй половины XIX в. являлся Н.В. Щелгунов, обращавший внимание на значимую роль общественных условий в процессе воспитания: "Воспитывает общий тон, царящий в жизни и зависящий от тех общественных условий, которые создают в каждой стране известные типы и группы людей, обнаруживающие свое воздействие на все подрастающее и растущее" [13, с.52]. Н.В. Щелгунов отмечал значимость государственного устройства в процессе воспитания, являвшегося, по его мнению, "высшим руководителем", влияющим на специфику семейного и школьного воспитания. Особо выделялась Н.В. Щелгуновым социализирующая функция семьи, которая, являясь "микрокосмом общества", должна, по его мнению, воспитывать для общества. Н.В. Щелгунов подчеркивал значимую роль семьи в эмоциональном развитии ("воспитании чувств"), в формировании ценностных ориентации. Вместе с тем он обращал влияние на специфику стиля социализации, обусловленную социально-профессиональным статусом слоев.
Н.В. Щелгунов обращал внимание на роль книг, чтения в процессе общественного воспитания. Он полагал, что книги открывают душу ребенка в сторону общечеловеческих ценностей. Журналистику, газетную печать Н.В. Щелгунов считал воспитательным средством, формирующим общественное мнение, он выделял проблему развития детской журналистики. "Главными воспитательными агентами" Н.В. Щелгунов считал школу и семью. В этой связи он подчеркивал необходимость их взаимодействия. Общественное воспитание он рассматривал условием социального творчества и готовности ребенка к предстоящей общественной жизни.
Таким образом, общественный характер педагогики во 2-й половине Х1Х века был разработан К.Д. Ушинским. Проблемы, поставленные Н.И. Пироговым, получили развитие в педагогических работах К.Д. Ушинского. К.Д. Ушинский выделил общественный аспект воспитания как имманентный компонент жизни народа.
2.2 Разработка и решение практических социально-педагогических проблем
Необходимость теоретической разработки и практического решения социально-педагогических проблем подчеркивалась во второй половине Х1Х - начале XX в.Л.Н. Толстым. Он обращал внимание на существование "бессознательного воздействия" (влияния) и "сознательного воздействия" (влияния), определяющих развитие человека, а также его саморазвитие. В работе "О задачах педагогии" он отмечал: "Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей" [15, с.37]. Более развернуто Л.Н. Толстой изложил эту проблему в работе "О свободной школе".
Предметом историко-педагогического исследования Л.Н. Толстой выделял "бессознательную педагогию", т.е. культуру общества, определяющую как развитие людей, так и развитие воспитательно-образовательных средств. Л.Н. Толстой выделил исходные положения, определившие разработку социальной педагогики. "Всякая среда законна" [там же, с.39], - подчеркивал он.
Следствием этого явилаcь постановка проблемы педагогики среды. Наряду с этим Л.Н. Толстой обращал внимание на исторический характер образования и воспитания. Он подчеркивал обусловленность школы законами общественного развития, характером государственного устройства и в этой связи достоинство школы определяется знанием и соответствием законам общественного развития, а также ее адекватностью государственному устройству.
Условием возможной организации, по мнению Л.Н. Толстого, должно стать общественное мнение, разделяющее данную идею. Социально-педагогические основы организации и функции школы в сельском социуме разрабатывались во второй половине Х1Х-начале XX в. Н.Ф. Бунаковым.
Организация школы, по мнению Н.Ф. Бунакова, должна определяться "знанием русского человека", "естественными условиями страны", "народно-общественными идеалами данного времени". "Знание и понимание не только человека вообще, но и человека именно русского с его народными особенностями, с народным складом ума, с народными идеалами, верованиями, упованиями, зависящими как от естественных условий страны, так и от своеобразного пути его постепенного исторического развития" [16, с.99].
