Теория обучения

Структурные компоненты процесса обучения

Принципы обучения, их краткая характеристика

Характеристика принципов обучения Ю.К. Бабанского.

Характеристика принципов обучения М.Н. Скаткина

Цель и задачи обучения

Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и общего развития обучаемых. Этот принцип вытекает из того, что обучение обусловлено потребностями общества во всесторонне и гармонически развитой личности. Он также учитывает закономерную связь процесса обучения с процессами образования, воспитания и развития в целостном педагогическом процессе. Только всесторонне и гармонически развитая личность, т. е. образованная, психологически и физически совершенная, может наиболее успешно жить и работать в современном обществе. Вот поэтому в последние годы особое внимание уделяется усилению не только воспитывающего, но и развивающего влияния обучения, наряду с формированием у учащихся необходимых фактических знаний и умений.

Применение этого принципа требует, чтобы учитель хорошо знал основную цель и задачи обучения в современной школе, умел в конкретной ситуации избирать наиболее рациональное сочетание задач образования, воспитания и развития, выделять среди них самые главные, учитывая реальные учебные возможности учеников данного класса, их сильные и слабые стороны. В связи с этим приведем примерный перечень основных задач образования, воспитания и развития, которые рекомендуются теперь в типовых учебных программах для общеобразовательной школы по всем предметам.

К числу основных образовательных задач обучения относят усвоение учащимися разносторонних общественно-политических, гуманитарных, естественно-математических, трудовых, технических и других знаний, выработку умений, специфичных для каждого учебного предмета.

Воспитательные задачи обучения предполагают осуществление в тесной взаимосвязи умственного, патриотического, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания школьников, которые, как и образование, вносят свой существенный вклад в формирование мировоззрения и активной жизненной позиции личности.

Развивающее влияние обучения в основном обеспечивается решением задач развития внимания, памяти, мышления, воли и эмоций личности, ее интересов, способностей, а также физических данных.

Задачи обучения - Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, и общего развития обучаемых.

Содержание

При планировании содержания, методов и форм обучения учитель призван обеспечить решение всего комплекса доминирующих задач системы уроков по данной теме, а также конкретного урока.

Содержание обучения - Принципы: научности обучения; связи обучения с жизнью, практикой коммунистического строительства; систематичности и последовательности обучения; доступности обучения.

Этот принцип опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Он требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, понятиями, законами, теориями всех основных разделов соответствующей отрасли науки, в возможной мере приближалось к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития в дальнейшем.

Методы, средства и формы обучения

Методы обучения и соответствующие им средства - Принципы: наглядности обучения; сознательности и активности обучаемых при руководящей роли преподавателя; сочетания различных методов, а также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения.

Формы организации обучения - Принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения

Условия для обучения - Принцип создания необходимых условий В условиях жизнедеятельности современного общества наука превращается в непосредственную производительную силу. Связи науки с производством в этих условиях становятся особенно непосредственными и необходимыми. Жизнь общества и деятельность современного производства настолько пронизаны научными идеями, сами научные идеи настолько быстро внедряются в жизнь, что изучение научных проблем в условиях школьного образования должно осуществляться в тесной связи с раскрытием важнейших путей их применения в промышленности, сельском хозяйстве, в общественной жизни. Только в таком случае у учеников будет вырабатываться подлинно научный взгляд на жизненные явления. для обучения.

Принцип систематичности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в определенном порядке, когда каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового. за меньшее время достичь в обучении больших результатов.

Результаты обучения

При анализе результатов обучения в поле зрения учителя должно находиться теперь не только решение задач формирования знаний и умений, но и эффективность воспитывающих и развивающих влияний проведенного урока или их системы по данной теме. Таким образом, рассматриваемый принцип через основные задачи обучения оказывает затем опосредствованное влияние на все последующие компоненты обучения, включая и анализ его результатов.

. Результаты обучения - Принцип прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Для процесса обучения закономерным является единство преподавания и учения. Только в том случае, когда оба эти процесса функционируют во взаимосвязи, целостный процесс обучения достигает желаемого результата. Невозможно рассчитывать на успех, если учитель активно преподает, а ученик не участвует в процессе усвоения знаний и умений. И в то же время известно, что учение протекает более эффективно, когда оно умело управляется преподавателем в непосредственной или опосредованной форме. Названная закономерность учитывается в дидактическом принципе сознательности и активности учеников в обучении при руководящей роли учителя.

Структурные компоненты процесса обучения

Преподавание

Учение

Комментарии

1. Целевой

Цели школьного обучения задаются общими образовательными целями современного общества. Они определяют цели и задачи к конкретному учебному процессу.

