Слышащие школьники обнаружили несколько большую свободу при выборе новых персонажей для басни. Большая часть слышащих детей (65%) также заменяла лисицу другими представителями класса млекопитающих (кошка, волк, рысь и др.), а ворону -- другими птицами. Вместе с тем в ряде других случаев (35%) дети заменяли ворону кошкой, белкой, мышью и другими млекопитающими, а иногда даже представителями класса рыб, земноводных или пресмыкающихся.

Знакомясь со сказками и баснями до школы, а также в школе, дети узнают о характерных особенностях персонажей. Поэтому слышащие школьники были озабочены тем, чтобы замены действующих лиц полностью соответствовали персонажу басни. Характерно, что если на место вороны они подбирали быстро и легко любую другую птицу, то замену для лисицы они искали медленно, тщательно взвешивая соответствие выбранной замены индивидуальным особенностям лисы.

Глухие школьники при выборе действующих лиц в качестве замен не всегда задумываются над тем, соответствует ли замена персонажу басни, обладает ли она качествами, свойственными вороне и лисице. Они большей частью ограничиваются внешним сходством между выбранными героями и персонажем басни. Это подтверждается высказываниями глухих о мотивах выбора определенных животных. Так, одна девочка заменила ворону галкой, мотивируя это тем, что «галка тоже летает, у нее черные перышки». Лису они заменяли волком или медведем потому, что «Волк живет в лесу и лиса живет в лесу», «У медведя шерсть и у лисы шерсть, теплая шуба».

В изложениях слышащих школьников обращает на себя внимание еще то, что вместе с заменой действующих лиц испытуемые вносят изменения в ситуацию. Когда в качестве персонажей басни ими выбираются домашние животные, дети описывают соответствующую ситуацию. Тогда ель заменяется крышей, лестницей, балконом, забором. Кроме того, слышащие дети, учитывая вкус выбранных ими животных, называют многие другие продукты: мясо, рыбу, колбасу, бутерброд с маслом, сало и т. п. В этих случаях вмесго фразы «...сырный дух ее остановил...» дети говорят: «Запахло мясом», «Почуял рыбу», «Запах колбасы его остановил...» или же «Увидел у нее во рту бутерброд с маслом» [26].

Анализ экспериментального материала обнаружил, что глухие школьники VI класса, заменяя действующих лиц басни, оставляют без изменения ситуацию, в которой развертывается описываемое событие. Они, например, говорят: «На ель попугай взгромоздясь», «Лев сырный дух пленил». Следовательно, глухие школьники, производя замену действующих лиц басни, существенно нового в нее не вносят и по сути дела мало ее реконструируют. Они продолжают оперировать образами хорошо известной им басни Крылова.

У глухих учащихся VIII класса обнаруживается уже большая свобода в оперировании представлениями по сравнению с тем, что имеет место у школьников VI класса. Учащиеся VIII класса, сохраняя основной смысл басни, ее нравоучительный характер, мораль, не только заменяют действующих лиц, но и изменяют фабулу.

Таким образом, глухие учащиеся VI класса обнаружили ряд особенностей, отличающих их от слышащих сверстников (скованность ранее усвоенными представлениями, трудности при замене действующих лиц и особенно ситуации, в которой развертывается событие). Вместе с тем, глухие учащиеся VIII класса, т.е. проучившиеся на два года больше в школе, смогли переименовать героев и переосмыслить ситуацию, проявили способности к творческому воображению [26].

2. Особенности творческих описаний картин. Правильное, полное, глубокое восприятие картины связано с воображением. Рассматривая картину, каждый непроизвольно «примеряет» содержание к своему опыту. В исследованиях М.М. Нудельмана [26] изучалось соотношение перцептивных и воображаемых компонентов при описании картины. Коротко про ее содержание: К железнодорожной станции приближается пассажирский поезд. Высоко летит самолет. Работает в поле трактор. На дворе собака бежит за курицей. За околицей стадо коров и пастух, который играет на дудке.

Показ картины учащимся сопровождался комментарием: На эту станцию на каникулы к дяде приехал Вова. Рассмотрите картинку и подумайте, что Вова мог там увидеть. Расскажите.

Все составленные рассказы разделили на 2 группы:

· в рассказе содержались сведения только о том, что изображено на картине;

· в рассказе появились сведения о воображаемой ситуации.

Глухие описывали изображенное, не выходя за рамки содержания картины, использовали глаголы настоящего времени. У слышащих чаще встречалось описание развития событий. В описании глухих редко отражались звуковые явления. Богатейший звуковой мир описывали только слышащие: рокот самолета, стук колес поезда, скрип ворот. Творческое описание картины было более совершенным у глухих восьмиклассников.

