Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Теория свободного обучения (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий)
• 2. Экспериментальное направление в обучении (А.П. Нечаев, В.М. Бехтерев)
• 3. Взаимосвязь обучения и развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский)
• 4. Проблема сознательности учения (А.Н. Леонтьев)
• 5. Подходы к изменению методики обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)
• 6. Развивающее обучение (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков)
• 7. Дифференцированное обучение (В.С. Юркевич, И.В. Дубровина)
• Заключение
• Список литературы

Введение

Несомненно, процесс обучение является необходимым и важным как в жизни отдельного человека, так и в развитии общества. С одной стороны, без систематического обучения, человечество не сможет передать накопленный опыт, а с другой, не обучаясь человек не сможет состояться в современном мире как личность. Существует множество определений обучения, к примеру, Л.С. Выготский рассматривает обучение как "процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта" [15], в трудах Д.Б. Эльконина обучение трактуется как "ведущая сила развития детской психики" [21]. Говоря об обучении, Л.Б. Ительсон выделяет ещё один близкий процесс - научение. По его мнению научение - это процесс, который возникает стихийно в общении и взаимодействии человека с другими людьми и окружающим миром, а под целенаправленным научением автор рассматривает процесс обучения. В своей монографии "Лекции по современным проблемам психологии обучения" Л.Б. Ительсон даёт определение обучению как процессу: " Обучение - это процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой у последнего формируются определенные знания, навыки и умения" [14]. В своей работе мы понимаем обучение как совместную деятельность учителя и учащихся, направленную на усвоение ребенком значений предметов материальной и духовной культуры, способов действия с ними.

Иccледованием проблемы обучения занимались многие выдающиеся психологи. В отечественной науке она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.

В нашей работе мы постарались проследить динамику развития представлений о процессе обучения в трудах выдающихся отечественных учёных XX века. Именно в двадцатом столетии наметился значительный интерес к проблеме обучения со стороны различных ученых, поэтому на различных этапах становления педагогической мысли выявлялись те или иные особенности и специфические черты, которые в том числе повлияли и на содержание образования. Все многообразие взглядов имело один общий момент - обосновать теорию, наиболее адекватную, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения. Соответственно формировались определенные направления обучения, которые отражали особенности мировоззрение их авторов. В рамках всех направлений можно выявить общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др. Ряд направлений, в процессе применения их на практике, показали свою несостоятельность, некоторые подходы остаются, и по сей день, ведущими в учебной деятельности.

теория обучение методика

1. Теория свободного обучения (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий)

К.Н. Вентцель (1857-1947) и С.Т. Шацкий (1878-1934) были наиболее яркими представителями концепции свободного обучения, которое, по их мнению, должно быть направлено на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в ребенке с рождения.

К.Н. Вентцель считал, что каждый ребенок имеет свою субъективную программу образования и выбирает из сокровищницы знаний те, которые ему нужны для жизни. "И размер всего этого, - писал Константин Николаевич, - будет определяться как природными дарованиями, так и наклонностями, вкусами и интересами каждого ребенка" [5]. Он ратовал за крайнюю индивидуализацию обучения. Отвергая старую школу, он настаивал на организации таких учебно-воспитательных учреждений, где детям предоставляется полная свобода самостоятельного развития, не стесненная заранее намеченными планами и программами. По словам К.Н. Вентцеля: "Современная школа своей исходной точкой берет развитие интеллекта, хотя и это развитие совершается в ней крайне односторонне и является больше культурой памяти, чем гармоническим развитием интеллекта. Идеальная же школа или, вернее, то идеальное воспитательное и образовательное учреждение, которое я назвал "Домом Свободного Ребенка" и которое должно заменить современную школу, своею исходною точкою будет брать развитие воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактом душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие, и вместе с тем является венцом и высшей точкой развития душевной жизни. Только заботы о нормальном развитии воли могут обеспечить наиболее полный и здоровый рост и развитие и интеллекта, и чувства, и вообще всех других сторон в душевной жизни личности" [5].

