Понятие целостного педагогического процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания

Понятие целостного педагогического процесса

Структура целостного педагогического процесса

Функции целостного педагогического процесса

Движущие силы педагогического процесса

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Целостность объективно присуща вещам и явлениям реального мира. Понятие целостности характеризует явления, процессы, системы с точки зрения наличия в них основных компонентов, обеспечивающих в единстве и взаимосвязи полноценное функционирование. Общество как сложная социальная система представляет собой органическую целостность, состоящую из множества отдельных систем и подсистем: экономической, политической, культурной, нравственной, правовой, педагогической и многих других. В каждой целостной системе происходит бесконечное движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества, возникновение систем более высокого порядка. Педагогическая система как целостность представляет собой организованную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих детскую жизнь.

Она выстраивается с учетом возможно более полного воздействия на личность ребенка и взаимодействия с ней. Общая система учебно-воспитательной работы включает в себя функциональные, специального назначения педагогические подсистемы, направленные на решение специфических воспитательных задач.

Сложность педагогического процесса, неоднозначность его результатов, заключается в том, что ребенок воспитывается целостно в целостном жизненном потоке отношений, в то время как в организованной учебно-воспитательной работе внимание акцентируется на отдельных специализированных подсистемах.

В школьной практике нередко образуются отклонения от научного понимания подхода к воспитанию. Его противоположностью является функциональный подход.

В отличие от понимания учебно-воспитательного процесса как целостности, единства и взаимодействия учебной, трудовой, физкультурной, технической и художественно-творческой деятельности детей функционализм проявляется в преувеличении значения одних педагогических подсистем и в недооценке других.

Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания

Важнейшей видовой субъективно-объективной категорией, предопределенной таким объективным родовым понятием, как «воспитание», отражающей целенаправленные субъективные усилия людей в обществе по реализации сознательной педагогической деятельности, является категория целостного педагогического процесса. Она важна не только сама по себе, как способ реализации взрослыми воспитания и образования подрастающего поколения, но и как главная системообразующая идея, позволяющая практической педагогике из хаотически перемешанных, перепутанных, логически разрозненных и не стыкующихся друг с другом эмпирических фактов структурироваться, вступить во взаимодействие и причинно-следственные связи, наконец, систематизироваться, логически и идейно выстроиться и превратиться в собственно педагогическую науку. Именно целостный педагогический процесс, вбирая и расставляя по своим местам буквально все теоретические идеи и практические факты воспитания, представляет педагогику как науку в ее логически стройном системно-структурном виде.

Сущность. Целостный педагогический процесс как видовое понятие есть сознательная материализация людьми всеобщей и абстрактной категории воспитания как общественного явления. Он одновременно отражает идею всеобщности воспитания и реально, в разнообразных действующих моделях, соответствующих субъективно понимаемым людьми конкретно-историческим обстоятельствам, воплощает, конкретизирует ее в различных типах и организационных структурах воспитания и образования. В самом общем виде структура целостного педагогического процесса включает в себя следующие логически связанные компоненты: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, связка «педагог - дети», содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, диагностика, критерии эффективности.

Цель. Поскольку целостный педагогический процесс есть субъективно-объективное творение рук человеческих по наиболее эффективному осуществлению задач преемственности между поколениями и развитию личности, постольку его общественное назначение полностью совпадает с той целью, которую ставят перед ним педагоги. Целостность, как существенное свойство, качество той или иной педагогической системы, способствующая осуществлению внешних внутренних целей педагогической деятельности, а потому сама представляющая собой цель педагогического творчества, возникает в результате достижения, по крайней мере, двух системообразующих моментов. Во-первых, целостность реально возникает тогда, когда она образуется в педагогическом процессе благодаря взаимодействию в нем всех основных, основополагающих и развивающих видов деятельности: учебной, трудовой, творческой, физкультурной, бытовой. Во-вторых, возникают основания говорить о целостности педагогического процесса, когда в нем одновременно решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи.

Содержание. В целостном педагогическом процессе его составляют: основы наук или, что не одно и то же, образовательные стандарты; обществоведческие знания; интеллектуальные, трудовые и иные умения и навыки; разнообразные виды значимой познавательной и иной деятельности; феномены мировой художественной и массовой культуры, отобранные передачи средств массовой информации; культурологические, в том числе религиоведческие знания; непосредственное участие в различных видах труда, в спортивных, общественно-политических и развлекательных мероприятиях.

