Применение методов обучения в различных возрастных группах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

1. Обучение как процесс. Взаимосвязь с наукой

1.1 Процесс обучения

1.2 Классификация методов обучения

2. Применение методов обучения в различных возрастных группах

2.1 Младший и средний школьный возраст

2.2 Старший школьный возраст

Заключение

Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, с другой же стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер. В современной России в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения [5, с. 7].

Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы методов обучения, чтобы приблизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения, уже обозначенные в литературе. Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, то есть на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержания.

Целью работы является всесторонний анализ теории по методам обучения и их использованию в учебном процессе. Для достижения цели работы мы рассмотрим характеристики свойственные любому обучению, независимо от специфики его предметного содержания. Данная цель работы обусловливает следующие задачи:

1) изучить и проанализировать терминологическую базу исследования;

2) дать характеристику методам обучения;

3) проанализировать классификации методов обучения.

Таким образом, объектом этой курсовой работы являются методы обучения. Предметом является учебный процесс.

Анализ дискуссий о методах обучения, начавшихся в 1956-1958 гг. и продолжающихся до наших дней, обнаруживает два предмета обсуждения. Одни ученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом предлагая новые; другие, принимая традиционную номенклатуру (рассказ, беседа, экскурсия и т.д.), классифицируют ее на иных основаниях [9, с. 8-9].

обучение школьный учебный деятельность

1. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС. ВЗАИМОСВЯЗЬ С НАУКОЙ

«Педагогика» -- слово греческого происхождения, буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство воспитания. В России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран [3, c. 8].

Педагогика - наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности [24, c. 4].

Предметом педагогики является образование как целостный педагогический процесс. В данном случае педагогика является наукой, которая изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического образования.

В качестве объекта педагогика рассматривает не отдельного человека, его психику (это объект психологии), а систему образовательных и педагогических явлений, связанных с его развитием. Можно сказать, что объектом педагогики является та действительность, которая обусловливает развитие человека в процессе деятельности общества. Эти явления называются образованием. Это и есть предмет педагогики [22, c. 10].

1.1 Процесс обучения

Процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников [2, c. 16].

Он призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую.

Образовательная функция предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных знаний и умений. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.

Одновременно с образовательной функцией, процесс обучения реализует и воспитательную функцию. При этом у обучаемых формируется мировоззрение; нравственные, трудовые, эстетические, этические представления и взгляды; убеждения; способы соответствующего поведения и деятельности в обществе; система идеалов и ценностей, отношений к личности. Воспитывающий характер обучения отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися.

Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине "развивающее обучение" [28, c. 28].

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели - передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся - педагог постоянно ставит перед собой частные задачи по обеспечению глубокого усвоения школьниками конкретной суммы знаний, умений и навыков. Психолого-педогогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы. В учебном процессе цель «работает» наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет себе не только педагог, но и дети. Разъяснение целей обучения детям является мощным стимулом их познавательной деятельности.

Содержание процесса обучения может иметь различную структуру изложения. Элементы структуры - отдельные знания или их элементы, которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями.

Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Смешанная структура - комбинация линейной, концентрической и спиральной структур.

Центральной фигурой, системообразующем началом процесса обучения является учитель - носитель содержания образования и воспитания, организатор всей познавательной деятельности детей. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. В процессе обучения огромную роль играет весь строй нравственно-эстетического отношения учитель к жизни. Учитель приводит в движение все внутренние и внешние механизмы процесса обучения: он передает знания, организует и стимулирует познавательную деятельность детей, пробуждает интерес и формирует у них потребность в знаниях [18, с. 169].

Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии [7, c. 34].

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает:

- способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

- специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Таким образом, метод обучения - это специальные способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения.