С.Т. Шацкий, в отличие от К.Н. Вентцеля, немного иначе понимал свободное обучение школьников. По его мнению, свобода, понимается, как запрет на воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу: "Воспитание есть организация детской жизни, объект воспитания - ребенок, и в нем мы прежде всего ценим то, что он есть организм растущий". Источником развития педагогической науки Станислав Теофилович видел анализ процесса обучения и обстоятельств, лежащих вне такого процесса (влияние улицы, семьи и пр.). Он считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда: "Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе., а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды" [20]. Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, С.Т. Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения С.Т. Шацкий называл творчество и самостоятельность.

2. Экспериментальное направление в обучении (А.П. Нечаев, В.М. Бехтерев)

Экспериментальная педагогика получила название по основному методу приобретения эмпирических знаний - эксперименту. Новое педагогическое течение объединило исследования, в которых факты развития детей объяснялись с помощью специальных наблюдений и экспериментов, тем самым предполагалась статистическая обработка результатов, что должно было вывести педагогику в разряд точных наук.

Александр Петрович Нечаев (1870-1948) стал одним из первых отечественных ученых, который не только проводил психолого-педагогические исследования с применением тестов, но и своей многоплановой научной и организаторской деятельностью способствовал их популяризации в России.А.П. Нечаев, а в его лице и все прогрессивные ученые Петербурга, приложили много сил к организации Педагогической академии, которая своей главной задачей считала научно-экспериментальную разработку проблем теории и практики воспитания и обучения, подготовку высококвалифицированных педагогов, экспертов по вопросам народного просвещения, организаторов внешкольной работы, руководителей учебных заведений, школьных врачей. Выпускники академии внесли свой вклад в коренную реформу всего народного образования. Интересна монография А.П. Нечаева "Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения" в которой он пишет: ""Имея в виду воспитание личности, мы должны помнить, что личность, прежде всего, проявляется в связности и устойчивости психических переживаний. К этой-то связности и устойчивости мы, прежде всего и должны стремиться в нашей педагогической практике. Мы должны способствовать установке определенной связи между чувствами человека, его знаниями и действиями" [19]. Исследования А.П. Нечаева посвящены были проблемам утомления, внимания, внушаемости школьников, зрительной памяти и ассоциациям детей.

Не меньший интерес для нас представляет исходная позиция В.М. Бехтерева (1857-1927), его представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, понимание процесса развития ее как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием, так называемого, экспериментально-психологического метода.В.М. Бехтерев настаивал на том, что только те знания можно считать научными, которые доказаны путём эксперимента.В.М. Бехтерев подчёркивал необходимость воспитания человека с раннего детства (воспитание "социального героизма", трудовое воспитание, половое воспитание и др.), понимая воспитание как создание "привычек в сфере физической, нравственной и умственной".В.М. Бехтереву писал: "Только гармоническое сочетание физического и психического развития обеспечивает совершенствование личности" [2]. Выступая против формального обучения, он основную задачу умственного воспитания видел в развитии у детей любви к знаниям и самостоятельности мышления. К методам воспитания ученый относил убеждение, пример, поощрение и наказание (не телесное), игру и внушение, несколько преувеличивая роль гипноза

В целом, экспериментальная педагогика стратегически была ориентирована на выполнение индивидуально-гуманистических и культурно-антропологических исследовательских программ в отечественной педагогике, фактически, прерванных Октябрьской революцией 1917 года.

3. Взаимосвязь обучения и развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский)

Эмпирическое изучение личности ребёнка показало, что для выявления общих закономерностей детского развития необходимо знание возрастных особенностей и возможностей детей. Одним из ученых, пропагандирующим изучение возрастных особенностей учеников был

П.П. Блонский (1884-1941). Он утверждал, что ребенок в своем онтогенезе сжато повторяет основные стадии биологической и социальной эволюции человечества, что и надлежит учитывать в обучении. Автор отождествлял процессы развития и обучения.