Механизмы и формы проявления. В сущности, говоря, в основе механизмов целостного воспитательного процесса, поскольку он организуется, управляется педагогом, функционирует под его руководством, лежат механизмы педагогической деятельности. Другое дело, что в целостном педагогическом процессе возникают свои традиции, методические приемы, стиль и тон отношений, взаимная принципиальная требовательность всех членов коллектива друг к другу, развиваются совестливость, взаимное уважение, дружба, взаимопомощь и взаимоподдержка. Все это, несмотря на внешнюю незаметность, мощно и эффективно влияет на воспитание и другие, педагогически действенные феномены. Что касается форм взаимодействия в целостном педагогическом процессе, то среди них можно выделить как системообразующие и систематически организующие детскую деятельность, так и исполняющие какие-то временные функции взаимодействия детей. К числу системообразующих форм относятся как общий, всего воспитательно-образовательного учреждения коллектив, так и функциональные, например учебной группы, отряда, класса, трудовой бригады, спортивной команды, кружка. В учебной работе это, конечно, урок и другие стабильные, примыкающие к нему формы усвоения знаний и деятельностного познавательного действия и проявления. Среди временных функциональных форм - временные трудовые бригады, лабораторные группы, предпринимательские объединения.

Критерии эффективности целостного педагогического процесса. Среди них могут быть выявляющие промежуточные, диагностирующие результаты, а могут быть и относительно стабильные изменения в личности воспитуемых. Однако в самой общей, всеобъемлющей форме критерии эффективности целостного педагогического процесса могут быть выражены лишь в степени воспитанности (развитости личности и ответственности) ребенка; в степени его обученности (владении жизненно необходимой общей и специальной суммой знаний, умений и навыков); наконец, в степени развитости индивида, особенно мобильности его психических процессов и индивидуально-личностных качеств (интеллектуального уровня: мышления, ощущения, восприятия, воображения, чувства, воли, языка)

Понятие целостного педагогического процесса

Педагогический процесс - это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи, воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности. Можно сформулировать и таким образом: это процесс целостно и во взаимосвязи реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые. Или вот еще одно определение, также раскрывающее одну из сторон педагогического процесса: организация воспитательных отношений, заключающаяся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов, влияющих на развитие его участников.

В классической педагогике идея целостности педагогического процесса в единстве воспитания и обучения стала оформляться в начале XIX в., что было связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики, интеграцией наук о человеке. И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие воспитывающего обучения, считая, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цели, лишенные средства. В русской педагогике К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. разрабатывали теорию целостного педагогического процесса. Однако в советский период, когда воспитание молодого поколения в духе определенной идеологии было государственной политикой, постепенно вопросы воспитания и обучения и в теории, и на практике стали расходиться.

В педагогике четко определились две научные составляющие: теория и методика воспитания и дидактика (теория обучения). Но еще А.С. Макаренко подчеркивал, что под целью воспитания он понимает программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера он вкладывал «все содержание личности, т. е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания, решительно всю картину человеческой личности, к которой мы должны стремиться». Речь не идет о том, что обучение как часть целостного педагогического процесса и собственно воспитание не имеют своей специфики. Но «нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое, же знание действует воспитательно», считал Л.Н. Толстой, который в начале своей педагогической деятельности тоже разделял воспитание и обучение.

В середине 70-х годов XX в. советская педагогика стала возвращаться на позиции взаимосвязи и взаимообусловленности воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе. Несколько раньше в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского сложилось единство воспитания и обучения как двух взаимообусловленных процессов. Целостная личность формируется целостностно. Целостность педагогического процесса понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений в нем возникающих и протекающих, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, в связях педагогического процесса с явлениями внешней среды.

Структура целостного педагогического процесса

Структурными компонентами целостного педагогического процесса являются: цель, содержание, формы, деятельность педагога, реализуемая через систему педагогически целесообразных задач, методов и средств, и деятельность ученика (воспитанника, детского коллектива), определяемая его личностными целями, мотивами, доступными и понятными методами и средствами, а также результат совместной деятельности.

Деятельность педагога - деятельность специально подготовленного специалиста, поэтому она определяется целями и задачами, вытекающими из социального заказа и трансформированными в профессиональном сознании воспитателя. Столь же педагогически целесообразными, корректными и адекватными должны быть методы и средства, используемые педагогом.