Особая форма воображения - мечта. Как и творческое воображение, мечта - это создание образа желаемого. Это значит, что она не дает объективного продукта. От других форм воображения ее отличает существование значительного интервала между образами будущего и моментом их осуществления в жизни. Мечта формируется у человека благодаря осознанию окружающего мира и приобретенного жизненного опыта. В ней отражены потребности и интересы личности. Ряд исследователей подчеркивают характерное для мечты предугадывание будущего, предвидение результатов своей деятельности.

Мечта - проявление индивидуального сознания. В одной преобладают личные проблемы, в другой - социальная направленность. Есть неосущесвимые мечтания.

М.М. Нудельман [26] исследовал мечты глухих с помощью разных методик (беседа, сочинение, индивидуальные и групповые эксперименты). В младших классах эксперимент проводился в форме игры. Ребенку предлагалось представить, что у него в руках волшебная палочка, которая может исполнить три его желания. Что он хочет у нее попросить?

Анализ ответов младших школьников показал, что в большинстве их мечты связаны с приобретением конкретных предметов. Некоторые называли посещение кино, театров. На вопрос «Когда должна осуществиться их мечта?» называли ближайшее время. Все это позволяет сделать вывод, что у младших школьников преобладают мечты о конкретном предмете.

Ученики средних и старших классов писали сочинение на тему «Если бы я был волшебником». У них количество желаний, связанных с подарками, уменьшается, больше становится желаний заниматься спортом, путешествовать. Особо выделим появление у подростков мечты о будущей профессии, счастливой жизни и мире на земле.

В отличие от младших школьников, старшие называют мечты, осуществление которых возможно в далеком будущем. Глухие старшеклассники не признают мечтой то, чего можно легко добиться. У учеников VII класса определена более выразительная дифференциация близкой, отдаленной и далекой мечты. Мечты старшеклассников отличаются реалистичностью. Четверть из них свою мечту развивает последовательно, переходя от одной ступени к другой [2].

С возрастом содержание мечты меняется (сначала потребительские ценности, затем более серьезного характера). Некоторые мечты подростков можно отнести к общественно значимым. Индивидуальные отличия между школьниками заключаются также в том, что мечты одних носят преимущественно личностный характер, у других имеют общественную направленность. Появление социально значимой мечты свидетельствует о формировании важных положительных качеств личности.

Развитие воображения проходит в тесной связи с речью. Благодаря воображению, глухие имеют возможность лучше понять содержание прочитанного и обогатить само воображение.

Благоприятными для такого усовершенствования воображения являются задания на прогнозирование развития событий (завершить рассказ по данному началу, придумать начало событий). Аналогичные задания можно предложить в работе с сюжетной картинкой. Можно давать задания на заполнение пропусков в матрице.

Выводы

Воображение -- это универсальный психический процесс, входящий в состав любого вида деятельности человека в той мере, в какой она требует творчества, включая и речь. Об этом свидетельствует уже определение речи, в противоположность языку, как процесса, ориентированного на постоянно меняющуюся ситуацию, а значит, требующую постоянных изменений. Воображение относится к высшим психическим процессам и проявляется в тесной связи с восприятием, памятью, мышлением, эмоциями. Оно вплетается практически во все познавательные процессы и во многом зависит от потребности и желаний личности, ее мотивов.

Функция воображения имеет огромную важность для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта. Особенности развития воображения в раннем возрасте таковы:

· складываются его предпосылки, представление и отсроченное подражание;

· воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов;

· воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними

Особенности развития воображения в дошкольном возрасте:

· воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

· оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

· ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

· воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

Развитие воображения не является результатом прямого обучения. Оно обусловлено растущей преобразующей активностью ребенка и механизмами саморазвития воображения: противоположной направленностью варьирования и моделирования элементов опыта, схематизации и детализации образов.

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.1 Методики и организация исследования

Характеристика испытуемых: в эксперименте приняло участие 40 старших дошкольников. Из них 20 детей с нарушением слуха - воспитанники СДУ № . Они вошли в ЭГ (экспериментальную группу). Их 20 нормально слышащих сверстников составили КГ (контрольную группу).

Цель констатирующего эксперимента - выявление в сравнительном плане уровня развития воображения глухих, слабослышащих и нормально развивающихся дошкольников в процессе изобразительной деятельности.

Для исследования состояния творческого воображения учащимся было предложено выполнить задания (см. приложение 1).

При анализе детских работ мы учитывали следующие показатели:

· количественную продуктивность деятельности воображения, которая определялась по числу композиций (средняя количественная продуктивность на одну фигуру, один элемент);

· гибкость использования идей, благодаря которой рисунки можно разделить на творческие и нетворческие (нетворческие - типичные рисунки, когда одна и та же фигура превращалась в один и тот же элемент изображения, и рисунки, в которых разные эталоны преобразовывались в один и тот же элемент изображения; творческие - работы, в которых на основе заданных эталонов создавались неповторяющиеся изображения);

· оригинальность созданных образов, определяемая по степени индивидуализации выполнения задания, неповторяемости его результата (при подсчете показателей уровня оригинальности рисунков учитывались те работы, которые повторялись не более, чем у двоих детей класса);

· эмоциональность - критерий активности воображения, направленной на создание выразительного образа; данный критерий характеризует эмоциональную включенность ребенка в изображаемые события, его эмоционально-оценочное отношение.