Огромное внимание Павел Петрович уделял анализу процесса учения: " Человек, как и животное, рождается с рядом унаследованных функций, которые впоследствии развиваются и созревают. Но одних унаследованных функций для жизни в современном обществе недостаточно. На основе этих функций, как дальнейшее развитие их, появляется ряд новых функций, приобретаемых учением … учение изменяет инстинкты и врождённые способности, содействуя дальнейшему развитию их в определённом направлении. Вне воспитания и обучения невозможно развитие ребенка, без систематического обучения человек не может овладеть достижениями современной культуры и стать полноценным членом общества" [15]. Оптимальным возрастом для начала обучения П.П. Блонский считал школьный возраст, в своей монографии "Психология младшего школьника" он пишет: "Для приобретения той или иной функции всегда имеется как оптимальное, так и неблагоприятное время…Учение предполагает, с одной стороны, молодость, а с другой - большую степень развития. Вот почему именно позднее детство - школьный возраст - возраст учения" [3]. Рассуждая о типологии учащихся, П.П. Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме сильного и слабого типов физического и умственного развития ребенка. Например, ребенок слабого типа не должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается в дополнительных занятиях ("неуспевающих детей надо развивать").

Ещё одним учёным, который занимался проблемой взаимосвязи обучения и развития был Л.С. Выготский (1896-1934). Он считал, что "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития" [15]. В статье "Проблемы обучения и умственное развитие", написанной в 1933-1934 гг., Лев Семёнович, в противовес П.П. Блонскому утверждает: "Обучение ребёнка начинается задолго до школьного обучения… Например, ребёнок начинает в школе проходить арифметику. Однако задолго до того как он поступит в школу, он имеет уже некоторый опыт в отношении количества, ему уже приходилось сталкиваться с теми или иными операциями деления, определениями величины, сложения и вычитания, следовательно, у ребёнка есть своя дошкольная арифметика…Правда, эта дошкольная предыстория школьного обучения не означает прямой преемственности, которая существует между одним и другим этапом арифметического развития ребёнка… Но даже тогда, когда ребёнок в период первых вопросов усваивает названия окружающих его предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обучения" [4]. В отличие от предыдущей точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развитию "то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребёнка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания…задача школы заключается в том, чтобы всеми силами …развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным… Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, но исторических особенностей человека" [4].

4. Проблема сознательности учения (А.Н. Леонтьев)

Выдающийся психолог двадцатого столетия А.Н. Леонтьев (1903-1979) помимо исследований психических функций занимался разработкой психологической проблемой сознательности учения. В статье "Психологические вопросы сознательности учения", опубликованной в 1947 г. и вошедшей затем в переработанном виде в книгу "Деятельность. Сознание. Личность", А.Н. Леонтьев выдвинул ряд положений, которые по-особому раскрывают свой эвристический потенциал в нынешней, изменившейся культурно-исторической ситуации; они поворачиваются своими новыми, ранее скрытыми гранями. Он пишет: "Требование, вытекающее из принципа сознательного обучения, включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей Родины и т.д., что учиться - долг ребенка. Это бесспорно, это категорически так… обучение, приобретаемые знания воспитывают, и этого нельзя недооценивать. Но для того чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношения к самим знаниям. В этом суть сознательности учения" [16]. Помимо вопроса о сознательности учения, А.Н. Леонтьев разрабатывал теорию деятельности и ввел понятие "ведущей деятельности", которое стало ключевым в теории обучения. Согласно этому понятию, на каждом этапе жизни человека, среди многих выполняемых им видов деятельности, существует главная деятельность, которая определяет возникновение и становление основных психических новообразований человека на данном этапе. Учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий.

5. Подходы к изменению методики обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)