Совсем другая картина, когда мы говорим о деятельности воспитанника или детского коллектива. Она тоже определяется осознаваемыми и неосознаваемыми целями и мотивами, но они являются личными целями каждого в отдельности и далеко не всегда совпадают с целями коллектива и тем более с целью преподавателя (воспитателя). Воспитанник пользуется в своей деятельности методами и средствами, которыми его вооружили в процессе социализации и воспитания, но, чем меньше опыт и знания, тем менее они целесообразны и адекватны решаемым задачам. Поэтому в педагогическом процессе в возникающих ситуациях основная ответственность лежит на том, кто взрослее и компетентнее, и, значит, ребенок чаще всего если и виноват, то только в том, что он мал, не знает и не умеет чего-либо, а в личностно ориентированной педагогике это не может быть основанием для наказаний и ограничений. В то же время ребенок несет ответственность, за свои поступки исходя из возраста, индивидуальных и половых особенностей, уровня обученности и воспитанности, степени сформированности способности к сознательному целеполаганию в своей деятельности и ответственности за нее.

Даже из такой краткой характеристики видно, что деятельность двух субъектов педагогического процесса далеко не всегда совпадает. В авторитарной педагогике расхождение между этими видами деятельности нередко очень значительно. В гуманистически ориентированной педагогике, построенной на взаимодействии и сотрудничестве, невозможно осуществлять педагогическую деятельность без постоянного контакта с детьми, внимания к психическому и физическому состоянию воспитанника, его проблемам, мотивам его поведения. Следовательно, чтобы получить желаемый положительный результат, педагогический процесс может быть организован только как процесс взаимодействия, в котором проявляются информационные, коммуникативные (связи общения), организационно-деятельностные связи между субъектами взаимодействия.

Любой процесс осуществляется ради определенного результата. Результатом взаимодействия в целостном педагогическом процессе является система жизненных отношений и ценностей в единстве с деятельностью. Почему не всесторонне развитая личность? Или образованный и воспитанный человек? Потому что «...мы имеем дело всегда с отношением... Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы», «Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка», считал А.С. Макаренко, С.Л, Рубинштейн также рассматривал развитие личности через становление ее основных отношений: «Сердце человека все соткано из человеческих отношений к другим людям: то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какое отношение к людям, к другому человеку он способен устанавливать». Сущность человека проявляется в деятельности, в процессе которой формируется система ценностей воспитанника, которая определяет его отношение к себе, к другим людям, к миру, к жизни и делает его и всесторонне развитым, и воспитанным, и образованным.

В структуре педагогического процесса выделяют:

Содержательно-целевой компонент педагогического процесса, который представляет собой взаимосвязанные цели воспитания (общую, индивидуальную и частные), с одной стороны, и содержание учебно-воспитательной работы, с другой стороны, в котором реализуются цели воспитания. Понятие цели воспитания наполняется вполне определенным содержанием знаний, умений и навыков, отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Это содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так и определенных групп в соответствии с возрастом взаимодействующих субъектов, особенностями педагогических условий.

Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса, который проявляется как управление воспитательной деятельностью педагогами (это можно назвать организацией педагогической среды формирования и развития личности воспитанника) и как организация непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников, в которой проявляется организующая роль педагогов, вооруженных знанием принципов учебно-воспитательной работы и владеющих профессиональными методами, обеспечивающими достижение цели. Эти средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников.

Эмоционально-мотивационньй компонент педагогического процесса, который характеризуется определенными эмоциональными отношениями между его субъектами, прежде всего между воспитателями и воспитанниками, а также мотивами их деятельности, среди которых на первый план выступают, естественно, мотивы воспитанников. Их формирование в нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов определяет во многом результативность педагогического процесса.

Немаловажную роль в педагогическом процессе играют мотивы воспитателей и характер эмоциональных отношений между ними (между родителями, между учителями в школе), стиль отношений в педагогическом коллективе, формируемый школьной администрацией, а в стране всей системой государственного управления.

Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса, который включает в себя прежде всего контроль и оценку воспитателями деятельности воспитанников: как подведение итогов работы на каждом этапе взаимодействия, так и определение уровня развития воспитанников для разработки последующей программы деятельности. С.Л. Рубинштейн утверждал, что психологически в значительной мере именно посредством оценки осуществляется социальное воздействие на деятельность личности, т.е. не только для дошкольников и школьников, но и вообще для человека любого возраста важнейшим регулирующим его деятельность фактором является оценка этой деятельности.