Таким образом, за каждое творчески выполненное задание начислялся 1 балл. Максимальное количество баллов - 50.

Выводы об уровне развития творческого воображения:

Высокий уровень - 40-50 баллов;

Средний уровень - 25-39 баллов;

Низкий уровень - 0-24 балла.

В ходе статистической обработки полученных данных использовался U-критерий Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n1,n2?3 или n1=2, n2?5. Чем меньше U эмп., тем более вероятно, что различия достоверны.

2.2 Анализ результатов исследования

В результате проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные (приложение 2):

Рис. 2 Уровень развития творческого воображения в ЭГ

1 - высокий уровень; 2 - средний уровень; 3 - низкий уровень.



Рис. 3 Уровень развития творческого воображения в КГ

1 - высокий уровень; 2 - средний уровень; 3 - низкий уровень.

Рис. 4 Сравнение уровня творческого воображения детей из ЭГ (1 ряд) и КГ (2 ряд)

1 - высокий уровень; 2 - средний уровень; 3 - низкий уровень.

Анализ данных эксперимента показал, что по уровню развития творческого воображения дети с нарушением слуха из ЭГ значительно уступают детям из КГ. Так, высокий уровень развития творческого воображения в ЭГ выявлен только у 20 % группы, по сравнению с КГ - 50 %; средний уровень показали в ЭГ 30 % против 25 % в КГ и низкий уровень развития творческого воображения диагностирован у 50 % дошкольников с нарушение слуха и у 25 % нормально слышащих детей.

Следует подчеркнуть, что дети без депривации более свободно оперировали образами, чем дошкольники с нарушением слуха. Некоторые дошкольники не просто создавали объекты, близкие по форме к предложенным фигурам либо элементам предметов, а в своих рисунках изменяли обычную форму объектов в соответствии с условием задания.

Дети со слухом в норме чаще, чем их сверстники, сопровождали свои рисунки разнообразными высказываниями.

Некоторые дошкольники без депривации в своих работах пользовались приемом загораживания, элементами перспективы, тогда как дети с нарушением слуха были на это не способны.

Половина детей из ЭГ не принимали задачу на построение образа с использованием заданной фигуры либо элемента; 20 % дошкольников с нарушением слуха дорисовывали фигуру (элемент), но изображение было схематичное, без деталей, контуры единичных предметов обычно совпадают с контурами предложенных геометрических фигур;

Таким образом, представленные данные демонстрируют то, что творческое воображение дошкольников без депривации более активно и пластично, чем у детей с нарушением слуха.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития творческого воображения у детей их ЭГ и КГ:

№	Выборка 1	Ранг 1	Выборка 2	Ранг 2
1	30	18	48	38
2	40	28.5	44	37
3	27	17	40	28.5
4	16	7	38	26
5	42	33.5	42	33.5
6	31	19	33	22.5
7	20	10	49	39
8	33	22.5	50	40
9	13	4.5	41	31.5
10	40	28.5	43	35.5
11	11	2	43	35.5
12	32	20.5	40	28.5
13	16	7	34	24
14	25	16	24	14.5
15	22	12	17	9
16	41	31.5	37	25
17	8	1	13	4.5
18	12	3	32	20.5
19	24	14.5	23	13
20	16	7	21	11
Суммы:		303		517

Результат: U эмп = 93.

Критические значения:

U кр
p?0.01	p?0.05
114	138

Выводы:

Анализ данных настоящего эксперимента показал, что по уровню развития творческого воображения дети с нарушением слуха из ЭГ значительно уступают детям с нормальным слухом. При выявлении особенностей творческого воображения детей с нарушением слуха в процессе изобразительной деятельности нами было отмечено наличие явления психологической инерции (ограничение деятельности набором воспроизводящих действий, привязанность к стереотипам, готовым схемам, ранее усвоенным моделям и т.д.). Так, дошкольники со слуховой депривацией, максимально ориентируясь на окружающий их реальный мир, часто не допускали самой возможности придумывания, изображения чего-то необычного, совершенно нового.

Общий анализ материалов изобразительной деятельности учащихся позволил нам сделать вывод о необходимости проведения целенаправленной коррекционно-педагогической работы по развитию творческого воображения детей с нарушением слуха.

Специально организованную целостную, системную коррекционно-педагогической работу, направленную на формирование творческого воображения дошкольников с нарушением слуха, можно осуществлять в процессе изобразительной деятельности. Это обусловлено тем, что дети данного возраста проявляют большой интерес к рисованию, лепке и обычно посвящают много свободного времени самостоятельной изобразительной деятельности. Этот вид продуктивной деятельности, как известно, не только способствует развитию воображения, творческих способностей, но и совершенствует зрительное восприятие, формирует умения наблюдать, анализировать, запоминать, воспитывает волевые качества, художественный вкус, эстетические чувства.