В системе социально-педагогического знания Н.Ф. Бунаков обращал внимание на значимости наук, "имеющих своим содержанием изучение человека", а также наук, изучающих "явления, факты, отношения человеческой жизни". В этой связи он отмечал, что "теория учебно-воспитательного дела", используя данные этих наук, должна "изложить частные правила для практической деятельности, направленной на достижение "человеческого совершенства, как оно понимается в данное время и в среде данной народности, при господствующих народно-общественных идеалах и потребностях" [там же, с.96].
Социальный характер школы, по мнению Н.Ф. Бунакова, определяется тем, что школа готовит детей "не для одиночной жизни на необитаемом острове", а для общественной жизни. Организация школы, ее порядки представлялись Н.Ф. Бунакову условиями социального воспитания. "Школа как общество, - подчеркивал он, - научает людей одной очень важной науке - жить с людьми, подчинять свои личные интересы общим" [там же, с.299]. Социально-педагогическую функцию сельской школы Н.Ф. Бунаков видел в том, чтобы "вносить известное количество света в народную жизнь". Специфика сельского социума, по мнению Н.Ф. Бунакова, необходимо обусловливает "живое общение школы с местным населением", "доброжелательство и уважение со стороны школы к местным людям" [17, с.108-109].
Таким образом, развитие социально-педагогической мысли России во второй половине Х1Х - начале XX в. способствовало разработке принципов социального воспитания (связь школы с жизнью; культуросообразность воспитания; практическая направленность; соответствие школы форме государственного устройства и др.). Вместе с этим определялись условия социального воспитания: воспитательные организации, естественнонаучное образование, организация предметно-пространственной среды и др. Выделялись факторы социального развития: природа, народ, общество, государство, семья, общество сверстников. В научный оборот вводятся понятия: "социальная педагогика", "воспитательная система", "воспитательный принцип", "воспитательные агенты", "среда", отразившие начало формирования понятийного аппарата отечественной социальной педагогики.
Наряду с развитием отечественной социально-педагогической мысли второй половины Х1Х-начала XX в. значимой педагогической предпосылкой становления социальной педагогики явилось развитие общественно-педагогического движения. Центрами научно-педагогических исследований во второй половине Х1 Х-начале XX в. становятся общества, организации, кружки, создававшиеся инициативой педагогической общественности. Побудительным фактором развития общественно-педагогического движения во второй половине Х1Х в. явилась статья Н.И. Пирогова, вынесшего вопросы воспитания в сферу общественного интереса.
В 1860 г. основывается Петербургское педагогическое общество (председатель П.Г. Редкий, секретари И.О. Паульсон, Н.Х. Вессель), задачей которого являлось изучение и исследование вопросов, связанных с воспитанием и обучением. Вместе с тем общество должно было способствовать сближению отечественных педагогов и распространению новых педагогических понятий и сведений. В рамках общественно-педагогического движения 1905-1906 гг., наиболее ярко проявившего стремление к разработке научных основ педагогики, активно создавались педагогические общественные организации на различных основах: профессиональной, политической, узкоспециальной, национальной. Так возникли Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию, социал-демократический союз деятелей по школьному и внешкольному образованию, а также латышский, татарский, еврейский и другие учительские союзы.
Наряду с центральными действовали местные общественно-педагогические организации.
Процесс создания общественных научно-педагогических организаций, кружков, обществ способствовал теоретической разработке вопросов общественного воспитания. Так, проблема общественного дошкольного воспитания исследовалась Петербургским обществом содействия дошкольному воспитанию (создано в 1907 г., председатели Н.В. Чехов, А.М. Калмыкова). В него входили известные педагоги-дошкольники Е.И. Иорданская, Н.Н. Реформаторский, Е.И. Соловьева, Е.И. Тихеева и др. Общество выпустило два сборника "Вопросы дошкольного воспитания" (СПб 1912-1913).
В начале XX в. совет Петербургского родительского кружка начал издание "Энциклопедии общественного воспитания", общая редакция осуществлялась В.А. Волкович, П.И. Ковалевским, З.К. Столица, В.М. Чулицким. Это издание было нацелено на освещение вопросов педагогической подготовки ребенка к "роли общественного деятеля, участника общественной жизни", а также на распространение во всех слоях общества идей общественного воспитания.