Кроме этого, существенное значение имеет осознание воспитанниками своих успехов и недостатков. Развивать у них способность объективно оценивать ход и результаты своей деятельности, а не полагаться только на отношение со стороны - важная задача и составная часть структуры педагогического процесса. В то же время всегда актуальным для педагогического процесса является контроль за его ходом и оценка его результатов со стороны государства и общества в целом. Важной составной частью этого компонента структуры педагогического процесса являются самоконтроль и самооценка учителем своей деятельности, способность к отслеживанию ее результативности, к рефлексии.

Функции целостного педагогического процесса

Целостный педагогический процесс выполняет следующие функции:

Воспитательную, которая проявляется во всем: в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником, в личности воспитателей и их профессионализме, в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Образовательную, которая реализуется, прежде всего, в процессе обучения, а также во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования и заключается в освоении общечеловеческой культуры как суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений.

Развивающую - развитие в процессе воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений. «Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогического процесса есть непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий в первую очередь самого ребенка» (П.П. Блонский). Эта функция реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса, но интенсивность развития, безусловно, определяется тем, на чем делается акцент: на знаниях, умениях и навыках или на формировании мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем развития обучаемого.

Л.С. Выготский разработал теорию о зонах развития, которая состоит в следующем: если воспитание предлагает ребенку то, что он давно знает и умеет делать сам, оно находится до зоны актуального развития ребенка и его влияние ничтожно. Воспитание идет на одном уровне с развитием воспитанника, если он может сделать сам то, что мы ему предлагаем. Это зона актуального развития. Воспитание ускоряет развитие, если ребенок, выполняя предложенную задачу, мог бы сказать: я это могу сделать сегодня, но с определенными усилиями или помощью. Это зона ближайшего развития. Ориентация на эту зону в педагогическом взаимодействии является наиболее эффективной. Московский учитель-новатор С.Н. Лысенкова сумела найти оригинальное практическое решение организации учебного процесса в массовой школе с ориентацией на зону ближайшего развития, назвав свою педагогическую находку опережающим обучением. Смысл этого подхода заключается в том, что, зная все учебные темы в программах начальной школы, вызывающие наибольшие трудности в процессе усвоения, она начинает включать такую тему за 20-40 часов до ее изучения по плану в конце каждого урока, оставляя на это несколько минут. Пусть это будет сложный тип математической задачи. Сегодня учитель предложил ее в конце урока, но никто из детей не справился, но два ребенка записали условие на бумажке, и один дома решил сам, а второму помогли взрослые. Завтра учитель снова предлагает задачу такого типа, два ученика справляются с ней, трое задумываются. Через сорок уроков в классе практически все или уже овладели решением таких задач, или требуется небольшая работа с несколькими детьми, не надо на эту тему тратить большого количества учебных часов. В результате С.Н. Лысенкова положенную программу успевала изучить с детьми за две с половиной, три четверти, практически не было неуспевающих детей, изменялось отношение к школе, к учению, стало интересно детям с разными возможностями: сильный имеет возможность получать более сложные задания, слабый не превращается в отстающего, он становится успешным, справляющимся, у него нет провалов и пробелов в системе получаемых знаний. Учебно-воспитательный процесс организуется не только на высоком уровне развития каждого школьника с опорой на зону именно его ближайшего развития, но и на глубоко гуманной основе.

Но воспитание может и тормозить развитие: или из-за неправомерно высокого уровня предъявляемых требований, или полного лишения ребенка возможностей проявления активности и инициативы (гиперопека).

Социальная функция (функция социализации) педагогического процесса проявляется также практически во всем. В любом образовательном учреждении воспитанник попадает в систему новых для себя отношений, которые он осваивает или отторгает, а это всегда частично или кардинально меняет позицию личности в семье, в среде сверстников, в самом учреждении: был дошкольником стал школьником, стал старшим в начальной школе и снова самым младшим, перейдя в среднюю школу и т. п.

Движущие силы педагогического процесса

педагогический процесс противоречие воспитание

Условием любого развития и движения, движущей силой являются противоречия, которые в педагогическом процессе необходимо ясно себе представлять, а нередко и специально организовывать. Из-за чего при организации процесса обучения с ориентацией на зону ближайшего развития происходит ускорение развития? Из-за того, что специально создаются трудности в виде более сложных заданий или более быстрого продвижения в их усвоении, которые требуют дополнительных затрат интеллектуальной энергии, мобилизации воли, что позволяет пройти в развитии определенное расстояние быстрее.

Противоречия условно можно разделить на внешние и внутренние.