В начале 80-х годов получило развитие ещё одно направление в дидактике - оптимизация обучения. Согласно данной концепции человек который осуществляет обучение должен выбрать такую методику, которая приведёт к максимальному результату при минимальных затратах времени и сил учителя и учащихся в конкретных условиях. Один из исследователей эффективности разных методов обучения Ю.К. Бабанский (1927-1987) пишет: "Оптимизация учебно-воспитательного процесса не есть какая-то новая форма или метод обучения, это своеобразный принцип действий педагога, определённая методика решения любой учебно-воспитательной задачи, специально рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий результатов за отведённое время, меньшими усилиями. Значит оптимизация тесно связана с рационализацией труда педагогов и поэтому способствует не только улучшению практики решения задач обучения, но и уменьшению перегрузки учителей" [1]. При всем разнообразии предлагаемых методик нельзя утверждать, что какой-то метод или форма самые лучшие, так сказать, без "изъянов". Дело в том, что один метод будет оптимальным при одних конкретных условиях, но не лучшим - при других. "В связи с этим, - пишет Ю.К. Бабанский, - педагогическая наука призвана обосновать специальную методологию и методику выбора оптимальных подходов к решению учебно-воспитательных задач, которая должна указать учителю какие действия, в какой последовательности надо осуществить, какие требования стоит выполнить, чтобы уверенно избрать оптимальный вариант процесса обучения" [1]. Юрий Константинович неоднократно отмечал, что оптимизация педагогического процесса возникла под влиянием практики: преодоления неуспеваемости, снятие учебных перегрузок в процессе перехода к новому содержанию и т.д. "Речь идёт о принципиальной глобальной оценке уровня подготовленности школьника, - пишет Ю.К. Бабанский, - которая складывается вследствие всей системы обучения и воспитания, в ходе которой возможны текущие неудачи, временные поражения, но обеспеченна конечная и убедительная победа" [1].

Ещё одна концепция, предполагающая пересмотреть содержание образования, разработанная отечественными учёными И.Я. Лернером (1917-1997), и М.Н. Скаткиным (1900 - 1991) они считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Автор определяют их как систему последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения. В системе общедидактических методов обучения И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информационо-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учение). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. М.Н. Скаткин пишет: "Нередко под содержанием образования в обучении имелись в виду только знания. Много лет учебные программы содержали только перечень знаний. В программу 1981 г. включены способы деятельности, развивающие навыки и умения. Реальное содержание более многогранно, чем представление о нем…Неосознанность подлинного состава содержания приводит к тому, что оно бывает только стихийно и недостаточно полно воплощено в учебнике и процессе обучения. Осознать состав содержания - значит целенаправленно его конструировать" [17]. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается реализовывать с помощью методов обучения. Единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти три способа усвоения трех разных элементов содержания: "а) осознанное восприятие и запоминание информации, становящейся знанием; б) неоднократное воспроизведение по показанному образцу способов деятельности, превращающихся в навыки и умения; в) осуществление процедур творческой деятельности при решении проблемных познавательных задач… все последующие уровни предполагают освоение предшествующих и невозможны без них. Каждый последующий делает знание более понятным, разносторонним и глубоким. Важно отметить, что совершенствование знаний на каждом уровне происходит при одновременном усвоении, в ходе оперирования знаниями, других элементов содержания - способов деятельности на втором уровне и опыта творческой деятельности на третьем уровне" [17].

6. Развивающее обучение (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков)

В постсоветское время открылась перспектива формирования многозначной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры общеобразовательной школы. В связи с этим произошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. В начальном образовании продолжались эксперименты по методикам развивающего обучения В.В. Давыдова (1930-1998), Д.Б. Эльконина (1904-1984), Л.В. Занкова (1901-1977). Особенностью этих экспериментов являлась ориентация не на общепринятые критерии учебных успехов (сформированность знаний, умений и навыков), а на фактор развития школьника. В.В. Давыдов отмечал: "В действительности сегодня необходимо не просто совершенствование содержания, форм, методов и средств школьного обучения, а коренное изменение самой школьной технологии. (Однако при всех указанных попытках очень незначительно изменялась именно технология обучения.) Мы хотели бы подчеркнуть: именно технологии, а не техники, подразумевая под первой в широком смысле слова внутреннюю организацию программного учебного материала, подлежащего усвоению, и принципы и способы построения процесса усвоения этого материала, в то время как вторая не что иное, как совокупность средств, орудий данной сферы деятельности" [10]. Исходное положение развивающего обучения - представление о воспитании, обучении и развитии как о едином процессе с диалектически взаимосвязанными составляющими. Обучение трактуется как "ведущая сила развития детской психики", а образование - как "основа развития ребенка". Прогресс в развитии расценивается как условие для усвоения знаний. "Учебная деятельность учащихся школьников, - писал Д.Б. Эльконин, - представляет собой совместный поиск и сотрудничество с учащими. При этом дети не получают готовые решения, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы" [21].