1.2 Классификация методов обучения

В педагогике накоплен большой арсенал методов обучения. Все их можно подразделить на несколько групп, применяя определенный принцип подхода к их выделению. Поскольку методы обучения имеют ряд сторон и могут рассматриваться в разных аспектах, то вполне естественно существование нескольких подходов к их классификации [25, c. 42].

Методы подразделяют:

1) С. И. Перовский, Е. Я. Голант делят методы обучения по источникам получения знаний (словесные, наглядные, практические)

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблему и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

При использовании словесных методов следует учитывать темп и тон изложения материала. Темп не должен быть слишком быстрым, так как это затрудняет восприятие и понимание услышанного. Если же темп речи слишком медленный, постепенно ученики теряют интерес к излагаемому материалу. Отрицательно влияют на усвоение материала слишком громкое или тихое, а также монотонное изложение. Иногда, чтобы разрядить обстановку, уместны шутка или меткое сравнение. От того, насколько интересно будет преподнесен учебный материал, зависит дальнейшее усвоение предмета. Если выступления учителя скучны, ученики могут возненавидеть преподаваемый им предмет. К словесным методам обучения относятся: рассказ, лекция, беседа и объяснение [26, c. 59].

Рассказ - повествовательно-информационный метод изложения учебного материала, цель которого - сообщение фактов и выводов, описание событий и явлений.

Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым.

Объяснение - словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий и явлений. Это монологическая форма изложения, применение которой наиболее эффективно при изучении сложного учебного материала приемами доказательства и рассуждения. Объяснение может использоваться как в чистом виде, так и в качестве составной части рассказа, беседы или лекции.

Учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть. В ходе лекции используются приемы устного изложения информации, поддержания внимания в течение длительного времени, активизации мышления слушателей, приемы обеспечения логического запоминания, убеждения, аргументации, доказательства, классификации, систематизации и обобщения.

Беседа - диалогический метод обучения, в ходе которого обучающиеся либо сами приходят к усвоению нового материала, либо закрепляют и расширяют изученное ранее. Организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками [20 c. 57-64].

Наглядные методы обучения способствуют усвоению учебного материала. Как правило, наглядные методы не используются отдельно от словесных и практических. Они предназначены для наглядно-чувственного знакомства с различного рода явлениями, предметами, процессами и т.д. Ознакомление происходит при помощи различных рисунков, репродукций, схем. В последнее время в школах все чаще стали использоваться экранные технические средства. Наглядные методы принято делить на две группы:

- методы иллюстраций;

- методы демонстраций.

Метод иллюстраций характеризуется показом различного рода иллюстративных пособий, таблиц, схем, зарисовок, моделей, плакатов, картин, карт.

Метод демонстраций -- включением в учебный процесс приборов, опытов, кинофильмов, технических установок, диафильмов.

В последнее время в качестве наглядных широко стали применяться компьютеры и информационные технологии, которые дают возможность выполнять массу действий, в том числе и моделировать изучаемые процессы и явления.

Используя наглядные методы, необходимо учитывать некоторые особенности:

- прежде всего надо брать во внимание возраст школьников;

- во всем должна быть мера, в том числе и при использовании наглядных пособий, т.е. демонстрировать их следует постепенно, в соответствии с моментом урока;

- наглядные пособия необходимо показывать так, чтобы их было видно каждому учащемуся;

- при показе наглядных пособий следует четко выделять основные моменты (главные мысли);

- прежде чем давать пояснения, их заранее тщательно продумывают;

- используя наглядные пособия, помните, что они в точности должны соответствовать излагаемому материалу;

- наглядные пособия призваны побуждать школьников самим искать в них необходимую информацию [19, c. 61].

Практические методы обучения необходимы для формирования у школьников практических умений и навыков. Основой практических методов является практика. Существует несколько видов практических методов: упражнения, лабораторные работы, практические работы.

Упражнения -- многократные выполнения действий, как устных, так и практических, направленных на повышение их качества и овладение ими. Упражнения необходимы абсолютно для каждого предмета, поскольку они формируют умения и закрепляют полученные знания. И это характерно для всех этапов учебного процесса. Однако методика и сам характер упражнений для разных учебных предметов будут различны, поскольку на них влияют конкретный материал, изучаемый вопрос и возраст школьников.