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1 Методы развития творческого воображения у детей с нарушением слуха на занятиях изобразительной деятельностью

Именно с феноменом воображения в практической деятельности людей прежде всего связан процесс художественного творчества. Источником любого направления в искусстве может быть только жизнь, она же выступает в качестве первичной базы для фантазии. Но никакая фантазия не способна изобрести нечто такое, что человеку не было бы известно. В связи с этим именно реальность становится основой творчества. Но эта реальность пропускается через продуктивное воображение творцов, они по новому ее конструируют, пользуясь цветом, светом, наполняя свои произведения вибрацией воздуха (импрессионизм), прибегая к точечному изображению предметов (педантизм в живописи и музыке), разлагая объективный мир на геометрические фигуры (кубизм) и т.д.[11]

Е.Е.Сапогова указывает на то обстоятельство, что современный ребенок развивается в сугубо реалистичном, рационализированном мире, в котором его интуитивные, часто не вербализируемые представления, догадки остаются невостребованными и неразвитыми. В создаваемую обучением упорядоченность и логичность практически нет хода неупорядоченности воображения, где предметы существуют вне тех интеллектуальных контекстов, которыми так гордится система обучения. В связи с этим она говорит о необходимости проведения специальной работы по развитию фантазии и креативности детей в дошкольном детстве, как наиболее благоприятном периоде, для развития воображения.

Развитие творческого воображения у детей с нарушением слуха - одна из главных задач занятий изобразительной деятельностью. Состояние творческого воображения глухих и слабослышащих детей обусловлено не только нарушением слуха и особенностями развития различных психических процессов, но и несовершенством методики работы по формированию воображения. Продуктивное формирование творческого воображения глухих и слабослышащих дошкольников возможно в процессе целенаправленной коррекционно-педагогической работы, осуществляемой на занятиях по изобразительной деятельности. Исходными теоретическими предпосылками такой работы являются:

· дошкольный возраст - сензитивный период для формирования воображения детей;

· воображение необходимо формировать на диагностической основе с учетом результатов комплексного исследования воссоздающего и творческого воображения;

· изобразительная деятельность используется в качестве одного из средств изучения и формирования воображения глухих и слабослышащих детей;

· коррекционно-педагогическая работа предусматривает постепенный переход от репродуктивности к творчеству, что обусловлено тесной взаимосвязью воссоздающего и творческого воображения;

· формирование творческого воображения - комплексный процесс, направленный на формирование структурных и операциональных компонентов воображения в единстве с развитием всей познавательной сферы, творческой активности детей с нарушением слуха.

Важную роль в формировании воображения ребенка играет взрослый -- его педагогическая позиция, креативность, личность его в целом. Педагог должен не только создать условия для проявления воображения детей. В процессе организации и руководства их деятельностью следует активно воздействовать на развитие данного процесса, обогащать представления детей, обучать их эффективным приемам манипулирования образами воображения, использовать специальные упражнения, стимулирующие детское воображение, и т.д. Особенно это необходимо с детьми с нарушением слуха.

Педагогу нужно уметь:

· не мешать ребенку творить;

· быть рядом с ним в этом процессе;

· принять и понять его;

· довериться ребенку в минуты творческого поиска;

· самому быть творцом;

· бережно относиться к результатам детского творческого труда.

В процессе коррекционно-педагогической работы применяются общепедагогические методы, позволяющие развивать воображение дошкольников, а также их изобразительные умения для последующего успешного материального воплощения разнообразных образов, и специфические методы и приемы, направленные непосредственно на формирование воображения.

Процесс обучения начинают с объяснительно-иллюстративного метода, позволяющего предъявлять детям информацию разными способами (зрительно, слухо-зрительно и др.). Один из приемов данного метода - демонстрация разнообразного наглядного материала. Так, для формирования воссоздающего воображения и структурных компонентов творческого используются иллюстрации, адекватно отображающие предметы реальной действительности, фотографии, разнообразные натуральные объекты и т.д. В целях формирования операциональных компонентов воображения детям демонстрируются наглядный материал, отражающий способы синтеза образов воображения (агглютинацию, акцентирование, типизацию, гиперболизацию и др.).

Репродуктивный метод, состоящий в многократном воспроизведении (репродуцировании) действий, применяется на занятиях по темам «Лесные жители», «Птицы большие и маленькие» и т.д. Метод реализовывается через различные приемы: упражнения, беседы, описания наглядного изображения объекта и др. Как формы организации деятельности детей предусматривается совместная деятельность детей с педагогом и их самостоятельная работа.