Распространению идей общественного дошкольного воспитания способствовала деятельность таких обществ, как Общества содействия дошкольному воспитанию детей в Петрограде, Киевского общества народных детских садов, Московского общества "Труд и отдых", Родительского кружка в Петербурге и др.
Лига образования, созданная в 1907 г. и представлявшая свободный союз просветительных обществ и учреждений, занималась теоретической разработкой вопросов общего школьного образования (все ступени) и внешкольного образования, а также их практической реализацией путем создания учреждений, соответствующих ее целям.
Педагогическим центром объединения педагогических сил общества во Агорой половине Х1Х в. стали педагогические журналы, издание которых начинается с 60-х гг.: "Русский педагогический вестник" под ред. Н.А. Вышнеградского (1857г), "Журнал для воспитания" под ред.А. А. Чумикова (1857г.), "Учитель" под ред. И.О. Паульсена, Н.Х. Вес-селя (1858 г.), журнал Л.Н. Толстого "Ясная поляна" (1861-1862 гг.), "Педагогический сборник" под ред.А.Н. Острогорского (с 1864 г.), "Вестник воспитания" (Москва) и "Русская школа" (Петербург) (90-е гг. XIX в.). На страницах этих журналов был представлен широкий спектр педагогических вопросов, в том числе и вопросы общественного воспитания. Наиболее радикальный характер публикаций отличал журнал "Свободное воспитание" под ред.И. И. Горбунова-Посадова. Авторами публикаций этого журнала были К.Н. Вентцель, Н.К. Крупская, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий.
Распространению идеи общественного воспитания, ее теоретической разработке, а также практической реализации способствовали педагогические съезды: I Общеземский съезд по народному образованию (1911 г.), сформулировавший в своих решениях цель общественного воспитания и общественно-педагогические принципы; I Всероссийский съезд по семейному воспитанию (1912-1913 гг.), поставивший проблему "социализации семейного воспитания" и принявший решение об учреждении научных институтов для изучения детей, организации детских клубов, детских площадок, детских народных садов, а также семейно-педагогических кружков, родительских кружков и обществ, обществ дошкольного воспитания; I Всероссийский съезд по народному образованию (1913 г.), принявший резолюции об организации общественного дошкольного воспитания путем учреждения народных детских садов, детских клубов, а также о введении трудового принципа в школьную систему воспитания и обучения, призванного содействовать гармоническому развитию личности.
Педагогической предпосылкой, обусловившей становление социальной педагогики в начале XX в., явилось развитие внешкольного образования в конце Х1Х - начале XX в. Внешкольное образование, представленное воскресными школами, народными чтениями, народными библиотеками, народными театрами, показательными учреждениями, народными домами, повторительными, дополнительными курсами, предполагало образование взрослых и отличалось просветительным характером. Комплексными учреждениями, объединявшими все формы внешкольной просветительской работы в "одном помещении и в общей организации", являлись сельские народные дома.
Сельские народные дома представляли культурно-просветительные центры с библиотекой-читальней, аудиторией. Основными формами внешкольной просветительной работы были лекции, беседы, спектакли, музыкальные и танце-г вальные вечера. Предполагалось, что сеть сельских народных домов в уезде будет представлять систему внешкольного образования, аналогичную школьной сети.
Развитие внешкольного образования в конце Х1Х - начале XX в. осуществлялось на демократической (устранение сословности образования, введение всеобщего обучения) и гуманистической (главное в воспитании и образовании - "личность образуемого и воспитываемого") основах. Итак, как педагогическая предпосылка становления социальной педагогики в начале XX в. развитие внешкольного образования в конце Х1Х - начале XX в. дополнило государственную систему народного образования, расширив его социальную основу и возрастную категорию, обозначив тем самым характер дополнительного образования и просвещения как составляющих образования наряду с обучением. Это, в свою очередь, свидетельствовало о становлении воспитания как социального института, а также о расширении функциональною потенциала объекта социальной педагогики - социального воспитания.