Еще один вид практических методов -- лабораторные работы, т.е. проведение школьниками опытов по заданию и под руководством учителя. При этом используются различные приборы, инструменты и технические средства, с помощью которых ребята изучают какое-то явление.

Иногда лабораторные работы представляют собой исследовательский процесс по изучению какого-либо одного явления. Например, могут проводиться наблюдения за ростом растений, за погодой, развитием животных.

Проведение практических работ связано с завершением изучения крупных разделов. Они, обобщая полученные школьниками в процессе обучения знания, одновременно проверяют уровень усвоенности пройденного материала.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы [33, c. 39-42].

2) М. А. Данилов, Б. П. Есипов подразделяют методы обучения в зависимости от основных дидактических задач реализуемых на данном этапе обучения (методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся, методы закрепления изучаемого материала, методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала, методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков, методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся)

Данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов [15, c. 29].

Методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа.

Рассказ и объяснение учителя это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала.

При работе с обучающимися старшего возраста, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции.

Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами.

Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.

Методы закрепления изучаемого материала это беседа и работа с учебником.

В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебником, а затем уже проводить беседу.

Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы.

Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий.

Сущность работы с учебником заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой.

Лабораторная работа - это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Лабораторные работы пробуждают у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем.

Методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия.

Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

Организация лабораторных работ учащихся по применению знаний на практике включает в себя следующие приемы:

а) постановка цели лабораторных занятий,

б) определение порядка работы и руководство ходом ее выполнения,

в) подведение итогов работы.

При проведении лабораторных занятий учащиеся могут пользоваться учебниками и другими учебными пособиями, а также консультироваться с учителем.

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти;

в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год;

г) выпускные и переводные экзамены.

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.

Контрольные работы весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся.

Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Проверка домашних работ в той или иной форме осуществляется на каждом уроке. Кроме того, учитель периодически берет тетради с домашними работами учащихся для специального просмотра и проверки. Что же касается слабоуспевающих, то учитель обязан регулярно проверять все их домашние работы.

В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом, или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика - выбрать правильный ответ [32, c. 159-163].

3) М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер делят методы обучения по характеру руководства мыслительной деятельностью учащихся (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский методы) [32, c. 63].

Объяснительно-иллюстративный метод (или информационно-рецептивный): рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов.

Суть этого метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод -- один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

Основное назначение метода -- организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечение его успешного восприятия.

Для приобретения учащимися умений и навыков используется репродуктивный метод обучения (воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование). Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя.

Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика -- в выполнении действий по образцу.

Основное назначение метода -- формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

Основное назначение метода -- раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения.

Основное назначение частично-поискового метода это постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем. Педагог в этом случае показывает учащимся, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведенных фактов, строить план проверки и т.д. Деятельность обучаемых заключается в активном участии в эвристических беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы, выявления противоречий и нахождения путей их разрешения.

Основное содержание метода исследовательского метода это обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, развить и сформировать у них черты творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний. Сущность метода -- обеспечение организаций поисковой творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем [23, c. 94].

2 ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ

Опираясь на общие принципы обучения, учитель должен иметь представление о том, когда рационально применять соответствующие методы обучения, т. е. знать их сравнительные возможности.

При выборе методов обучения нельзя не учитывать особенности учеников. Н. К. Крупская писала: «... методика органически связана с знанием объекта воздействия, т. е. того человека, растущего, развивающегося, к которому она применяется.

Характер инструмента определяется свойствами того материала, видоизменение которого он должен произвести: чтобы проткнуть полотно, нужна иголка, кожу -- шило, камень -- лом и т. д. Так и методы воспитания и обучения изменяются, должны изменяться в зависимости от физических сил, жизненного опыта, запаса знаний и умений учащегося, его навыков к отвлеченному мышлению и т. п.».