Формированию воображения, развитию творческих возможностей и способностей дошкольников, активизации их познавательной деятельности способствует проблемное обучение, в ходе которого используют исследовательский и эвристический методы, проблемное изложение.

Эвристический метод предполагает решение детьми проблемной задачи с помощью педагога (заданный детям вопрос содержит либо частичное решение проблемы, либо этапы ее решения; может быть использована подсказка, как сделать первый шаг и т.д.). Данный метод эффективно применяется на занятии по теме «Новая планета», где важная роль отводится использованию средств наглядности, беседе, разъяснению, упражнениям и т.п.

Проблемное изложение предусматривает создание проблемной ситуации, раскрытие противоречивости, логики ее решения, доступной системы доказательств. Дети должны следить за логикой изложения, контролировать ее, участвуя в процессе решения. На занятии по теме «Новые сказки» в ходе проблемного изложения применяются: беседа, предполагающая выявление того, как придумать современную сказку и ее иллюстрировать, демонстрация различных фантастических и сказочных образов, практический показ действий и др.

Исследовательский метод обучения направлен на самостоятельное решение детьми творческих задач и активизацию проявления у них различных сторон их творческой деятельности. Например, на занятии по теме «Волшебные цветы» дети должны определить, чем отличаются «волшебные цветы» от «обычных», выбрать способ изображения (рисование при помощи альтернативной техники, в частности, используя акварельные краски и кусочек свечи, либо обычным способом), выполнение коллективного панно или индивидуального рисунка.

В процессе коррекционно-педагогической работы применяются такие приемы как:

· коллективное и индивидуальное рассматривание произведений искусства и различного наглядного материала с последующим обсуждением, многовариативная демонстрация произведений разных авторов на одну и ту же тему;

· самостоятельное и специально организованное наблюдение различных объектов и явлений с последующей зарисовкой после просмотра;

· демонстрация приемов работы;

· индивидуальное и коллективное выполнение упражнений;

· коллективная и групповая работа с выбором лидера;

· сочетание восприятия с художественным словом;

· просмотр и обсуждение мультфильмов и др.

Творческой самореализации детей также способствуют:

· направленность всех видов деятельности на эмоциональное переживание художественного образа;

· использование сравнений и широких ассоциаций с опорой на личностное восприятие детей и корректную помощь педагога;

· свобода в творческой деятельности и отсутствие системы ограничений;

· выяснение педагогом и детям волнующих их вопросов, при этом восприятие искусства и беседа органично переходят в деятельность по созданию собственного художественного образа и т.д.

Использовались и специфические методы, направленные на формирование операциональных компонентов творческого воображения. Таким методам свойственна определенная модель: «объект - преобразование признака через изменение его значения - новый объект». Например, объект - лев, преобразование признаков - все части тела зверя стали квадратными и зелеными, новый объект - зеленый Квадролев и т.п.

Метод морфологического анализа предполагает осуществление мыслительных операций комбинаторного характера с помощью таблицы, в которой по вертикали и горизонтали наглядно выставляются различные показатели. Например, по вертикали картинками обозначаются разные виды животных, а по горизонтали - части их тела. После заполнения таблицы выбираются некоторые значения (особенности частей тел разных животных) и создается фантастический зверь, у которого голова от крокодила, туловище свиньи, хвост змеи, ноги петуха и т.д.

Метод фокальных объектов позволяет установить ассоциативные связи одного объекта с другими либо с их признаками. Для этого выбирается несколько объектов (например, человек, тюльпан, колокольчик), у которых выявляются специфические признаки. Затем признаки переносятся на рассматриваемый объект (например, ромашку). Так появляется волшебная ромашка с улыбающимся лицом, фиолетовыми лепестками и листьями тюльпана.

Метод эмпатии позволяет сделать незнакомое знакомым, привычное - чуждым. Такого рода деятельность предусматривает использование личностного уподобления (отождествление самого себя с чем-то либо кем-то и сопереживание объекту в этом состоянии). Например, ребенок должен представить себя определенным зверем, растением, предметом и рассказать, что он чувствует, как действует и т.д. В частности, детям предлагается игра «Больные вещи», в процессе которой каждый ребенок от имени обиженных нерадивым хозяином вещей рассказывает о «своих бедах», а затем изображает придуманную ситуацию.

Применяются также типовые приемы фантазирования, в основе которых лежат мыслительные операции представления объектов посредством игнорирования фундаментальных законов природы, причем важно довести какой-либо признак до крайней степени проявления или полностью его уничтожить:

· «увеличение - уменьшение» (рисование на тему «Дюймовочка в стране эльфов» или «Сказочный город», жители которого маленькие, а дома-овощи большие и др.);

· «деление - объединение» (изображение русалки, царя Нептуна и т.д.);

· «преобразование признаков времени» (рисование на тему «Город будущего»);

· «оживление - окаменение» (прием оживления материала, например, живое тесто - Колобок, живой снег - Снегурочка и т.п.);

· «специализация - универсализация» (специализация волшебства - сапоги-скороходы, универсализация - волшебная палочка, золотая рыбка и др.);

· «наоборот» (например, добрая Баба Яга, злая Красная шапочка и т.д.).