Внешние противоречия:

противоречия между внешними воздействиями, требованиями и внутренней готовностью им соответствовать;

целенаправленность и планомерность образовательного процесса, и неупорядоченное влияние социальной среды;

нарастающий поток информации и ограниченные возможности охватить его в учебно-воспитательном процессе;

обобщенный опыт, представленный в содержании образования и воспитания, и индивидуальный жизненный опыт отдельной личности;

новые воспитательные или образовательные задачи и наличный уровень воспитанности и обученности ребенка;

коллективные формы воспитания и обучения и индивидуальный характер овладения духовными ценностями;

регламентация учебно-воспитательного процесса и собственная активность воспитанника.

Внутренние противоречия - противоречия внутренней сферы личности:

знание личностью нравственно-этических норм и правил поведения в обществе и уровень сформированное соответствующих умений и привычек;

сформированный идеал личности и реальное поведение и др.

Понимание названных противоречий обусловливает необходимость в такой организации учебно-воспитательного процесса, чтобы у воспитанников в единстве шел процесс формирования сознания, поведения и воспитания чувств.

Авторитарная педагогика делает упор на сознание (но усвоение предлагаемых понятий, суждений и оценок не подлежит критике) и внешние формы поведения, основанные не столько на внутреннем убеждении, сколько на соблюдении внешних требований.

Такое воспитание не снимает противоречия, а порождает массу новых, не всегда разрешаемых в желаемом позитивном ключе, делает многие проблемы скрытыми, что только осложняет процесс формирования личности и коллектива.

Гуманистическая педагогика направлена на то, чтобы воспитанник не просто понимал и осмысливал всю получаемую информацию, но и пропускал ее через чувства, формированию которых уделяется специальное внимание. В поведении важны не только сами поступки, но и их мотивы и просоциальная направленность (направленность на других, на пользу многим).

Таким образом, целостный педагогический процесс - сложное педагогическое явление, понимание сущности которого поможет учителю осуществлять его организацию сознательно и в интересах личности воспитанника.

Заключение

Преодоление функционализма и организация всего учебно-воспитательного процесса как целостности достигаются на основе концепции целостно-функционального подхода к нему. В школьной практике целостность образуется в результате тесной взаимосвязи и гармонического единства всех видов деятельности и воспитательных влияний. Ядром целостности педагогического процесса являются ведущие направления воспитания. К ним относятся, прежде всего, гражданское, духовно-ценностное и нравственное воспитание, которые объединяют вокруг себя все другие конкретные виды воспитательной деятельности в единый поток взаимодействия и воздействия на детскую личность.

В результате полноценного использования педагогического потенциала отдельных конкретных педагогических подсистем, их взаимосвязи и взаимодействия между собой постепенно образуется целостный воспитательный процесс. Трудовое воспитание тесно переплетается с гражданским, духовно-ценностным, умственным, эстетическим, нравственным. Физическое воспитание взаимодействует с умственным, трудовым и эстетическим. Нравственное становится на твердую почву трудовых отношений, глубокого понимания подлинной человеческой красоты. Воспитание становится одновременно функциональным и целостным. Общая атмосфера целостной организации детской жизни и деятельности формирует у школьников такие системные качества личности, как коллективизм, патриотизм, стремление к гуманистическим идеалам, социальная активность, единство слова и дела, уважительность и требовательность, инициативность и дисциплинированность.

Преодоление противоречий учебно-воспитательного процесса, обеспечение его высокой эффективности достигаются за счет полноценного функционирования основных содержательных элементов, образующих его целостность. К таким слагаемым целостности учебно-воспитательного процесса относятся:

детский трудовой воспитательный коллектив, разнообразные общественные организации как ведущие содержательные системы общественных отношений, основные формы целостности, факторы и условия воспитания;

обучение как стержневой содержательный элемент целостности;

общественно полезный, производительный труд как важнейшая основа целостности воспитания;

внеучебная (внеклассная, внешкольная, по месту жительства) творческая деятельность как органический элемент целостности;

воспитание в семье во взаимодействии со школой и общественностью как условие объединения главных сил в целостном учебно-воспитательном процессе. Рассмотрим подробно и охарактеризуем содержательно каждый названный элемент целостности системы учебно-воспитательного процесса в их взаимосвязи.

Список использованной литературы

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. - М., 1977.

2. Баранов СП. Сущность процесса обучения. - М., 1986

3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века, 1998,

4. Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М.: ВЛАДОС, 2003.

5. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. - М, 1983.

6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.

7. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М.: ВЛАДОС, 2000

8. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - Академия, 2002.

Размещено на Allbest.ru