Педагогической предпосылкой, обусловившей становление социальной педагогики в начале XX в., явилось развитие детского и юношеского движения. Организация русского скаутского движения в начале XX в. в России была связана с именами А.К. Анохина, О.И. Пантюхова, О.Д. Петрова, В.А. Попова. Целями скаутского движения были "подготовка будущих граждан России", "заботливого и благожелательного отношения ко всем людям" (18, с.5). Ценностными основаниями определись любовь (к матери, Родине, природе, народу, ближним) и добро (ко всем людям). Первые отряды юных разведчиков были организованы в Р910 г. в Петрограде (О.И. Пантюхов) и в Москве (ГА. Зарченко). В последующем наблюдается процесс учреждения Обществ содействия организации юных разведчиков (1914 г. - Петроград, Москва), возникновение местных отрядов при учебных заведениях (Саратов, Астрахань, Батум, Пермь, Ставрополь, Одесса, Киев), возникновение отрядов юных разведчиц (герл-скаутов - Киев, Петроград).
Подобные документы
Ознакомление с культурно-историческими предпосылками возникновения и развития социальной педагогики в России; рассмотрение особенностей эмпирического и научно-теоретического периодов ее становления. Исследование состояния отрасли на современном этапе.
курсовая работа [55,0 K], добавлен 13.06.2011Принципы социальной педагогики - отражение уровня развития общества и его потребностей с определенной мерой опережения практики воспитания. Наиболее важные принципы социальной педагогики - природосообразность, индивидуальная обусловленность и гуманизм.
реферат [18,4 K], добавлен 04.01.2011Соотношение педагогики с нормами и методами социальной работы как один из центральных вопросов современной социальной педагогики. Основные направления социальной работы и оценка ее практической эффективности в условиях перехода к рыночной экономике.
контрольная работа [23,1 K], добавлен 27.12.2010Педагогический путь Шацкого: трудовая колония и "бодрая жизнь". Педагогические принципы и нововведения, изучение влияния среды на детей в его работах. Значение творчества Шацкого для советской педагогики, его общественно-педагогическая деятельность.
курсовая работа [43,5 K], добавлен 15.01.2010Социальная педагогика как отрасль знания, ее предмет и прикладные задачи. Социально-педагогическая виктимология. Социальная работа в структуре социальных наук, ее сущность как науки. Взаимосвязь и отличия социальной педагогики и социальной работы.
курсовая работа [36,8 K], добавлен 18.12.2009История развития и становления воспитательных традиций. Потребность передачи социального опыта подрастающим поколениям. Становление и развитие русской педагогики Х-ХIХ вв.. Педагогика в России в ХХ веке. Педагогика ХХI века: какой ей быть в России.
контрольная работа [30,4 K], добавлен 25.11.2008Определение социальной педагогики как практики общественного становления и дальнейшего совершенствования личности в процессе социализации. Анализ познавательной, научной, диагностической, реабилитационной и коррекционной функций социального педагога.
дипломная работа [70,4 K], добавлен 22.02.2012Зарождение и становление педагогики следует рассматривать через призму исторического развития систем воспитания, которые сложились исторически и не имели научной обоснованности. Развитие педагогических систем за рубежом и их становление в России.
реферат [33,5 K], добавлен 20.04.2008Зарождение и периодизация отечественной педагогики. Современная педагогическая теория и практика. Педагогика в период позднего феодализма и зарождения капитализма (XVII в. – первая половина XIX в.). Обогащение понятийно-категориального аппарата.
курсовая работа [42,2 K], добавлен 09.01.2014История становления дошкольной педагогики в России, ее специфические черты. Факторы и условия успешного становления дошкольного образования в Мотовилихинском районе города Перми; оценка организационно-практических проблем работы дошкольных учреждений.
дипломная работа [77,1 K], добавлен 29.04.2011