Развитию эмоциональной насыщенности образов воображения способствует:

· изучение и дальнейшее использование детьми различных способов синтеза образов воображения, изобразительных приемов выражения собственной экспрессии;

· отождествление себя с различными предметами, явлениями и отражение своего состояния в рисунке, составление рассказов о своих чувствах;

· развитие эмоциональности речи детей, понимания ими эмоционально-чувственных состояний и их проявлений у людей, чужой мимики и др.

Таким образом, целенаправленная коррекционно-педагогическая работа будет способствовать полноценному формированию творческого воображения дошкольников с нарушением слуха.

3.2 Приемы развития творческого воображения у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Приёмы развития воображения. Суть всех приемов развития воображения состоит в том, что детям постоянно предлагаются ситуации, из которых они самостоятельно должны найти выход.

Ценность этих рисунков не в формах и цветовых сочетаниях, не в техническом качестве, а в движении мысли.

Ситуации, основанные на выкачивании свойств предметов. Что делать, если:

· нет кисточки? Чем заменить? - Пальцем, ладонью, голыми ногами на песке, поролоном, палочкой, спичкой, зубной щеткой, аппликацией, мылом, воском, парафином и т.д.;

· нет красок? Чем заменить? - Любой жидкостью, которая оставляет след: зубной порошок, тушь, зеленка, молоко, грязь, сок фруктов и овощей и т.д.;

· нет воды, нечем размочить краски? - Можно использовать клей и любой материал для аппликации.

Использование игры внутреннего воображения (открытие живого в неживом). Превратить пуговицы в какие-то предметы, детали, образы. Дети рисуют пальцем круг, выбирают подходящие его замыслу пуговицы и объясняют, что получилось: яички в гнездышке, птички большие и маленькие в гнездышке, рыбки в озере, ягодки на тарелочке, печенье, конфеты, снежинки или капельки дождя на тучке, камушки на дне, рябинки на дереве (кроне дерева), следы мишки и мишутки на полянке, глаза, рот и нос на круглом лице и т. д.

Найти того, кто спрятался в кляксах (кляксография и монотипия).

Преобразование (умение перевоплощаться в кого-то или во что-то). Африка. Ребенок должен представить себя в образе животного, растения, жителя этой страны, (в виде обезьяны, сидящей на дереве; пальмы; яркого попугая или негритенка). Для этого нужны и соответствующие знания, впечатления, что необходимо дать ему в других видах деятельности.

Сказка. Бой с драконом (в образе рыцаря или кого-то еще).

Зимнее (летнее) утро (в образе рассвета).

Моя семья (в образе любимых животных или птиц).

Инопланетяне. На другой планете или на Земле.

Объединение. Цель - соединить два предмета в один. Такой способ развития творчества особенно труден, т.к. порой невозможно соединить два предмета или понятия. И все-таки надо использовать все возможное и невозможное. Результаты могут быть самые неожиданные:

· машины плюс животные, птицы, насекомые, люди или их части тела. Получаются: летающие автобусы, шагающие или прыгающие вездеходы, подводные батискафы с присосками, ползающие миноискатели и т. д.

· дома плюс машины, животные, растения. В городах будущего вполне могут быть летающие дома, дома-аквариумы, шагающие, плавающие, передвигающиеся на колесах, в виде огромного льва или рыбы и т. д.

· необыкновенные животные (фантастический зоопарк). Рисуют вдвоем одно животное, не видя изображения другого. В результате - необычное чудище, которому придумывается название.

Метод временных изменений (из настоящего в будущее или прошлое). Дети попадают в незнакомую обстановку, включается максимум воображения, умение выдумывать и фантазировать. Так появляются:

· города будущего (наш город через 100 лет);

· дом, в котором я буду жить (как правило - это сказочные терема);

· что было на Земле до появления людей (животный и растительный мир в далеком прошлом).

Наконец, самое абстрактное, что нельзя ни увидеть, ни пощупать, ни услышать, а можно только почувствовать - свое настроение. Как это изобразить? В этом случае невозможно управлять детским творчеством. Только сам ребенок может поделиться своими ощущениями с помощью цвета, движений и музыки. Это его мир.

Монотипия.

На весь рельеф предмета краску нанесу,

Поскорей просохнуть я ей помогу.

Лист сырой бумаги прижимаю я,

Вот и монотипия яркая моя.

Капаем по капельке на листок,

Чтоб увидеть звёздочки и цветок.

Капля синяя, жёлтая, красная…

До чего же картина прекрасная.

Расцвели у нас цветы небывалой красоты.

Запорхали бабочки на глазах у мамочки.