Конкретизация целей и задач в процессе обучения осуществляется на основе соотнесения ожидаемых результатов (в качестве целевой установки) с реальными способностями, потребностями и интересами, склонностями учащихся, а также содержанием изучаемого курса. Таким образом, выстраивается своеобразная иерархия целей, конкретизация которых осуществляется с учетом личностного компонента процесса обучения.

Принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения.

Необходимо соответствие целей преподавания и учения. Их коррекция в соответствии с социальным заказом.

2. Потребностно- мотивационный

Организация процесса обучения предполагает определенный уровень педагогического мастерства учителя, связанного с его профессионально значимыми личностными качествами и мотивационной готовностью к организации процесса обучения.

Исходным ориентиром в организации обучения выступают познавательные возможности и уровень готовности учащегося, его мотивация, познавательные потребности и интересы, которые необходимо развивать в процессе обучения.

Наблюдается необходимость учета индивидуальных возможностей преподавателя и обучающегося.

3. Содержательный

Содержание обучения включает то, что подлежит усвоению учащимся для реализации целей и задач обучения. При этом минимум содержания обучения определен государственным стандартом, на основе которого разрабатываются учебные планы для школьного образования, а также учебные программы для изучения учебных дисциплин. Отбор содержания учебного материала для учебного процесса учитель осуществляет на основе соотнесения его с познавательными возможностями и интересами учащихся.

Содержание обучения, определяемое государственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.

Необходимо постоянно корректировать содержание обучения в соответствии с требованием времени.

4. Операционно- деятельностный

Этот компонент включает формы, методы, приемы, технологии обучения. Реализация целей и задач обучения осуществляется посредством организации обучающего взаимодействия с помощью определенных методов, приемов, технологий, организационных форм. Важнейшим условием достижения адекватных поставленным целям результатов становится соответствие им способов обучения (методов и приемов) и способов организации взаимодействия между участниками учебного процесса (форм обучения).

отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Подробно будет рассмотрен в задании № 3

5. Эмоционально- волевой

Большое значение здесь имеет, прежде всего, умелое формирование потребностей и мотивов учения, которые возбуждают стремление к овладению знаниями, делают обучение привлекательным для учащихся.

Эмоциональность обучения означает такой характер организации учебной работы, при котором у учащихся возбуждается интерес и внутреннее влечение к активной учебно-познавательной деятельности

Эмоциональность обучения и стимулирование волевых усилий учащихся в овладении знаниями обеспечиваются также специальными дидактическими методами и приемами. К ним относятся: демонстрация учебно-наглядных пособий, использование технических средств обучения, высокая содержательность изложения нового материала учителем, привлечение ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций и т.д.

6. Контрольно-регулировочный

Является составной частью процесса обучения. Его значение определяется необходимостью обратной связи как важнейшего элемента управления любой системой. Контроль результатов обучения позволяет определять эффективность учебного процесса и осуществлять коррекцию - вносить изменения во все его другие компоненты.

Самоконтроль обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.

Невозможно осуществление эффективного контроля без наличия самоконтроля учащихся.

7. Оценочно- результативный

Завершенность и результативность процесса обучения связана с реализацией целей обучения и достижением соответствующих им результатов. Поэтому любой цикл обучения завершается анализом его результатов и этим же начинается новый посредством постановки целей и задач на основе анализа предыдущего этапа обучения. Подведение итогов каждого этапа обучения необходимо не только для оценки его результативности, но и для развития рефлексии и самоанализа как свойств личности учащегося и самого учителя, а также для формирования потребности в самосовершенствовании, продвижении вперед у того и другого. В соответствии с этим завершающий этап процесса обучения включает в себя: а) анализ и оценку результатов деятельности учащихся; б) анализ и оценку результатов деятельности учителя.

Самооценка обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач

Следует отметить высокое значение самооценки учащихся. Её необходимо корректировать в соответствии с реальной оценкой уровня развития учащегося.

Познавательные действия

Характеристика результата

Восприятие материла

Сущность данного познавательного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств (слуха, зрения, осязания и обоняния) воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений. Четко раскрыл сущность ощущений и восприятий И.П. Павлов: «Ощущение - это простейшее субъективное переживание, данное каким-то внешним агентом (раздражителем) органам чувств, а восприятие - это есть то, что у меня получается в мозге, когда его раздражение оказывается связанным с другими раздражителями и со следами прежних».

Результатом восприятия является формирование представлений как низшей формы знаний. Представление есть не что иное, как сохранение в сознании человека внешних образов (признаков, свойств) воспринятых предметов и явлений. Низшей формой знаний они являются потому, что в них фиксируются только внешние свойства предметов и явлений, но не раскрывается их сущность.