Учебную деятельность школьников предлагалось строить в соответствии со способом изложения научных знаний так, чтобы мышление школьника напоминало мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию. "Как возможно осуществление единства теории и практики, - пишет В.В. Давыдов, - если ребенку недоступна теория; как возможно осуществление принципа сознательности, если ребенку недоступно положение, лежащее в основе того или иного орфографического правила или приема вычисления Интеллектуальные возможности измеряются не количеством прожитых лет, а тем путем развития, который прошел ребенок; тем, что он успел усвоить, какие вследствие этого способности у него развились" [10]. В системе В. В Давыдов и Д.Б. Эльконина речь идет в основном о развитии теоретического мышления. Способ развития мышления - прежде всего дедуктивный - от общего к частному. Д.Б. Давыдов отмечает: "Повышение теоретического содержания обучения в начальных классах, во-первых, приводит к его частичному сближению с содержанием обучения в средних классах школы, во-вторых, создает условия для усиления развивающей функции обучения. Но последнее осуществимо только в том случае, если одновременно с усвоением теоретических знаний младшие школьники научатся самостоятельно приобретать новые знания - научатся учиться" [10]

Среди дидактических принципов экспериментальной системы Л.В. Занкова ведущая роль отводится принципу обучения на высоком уровне трудности. Критикуя традиционную школу, Л.В. Занков писал: "Традиционная система характеризуется тем, что процесс учения неправомерно облегчается. Школьные программы начальных классов слабо насыщены образовательным материалом, методы обучения не вызывают творческой познавательной деятельности школьников, задания в учебниках отличаются однообразием и примитивностью. Между тем следует руководствоваться противоположным принципом: строить обучение на высоком уровне трудности (при этом, разумеется, строго соблюдать меру трудности). Только такой учебный процесс, который систематически дает обильную пищу для напряженной умственной работы, может служить быстрому, интенсивному развитию учащихся. С упомянутым принципом органически связан другой: проходить учебный материал быстрым темпом. Таким образом, на протяжении учебного года в каждом классе изучается не только программный материал данного года обучения, но и тот, который предусматривается ныне действующей программой для последующих классов" [13].

Система Леонида Владимировича ориентирована на индивидуальное развитие каждого ребенка. При формировании понятий, способов мышления, деятельности доминирующим началом является индуктивный путь - от частного к общему. Сам Л.В. Занков говорил о своей системе: "В основу экспериментальной системы положена идея максимальной эффективности обучения для общего развития школьников. Эта идея пронизывает программы и учебники, методы обучения, методическое построение учебных предметов, подход к воспитанию школьников, организационные формы учебно-воспитательной работы… Хотя мы обозначаем экспериментальную систему начального обучения как систему дидактическую, это не значит, что не вносится никаких изменений в методику воспитания по сравнению с традиционной методикой начального обучения. Коль скоро задача заключается в достижении возможно большего результата в общем развитии школьников, это затрагивает и методику воспитания" [13].

7. Дифференцированное обучение (В.С. Юркевич, И.В. Дубровина)

В течение 1990-х гг. существенно изменились программы общеобразовательной школы. Они стали более насыщенными и вариативными. Единый общеобразовательный стандарт стал рассматриваться лишь как минимальный уровень приобретаемого образования. В стенах общеобразовательных школ получил своё развитие процесс дифференциации обучения, одним из важных направлений которого, стало обучение одаренных, талантливых детей и подростков. Российский ученый В.С. Юркевич выделял три основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе: академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты); творческая (нестандартное мышление и видение мира).В.С. Юркевич пишет: "Нужны школы, где всерьез думают о развитии детей, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей, исходя из уникальности каждого ребенка. Учиться должно быть не только интересно, но и трудно. Работа с одаренными - далеко не праздник, а тяжелый и ответственный труд. Хлопот с ними много, но и радости от этих хлопот - особенные" [22].