Диатипия

Есть палочка волшебная у меня.

Ею нарисую птиц, зверей и моря,

Нарисую сказку, и даже свой портрет.

Для волшебной палочки невозможного нет.

Приём «штамповки» рисунков

Создаём печать-клише, а на ней узоры

Будем ими украшать косынку, коврик, шторы.

А теперь побрызгаем и всех удивим,

Создадим открытку и узор не один.

Разлетятся по листу капли весело,

Словно дождик к нам спешит с дивной песенкой.

Пальцевая живопись

Вдруг исчезли кисточки у ребят.

Чем же будем мы теперь рисовать?

Не печальтесь, девочки, не печальтесь, мальчики,

Есть у нас помощники - наши … пальчики.

Кляксография

Кляксу ставлю в центре чистого листа,

Наклоню, подую, погоню с места.

Будь поосторожней! Каждый поворот

Новое изображение нам даёт.

Фотокопия

Отложу я кисточку и возьму свечу,

Ею нарисую всё, что захочу.

А потом, как в сказке, прямо на глазах

Краски всё проявят для меня и вас.

Будем печатать растения,

Картину, узор создавать,

А для этого надо терпение

И аккуратность в помощники звать.

Вот картинки-невидимки

Среди контуров скорей

Отыщи потерявшихся зверей.

А теперь глаза закрой, возьми в руки карандаш.

По листу гулять пойдём, создадим рисунок наш.

Глазки открываем, карандаш кладём,

Смотрим на рисунок, зверюшек ищем, узнаём.

Рисование носом

Мой дружок, коробочку получай,

Закрыв глазки посиди, помечтай.

Что напомнил тебе запах нарисуй

Ватка, тряпочка иль губка пригодятся нам сейчас,

Мы займёмся припечаткой, полюбуйтесь-ка на нас.

Припечатаю разок, припечатаю другой,

Вот ковёр у нас какой.

Рисование ладошками. Ребенок опускает всю ладошку в широкую мисочку с разведенной гуашью и делает отпечаток. Когда краска подсохнет, на отпечатке ладошки ребенок рисует глаза, нос, рот и т.п.

По-разному поворачивая руки и дорисовывая детали, легко воплотить любую задумку, довести отпечаток до создаваемого образа.

Приём рисования апельсинами

Лист в коробку положи,

Накапай яркой краски,

Катай шарики, спеши

И будет всё в порядке.

Упражнения. 1 упражнение: на развитие внимательности, когда дети учатся срисовывать с картинок, репродукций, соблюдая пропорции [15].

2 упражнение: дорисовывание картинок по шаблонам или по точкам. Оно способствует знакомству детей с симметрией. Дети должны дорисовать половинку изображения предмета или узора.

3 упражнение: рисование по памяти. Детям дается какая-то часть рисунка, например характерный предмет сказочного героя, они должны изобразить весь объект, вспомнив кому принадлежит данное изображение.

4 упражнение: словесное рисование. Вначале мы с детьми обсуждаем будущий рисунок с указанием расположения элементов на альбомном листе бумаги, а потом они его зарисовывают.

5 упражнение: изменение ракурса расположения фигуры в пространстве. Дети, рассмотрев репродукцию, должны представить и нарисовать, что они увидят с "другой стороны".

6 упражнение: рассчитано на развитие творческой фантазии учащихся - преобразовать рисунок с учетом заданного времени года или суток.

7 упражнение: направлено на развитие чувства пространства. Дети должны выполнить перспективу рисунка, заданного видом сверху.

8 упражнение: Дорисуй картинку. Ребенку предлагается незаконченное изображение предмета, и его просят назвать этот предмет. После того как дети узнали предмет и представили себе его образ, они дорисовывают и раскрашивают картинки.



9 упражнение: Узнай предметы и нарисуй их. Детям предлагается картинка с изображением «зашумленных» предметов (изображения предметов наложены друг на друга). Такую картинку легко получить, переведя на один и тот же кусочек кальки или через копирку несколько изображений отдельных предметов (не более 5-6). Для начала объекты берутся из одной смысловой группы, усложненный вариант задания -- с геометрическими фигурами. Дети должны узнать и назвать предметы. В качестве подсказки можно начать обводить контур предмета. При индивидуальных занятиях в случае затруднения обводим с ребенком контуры цветным карандашом. После того как все предметы названы, детям предлагается нарисовать каждый из них отдельно.



10 упражнение: Кто больше придумает и нарисует. Показываем детям изображения двух одинаковых по форме, но разных по величине фигур (любых) и предлагаем назвать как можно больше предметов, которые по форме похожи на нарисованные. После называния просим нарисовать эти предметы (игра может проводиться как командная, при этом дети из разных команд по очереди называют предметы и рисуют их на доске). В случае необходимости задаются наводящие вопросы.