При этом прежде всего надо учесть возрастные особенности учеников. В начальных классах рациональнее отдать предпочтение рассказу и беседе, в средней группе классов - беседе-рассказу, а в старших классах наряду с названными методами можно использовать и лекции.

То же самое можно сказать и о наглядных методах: удельный вес их применения с учетом возрастных особенностей будет сокращаться от младших классов к старшим. При этом будет меняться и сам характер наглядности -- от предметной ко все более схематической. Что касается практических методов, то степень их применения будет целиком зависеть от особенностей темы, а характер упражнений будет определяться программой.

Учителю придется учесть и возрастные особенности познавательной деятельности школьников. От младших к старшим классам запоминание будет изменяться по линии расширения логических приемов. Познавательная деятельность репродуктивного характера будет к старшим классам все шире заменяться проблемно-поисковой. Будет расти удельный вес разнообразных методов самостоятельной работы школьников по овладению учебным материалом и будет меньше видов работы, связанных с непосредственным изложением учебного материала учителем на уроке.

Опыт работы показывает, что при затруднениях в выборе методов учителям следует потренироваться, выполнив специальное упражнение, предусматривающее ответы на вопросы, подводящие к выбору оптимального комплекса методов на данном уроке.

Обратим внимание на то, что вопросы в этом упражнении построены так, что сначала предлагается оценить возможность применения метода, требующего большей самостоятельности и активности мышления учеников, и если этот выбор невозможен, то внимание учителя обращается на другой метод.

Выбираются методы, лучше всего учитывающие особенности содержания изученного, возможности учеников, наличие времени для их применения. В результате таких рассуждений более обоснованно, а не стихийно избирается оптимальный комплекс методов изучения нового учебного материала на уроке.

Такие упражнения выполняются не систематически, а лишь в порядке повышения методической квалификации. Они позволяют повторить и закрепить процедуру выбора методов в соответствии с основными критериями их оптимального сочетания в учебном процессе.[2, с. 26].

2.1 Младший и средний школьный возраст

Младший школьный возраст - это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах [11, с. 43]. Ведущей деятельностью данного периода становится учебная деятельность. Младший школьник приступает к усвоению человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. Также младший школьный период характеризуется дальнейшим совершенствованием высшей нервной деятельности, костно-мышечного аппарата, развитием психических функций. Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека. Ведь в это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включённости в него самого школьника.

В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые. Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др [28, с. 183-185].

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. "Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода". Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости [16, с. 251-255].

Конечно, чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно и по-особому должно быть организованно. Важным элементом учебной деятельности является игра, в процессе которой ребёнок учится взаимодействовать со сверстниками, осваивает социальные роли, требования и правила, принятые в человеческом обществе. Игра, которая принимает социальную окраску, развивает чувства соперничества и сотрудничества. В течение игры младшие школьники усваивают такие понятия как равенство, подчинение, справедливость, несправедливость. Обычно младшие школьники предпочитают компанию своих сверстников одного с ними пола. Продолжается усвоение норм поведения, присущих их полу и одобряемых обществом. К тому же младшие школьники не могут долго сидеть на одном месте. Они нуждаются в движении. Урок должен содержать не только объяснение нового материала, его закрепление и повторение старого. Но также должно отводиться время различным двигательным действия, играм, подвижной деятельности.

Учитывая, что у дошкольников игра была ведущей деятельностью, учебная деятельность, которая становится ведущей на данном этапе развития, непосредственно связанна с игрой. Поэтому учебная деятельность может возникнуть только на определённой стадии развития игры.

"К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается". В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность.