Одновременно с изучением проблемы одарённости, педагоги и психологи занимались вопросом обучения детей с задержкой психического развития и детей "группы риска". На федеральном и региональном уровнях начинают возникать инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, копирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии. Было предложено детей с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения. Ирина Владимировна Дубровина занималась проблемой отстающих в обучении школьников, именно по её инициативе было разработано Положение о психологической службе образования, а также ряд Положений о центрах психологических служб, составляющих основу деятельности психолога в системе образования. Исследуя теоретические и прикладные проблемы детской практической психологии, И.В. Дубровина разработала основные положения и функциональные обязанности практического психолога в школьных и дошкольных учреждениях, его роль в создании благоприятных условий психического развития детей; предложила подходы к выявлению и развитию потенциальных возможностей детей; проанализировала проблемы диагностики, а также развития способностей и творческой активности детей как одной из форм коррекционной работы практического психолога. "Именно совместная деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологических особенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и оказывать ему необходимую психолого-педагогическую помощь" [11].

Заключение

Изучение литературы показывает, что на различных исторических этапах проходило переосмысление процесса обучения. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности.

В нашей работе представлена проблема обучения в трудах ряда выдающихся отечественных психологов XX века. Анализируя выбранные труды, мы показали динамику развития представлений об обучении. Нельзя сказать, что педагогическая мысль развивалась поступательно, на развитие, несомненно, повлияла политическая обстановка в стране. Мысли и исследования учёных советского периода так или иначе должны были соответствовать идеологи коммунистического строя. Через педагогику, через смежные с ней науки ученые стремились найти выход из кризисных социальных явлений. Отсюда увеличение числа исследований по проблемам воспитания детей, стремление объединить усилия специалистов разных областей, расширить межнаучные связи. Отражая умонастроения, царившие в обществе, профессор И.А. Сикорский на Втором съезде психиатров России говорил о воспитании: "Искусство воспитания имеет всеобъемлющую важность. Деятельность на этом новом поприще воспитательных забот предстоит в равной мере и психологу, и врачу, и педагогу. В совместной дружной работе многих специалистов душа дитяти, с ее нормами и отклонениями, с ее физиологическими и патологическими вариантами, станет предметом возникающего нового воспитания юных поколений" [18]. Каждая теория, разработанная в данный период, ставила перед собой цель сделать процесс обучения более совершенным. Как показало время, не все теории оказались состоятельными, но вместе с тем, в рассматриваемый нами период, были высказаны идеи, которые получают своё распространение в настоящее время. Деятели экспериментальной педагогики оказали значительное влияние на процесс реформирования отечественной школы, их усилия помогли изменить представления о содержании школьного обучения, о задачах воспитания школьников, как и об отношении к педагогике в целом. Поэтому многие идеи того времени, привлекая новизной, еще не открылись в полной мере современным исследователям.

Список литературы

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977

2. Бехтерев В.М. Объективная психология. - М.: Наука, 1991

3. Блонский П.П. Психология младшего школьника / под ред.А.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. (Серия "Психологи отечества")

4. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология / Под ред.В. В. Давыдова. - М.: Педагогика Пресс, 1996 (Психология: Классические труды).

5. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления

6. http://ippk. arkh-edu.ru/upload/iblock/c0c/Ventsel_idealnaya_shkola. pdf

7. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985

8. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие в детском возрасте / под. ред. А.И. Подольского. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998 (Серия "Психологи отечества").

9. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / под ред.А.И. Подольского. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. (Серия "Психологи отечества")

10. Гамезо М.В. Словарь по педагогической психологии. - 2001 http://didacts.ru/dictionary/1023

11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986

12. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 1998

13. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

14. Занков Л.В. Обучение и развитие: Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990

15. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, - 264 с., 1972

16. Касвинов С.Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. Харьков: Райдер, 2013

17. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. - В кн.: Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

18. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. - M.: Просвещение, 1982. - 191 с.

19. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания. Киев, 1905 http://www.psyedu.ru/journal/2013/4/Chmeleva. phtml

20. Нечаев А.П., Правдолюбов В. К вопросу о влиянии разнообразия раздражителей на процессы воображения // Журнал психологии, неврологии и психиатрии.Т. IV. 1924 http://sbiblio.com/BIBLIO/archive/klimov_istorij/02. aspx

21. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х т. - М., 1959 http://www.twirpx.com/file/1039957

22. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - В кн.: Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

23. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность http://www.center-nlp.ru/library/s55/nlp/jurkevich.html

Размещено на Allbest.ru