Осмысление материала

В словаре русского языка говорится, что осмыслить что-либо - значит открыть его смысл, значение, понять . Следовательно, в общем плане осмысление как познавательное действие есть мысленное постижение причин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях, раскрытие (уяснение) сущности последних и формирование на этой основе различных теоретических обобщений (правил, выводов, закономерностей и т.д.). Осмысление в общем плане есть такая мыслительная деятельность человека, в процессе которой он раскрывает сущность познаваемых (изучаемых) предметов и явлений и формирует научные понятия. Осмысление - это всегда работа мысли. Процесс этот включает в себя следующие мыслительные операции (действия):

а) анализ воспринятых внешних свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях;

б) логическую группировку признаков и свойств изучаемых предметов и явлений и выделение из них наиболее существенных и общих для всех подобного рода предметов и явлений;

в) «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов и явлений и формулирование теоретических понятий или обобщающих выводов, правил и т.д.;

г) проверку обоснованности и истинности сделанных теоретических выводов.

В педагогике, однако, выделяется два вида осмысления - первичное и последующее. Конечно, если изучаемый материал бывает сравнительно легким и не содержит сложных понятий, то достаточно одного первичного восприятия и осмысления, чтобы его хорошо понять. Но в большинстве случаев, особенно по математике, физике, химии и другим предметам, изучаемый материал отличается достаточной сложностью, и его первичное восприятие и осмысление позволяет добиваться лишь понимания, которое зачастую бывает поверхностным, неполным и не всегда точным. Вот почему при изучении по-добного материала необходимо, чтобы учащиеся осуществляли последующее его более глубокое осмысление.

Результатом, осмысления является понимание изучаемого материала и образование понятий. Если в представлениях отражаются единичные, внешние свойства и признаки изучаемых предметов и явлений, то в понятиях выражается их глубинная сущность, заключенные в них внутренние причины и следствия. Вот почему понятие обычно определяется как форма научного знания (мысли), в которой раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая выражается в виде законов, правил, выводов и других теоретических обобщений. К месту скажем, что слово понятие происходит от славянского паяти, что означает «взять», «поймать» существенное в изучаемых предметах и явлениях и указывает на необходимость активного самостоятельного мышления учащегося.

Закрепление и применение материала

Это очень важная стадия в процессе овладения изучаемым материалом. Она обусловливается не только тем, что знания нужны человеку для жизненной практики и духовного развития, но и тем, что формирование практических умений и навыков способствует более глубокому осмыслению изучаемого материала, развитию сообразительности и творческих способностей. Например, с помощью упражнений учащиеся вырабатывают навыки выразительного и осмысленного чтения, грамотного письма, умения решать задачи и примеры по математике, ориентироваться по карте при изучении географии и истории. Постоянных упражнений требуют развитие смекалки, умение решать нестандартные задачи, проявление и совершенствование творческих способностей и т.д.

Два положения имеют весьма существенное значение для организации упражнений по применению теоретических знаний на практике.

Первое. Тренировочные упражнения только тогда дают эффект и выполняются осмысленно, когда учащиеся хорошо овладели теорией. Если же знания осмыслены и усвоены недостаточно, то учащиеся не будут осознавать способов их применения на практике.

Второе. Процесс применения усвоенных знаний на практике имеет свои трудности. Это связано с тем, что общее проявляется в большом многообразии конкретного. Исходя из этого положения, академик Б.М. Кедров отмечал: «Движение познания от теории к практике соответствует нарастанию момента субъективности в дея-тельности человека при сохранении объективного момента в качестве исходного, определяющего собой весь процесс его познавательной и практической деятельности».

Вот это многообразие конкретного, в котором проявляется общее, а также наличие субъективного момента при применении теоретических знаний на практике и вносит в этот процесс определенные затруднения. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, вывод или закон, учащийся должен решать сам (субъективный момент), подходят ли они для решения новых задач или объяснения новых, ранее не встречавшихся явлений. Наибольшие трудности, писал Л.С. Выготский, представляет перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации. Путь от абстрактного к конкретному оказывается здесь не менее трудным, чем в свое время был путь прохождения от конкретного к абстрактному.

Еще четче раскрывает это положение К.А. Славская. Она отмечает: «Знания как сгусток чужой мысли включаются в деятельность человека, выполняя роль своеобразных орудий производства и выступая в качестве мыслительного оснащения для осуществления этой деятельности. Примером может служить таблица умножения при решении арифметических задач... Однако различного рода операции являются обобщенными способами действия, в то время как всякая ситуация носит единичный, конкретный характер. Чтобы соотнести их, чтобы адекватно применить общее положение к данной конкретной ситуации, нужна мыслительная деятельность человека. Грубо говоря, каждая операция не имеет на себе надписи, где и когда она должна быть применена» .

Только осуществление обучающимися полного цикла учебно-познавательных действий обеспечивает глубокое и прочное овладение программным материалом, их умственное развитие, формирование научного мировоззрения, нравственной и эстетической культуры.