Обучение в школе является для детей достаточно новой и поэтому интересной деятельностью, при этом они сталкиваются и с рядом трудностей. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. "До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться" [6, с. 32, 97]. Дети в этом возрасте обладают долей импульсивности, капризности, упрямства. Волевые процессы ещё недостаточно развиты у младших школьников. Но постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых. "Учебно-познавательная деятельность школьника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двойственную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем" [28, с. 203]. Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащегося. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников. Оценка выступает в роли поощрения. Она помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать свою работу. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих действий школьника, выбранного им способа для решения какой-либо конкретной задачи. Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой в журнале как оценкой деятельности ученика. Здесь важна содержательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. В последствии педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки.

С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.

В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, «понарошку».

Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно.

Игра - не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов.

Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть. [18, с. 51].

Слово учителя -- самый доступный и распространенный инструмент обучения. Научившись пользоваться словом, учитель даже самые отвлеченные понятия, идеи делает понятными детям. С помощью слова он может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, прекрасного будущего человечества, строения вселенной. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. На первом этапе обучения, пока дети не научились пользоваться книгой, слово является почти единственным инструментом познания мира.

Лишь пройдя первый и наиболее трудный этап овладения техникой чтения, ребенок становится неразлучным с книгой.

Успех дальнейшего обучения учащихся в средних классах во многом будет зависеть от того, насколько прочными будут навыки сознательного, вдумчивого, сосредоточенного чтения и воспроизведения прочитанного, осознания текста и лексического разбора его трудных мест, логического разбора текста в связи с заданиями учителя и учебными потребностями детей, уяснение идейного смысла читаемых статей, рассказов.

В I классе дети учатся составлять план прочитанного. В III классе они уже умеют составить план большого рассказа или отрывка, формулируя пункты плана в виде назывных предложений. Дальнейшая работа с учебником и книгой готовит детей к восприятию текста, вооружает их умением вдумываться в название статьи, вырабатывает у детей навыки внимательного чтения с выделением, основной цели. Не менее важное значение имеет привитие школьникам навыка самостоятельной работы над статьей, тщательный контроль со стороны учителя за правильностью понимания учащимися прочитанного, выяснение отношения детей к событиям, действиям, поступкам героев.

По мере овладения учащимися техникой чтения их нужно вооружать умениями самостоятельно изучать материал по учебнику и книге, уметь выполнять следующие действия:

- определить тему, вопрос и дать себе отчет в том, что нужно узнать, в чем разобраться;

- внимательно прочитать материал, разбить его на части и составить план прочитанного;

- дать устные ответы на вопросы (краткие и развернутые);

- научиться приводить свои примеры к прочитанному;

- уметь формулировать выводы по всему прочитанному.

Умение работать с книгой развивается и совершенствуется во время различных внеклассных занятий: соревнований на лучший рассказ по книге, совместных обсуждений прочитанных книг, нахождения лучших в художественном отношении отрывков в прочитанных книгах.

Правильно поставленные наблюдения содействуют развитию умственных способностей детей. Эта мысль нашла подтверждение в экспериментах В. А. Сухомлинского. Он справедливо считал, что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением ребенка в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся, если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать, станет окружающий мир. И он отобрал на весь период обучения детей в начальной школе строго определенный круг явлений, которые станут предметом наблюдений его питомцев. Так сложились 300 страниц «Книги природы», как ее образно назвал В. А. Сухомлинский. В этом опыте, к которому не раз будут обращаться многие учителя, привлекает четкая позиция автора: наблюдения за природой -- источник и средство умственного развития учащихся, строгий отбор объектов наблюдений, тонко разработанная методика проведения наблюдений, направленная на то, чтобы пробудить умственную активность воспитанников [30, с. 165].

На основе длительных опытов В. А. Сухомлинский выявил важную закономерность умственного развития школьников: «...Чем больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику знаний -- к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира... Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель, а лишь средство: яркий образ окружающего мира является для учителя источником, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов» [32, с. 218].

Эти опыты замечательного советского педагога убеждают, что наблюдения должны сопровождать весь процесс обучения детей в начальной школе.

Простые наблюдения проводятся учеником ежедневно. Характер их может быть различным: рассматривание движения рыб в банке, наблюдения за ростом растений, наблюдения за животными и т. д. Наблюдения могут проводиться по определенной, сформулированной учителем вместе с учащимися программе. Они могут быть предваряющими изучение материала или итоговыми, заключительными.

В начальных классах широко применяется демонстрация предметов: орудий труда, образцов горных пород, сельскохозяйственных растений. Иногда учитель раздает некоторые предметы учащимся. В этом случае демонстрация сочетается с методом наблюдений. Дидактика формулирует следующие правила демонстрации предметов: предмет надо показывать так, чтобы он воспринимался различными органами чувств. При этом условии сильное впечатление окажут на учащихся наиболее значимые стороны объекта. Важно показать предмет в изменении и развитии.

Не все предметы могут быть показаны в классе, поэтому большое значение в учебном процессе имеет демонстрация картин и схем. При подборе картин учитель не может не учитывать некоторых психологических условий воздействия картины на восприятие учащихся. Картины, используемые в учебных целях, должны быть красочными, достаточных размеров, чтобы их могли видеть все учащиеся.

В начальных классах широко используются диафильмы. Это доступный каждому учителю вид наглядности. Диафильм дает возможность показать явления в движении, проникнуть в процессы, скрытые от учащихся. И в то же время использование фильмоскопа позволяет учителю успешно сочетать демонстрацию диафильма с рассказом или беседой, сосредоточивать внимание учащихся на отдельных кадрах, повторять их демонстрацию, успешно сочетать демонстрации диафильма с чтением. Для начальной школы созданы самые разнообразные диафильмы. Важно широко использовать все их многообразие в учебной работе с младшими школьниками.

В практику учебной работы все шире входит демонстрация учебных фильмов. Использование кино требует от учителя более тщательной подготовки. Прежде всего преподавателю приходится предварительно самому познакомиться с содержанием картины, чтобы решить вопрос о сочетании кино с другими методами обучения. Как правило, необходимые предварительные разъяснения учитель дает перед демонстрацией фильма, отдельные замечания делает в ходе его демонстрации, чтобы дети увидели главное, а после окончания демонстрации использует содержание фильма для более глубокого овладения изучаемым материалом.

В начальных классах такая методика использования кинофильма по всегда может быть приемлемой. Случается так, что дети просмотрят фильм и не увидят того, что необходимо учителю. Поэтому довольно часто приходится прерывать демонстрацию, делать необходимые пояснения, выявлять качество и полноту восприятия того или иного материала и только после этого продолжать демонстрацию кинофильма.

В начальных классах дается много разнообразных письменных упражнении. Они должны выполняться особенно тщательно и быть хорошо оформлены. В этой связи хочется обратить внимание будущих учителей на важность аккуратного ведения всеми учениками тетрадей. Необходимо, чтобы в школах был установлен определенный режим ведения тетрадей, который должен строго выполняться.

Учебно-практические работы. Их цель -- обеспечить закрепление и конкретизацию полученных теоретических знаний учащихся, полнее осуществлять связь теории и практики в обучении. Примером такой работы в сельском хозяйстве могут быть проведение анализа почвы, изучение минеральных удобрений, разработка рациона кормления скота и др.

Практические работы проводятся не только в классе. Они включают работу по выращиванию растений, уход за животными, уборку урожая, занятия на пришкольных участках. Непосредственный труд -- это логическое продолжение практической работы, необходимая ее составная часть.

Расширение объема практических работ в учебно-воспитательном процессе школы побуждает дидактику искать условия повышения их эффективности. Одним из таких условий является тесная связь практических работ с научными знаниями.

Практические работы должны быть подобраны и проведены так, чтобы они способствовали углублению знаний, формированию навыков и умений.

Достаточно наблюдать за ходом практической работы школьников, чтобы убедиться в том, что они далеко не всегда прибегают к помощи полученных знаний в ходе выполнения работы. Потребность в.самостоятельном применении знаний возникает, если перед учащимися ставится комплексная трудовая задача (вырастить на участке высокий урожай какой-либо культуры), требуется составить обоснованный план предстоящей работы, мотивировать его отдельные разделы.

Дети успешно справятся с работой, если будут знать порядок ее выполнения. Им надо не только рассказать, но и показать, как лучше выполнить работу.

Большое значение имеет и организация учащихся при выполнении работы. Введение элементов разделения труда между учащимися или звеньями, бригадами, организация соревнования на лучшее выполнение работы значительно повысят ее воспитательное значение. В такой работе вырастают и зреют ростки коллективизма. Каждая практическая работа завершается подведением итогов и ее оценкой.

Творческие работы учащихся. Задача школы в усвоении знаний не может быть сведена к тренировке учащихся. Важно развивать и их творческие способности. С этой целью применяются различные виды работ творческого характера, связанные с обобщением имеющихся в той или иной области знаний и созданием на их основе новых оригинальных изделий, проектов и т. д.

В зависимости от характера каждого предмета творческие работы могут быть различными: изложения, сочинения, составление и решение задач, конструирование, опытническая работа. В первые годы обучения большое внимание уделяется овладению учебным материалом, но и в этом процессе значительное место занимает творческий подход учащихся.

Поощряйте стремление детей решить задачу другим способом, придумать свое название статьи, по-своему изложить материал, внести элемент самостоятельности в рисунок, лепку, изготовление тех или иных поделок -- все это значительно усилит влияние обучения на развитие творческих способностей детей. Хотелось бы особенно подчеркнуть роль творческого начала в обучении младших школьников, так как именно в этом возрасте происходит формирование некоторых способностей. Поэтому по мере роста учащихся разнообразные работы творческого характера должны занимать все более важное место в учебном процессе [30, с. 192].

Средний школьный возраст от 11--12 до 15 лет -- переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (5-- 9-й классы), характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма.

В этом возрасте происходит бурный рост и развитие всего организма.

Значительно возрастает сила мышц. А вот развитие внутренних органов происходит неравномерно, что приводит к различным нарушениям: учащение сердцебиения, учащенное дыхание. Продолжается развитие нервной системы, мыслительной деятельности.

Неравномерность физического развития детей среднего школьного возраста оказывает влияние на их поведение: они излишне жестикулируют, движения их порывисты, плохо координированы.

Мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни.

Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность.[31, с. 204]

Душевный мир подростка Н. К. Крупская характеризовала психологией полуребенка-полувзрослого: в своем развитии он уже «ушел» от детей, но еще не «пристал» к взрослым. Период трудный как для самого подростка, так и для окружающих его людей.

В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Мозг подростка по весу и объему мало чем отличается от мозга взрослого человека. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная возбудимость. [24, с. 132].

Основным видом деятельности подростка, как и младшего школьника, является учение, но содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется. Подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Обучение становится многопредметным, место одного учителя занимает коллектив педагогов. К подростку предъявляются более высокие требования. Это приводит к изменению отношения к учению. Для школьника среднего возраста учебные занятия стали привычным делом. Учащиеся порой склонны не утруждать себя лишними упражнениями, выполняют уроки в пределах заданного или даже меньше. Нередко происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальние перспективы) еще не появились.

Подросток не всегда осознает роль теоретических знаний, чаще всего он связывает их с личными, узко практическими целями. Например, зачастую семиклассник не знает и не хочет учить правила грамматики, так как «убежден», что и без этих знаний можно писать грамотно. Младший школьник все указания учителя принимает на веру -- подросток же должен знать, зачем нужно выполнять то или другое задание. Нередко на уроках можно слышать: «Для чего это делать?», «Зачем?» В этих вопросах сквозит и недоумение, и некоторое недовольство, и порой даже недоверие к требованиям учителя.