11 упражнение: Дорисуй картинку. Ребенку предлагается недорисованная сюжетная картинка, которую он должен сначала внимательно изучить и описать, а потом дорисовать и раскрасить.

12 упражнение: Дорисовываем рассказ (например, «Спасение собак»). Необходимы 3-4 сюжетные картинки, составляющие рассказ.

На доске последовательно вывешиваются картинки, но без первой (начало истории) или без последней (развязка). Детям предлагается воссоздать рассказ целиком, представить и нарисовать недостающую картинку.

В нашем примере на рис. 1 изображен собачий домик на берегу замерзшего озера, около домика -- собака со щенятами, озеро покрыто снегом; на рис. 2 -- начало весны, снег растаял и вода частично затопила конуру. Собака со щенятами забралась на крышу домика и лает, прося о помощи. Следующей, третьей, картинки нет. Ребенку предлагают придумать конец рассказа, напоминая в качестве помощи его название («Спасение собак»), а затем нарисовать картинку, например, такую, как на рис. 3.

Рисование по вышеперечисленным заданиям способствует активному развитию у дошкольников с нарушением слуха творческого воображения, способствует творческому подходу в решении различных задач, формирует умение анализировать исходные данные, переосмысливать их, повышая познавательную активность детей и их творческое воображение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

развитие воображение нарушение слух

Процесс воображение особенно интенсивно выражен в детстве, однако постепенно он утрачивает свою яркость и силу. Это происходит за счет того, что в период традиционного обучения эта функция утрачивает свою значимость и не развивается; чтобы запомнить какое-либо правило или информацию, воображение и фантазия не нужны.

Целенаправленное и систематическое развитие детского воображения не только значительно повышает интеллект, математическую готовность, концентрацию внимания или изобразительные способности ребенка - оно крайне важно для успешного разрешения разного рода жизненных ситуаций. Процесс воображения, который обеспечивает контакт с действительностью и уход от нее, во многом определяет черты творческого процесса: умение видеть и ставить проблемы, возможность рассматривать предметы и явления в различных контекстах, связях и отношениях, находить нетрадиционные способы решения любых задач. Особое значение изобразительной деятельности для развития воображения заключается в постановке и решении творческих задач.

На развитие творческого воображения среди прочих факторов оказывает влияние изобразительное искусство. Занятия рисованием не призваны сделать всех детей художниками, их задача - освободить и расширить такие источники энергии, как творчество и самостоятельность, пробудить фантазию, усилить способности детей к наблюдению и оценки действительности. При самостоятельном выборе нахождении и обработке формы ребенок становиться мужественным, искренним, развивает фантазию, интеллект, наблюдательность, терпение, и позднее вкус.

Повышение уровня развития творческого воображения детей с нарушением слуха будет способствовать не только оптимизации обучения, но и более успешной социализации глухих и слабослышащих. С помощью творческого воображения возможны самоопределение и расширение сфер социального взаимодействия, эмпатия в общении, эффективная адаптация к изменяющимся условиям жизни, освоение новых престижных профессий и т.п.

Чтобы предупредить недостатки в развитии воображения учащихся в процессе изобразительной деятельности необходимо:

· педагогически грамотно организовывать деятельность детей по различным видам учебно-творческих занятий (рисование с натуры, по представлению, на темы, декоративное и др.);

· при формировании изобразительных умений дошкольников обращать особое внимание на взаимосвязь между примером создания традиционных изображений различных объектов и творческой работой;

· методически целесообразно и в достаточном количестве использовать наглядные пособия, отражающие последовательность создания рисунка;

· в доступной форме формировать представление дошкольников о законах перспективы;

· особый акцент ставить на формирование композиционной и графической грамотности детей при оформлении любого вида работы;

· варьировать методику работы с различными материалами и инструментами;

· использовать на занятиях дидактические развивающие игры и упражнения, способствующие формированию воображения;

· формировать операциональные компоненты творческого воображения за счет развития у детей способностей к переконструированию, комбинированию элементов опыта.

В настоящем исследовании:

· рассмотрено развитие воображения в онтогенезе и у детей с нарушением слуха;

· экспериментально выявлено состояние творческого воображения у дошкольников с нарушением слуха;

· предложены методические рекомендации по развитию творческого воображения у дошкольников с нарушением слуха средствами изобразительной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что задачи работы выполнены, цель исследования достигнута.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. 30 уроков для развития творческих способностей и воображения / авт.-сост. И. А. Андреева. - Мн.: Соврем, шк., 2007. - 32 с.

2. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - С. 3-203.

3. Боровик, О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации. - М.: 2000.

4. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные псих. Труды / Академия пед. и соц. наук. Московский психолого-социальный институт. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 390 с.

5. Веккер, Л.М. Психические процессы. - Л.: 1974. Т. 1. - 460 с.

6. Венгер, А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. - М.: 1972. - 187 с.

7. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. - М.: 2001. - 96 с.

8. Григорьева, Т.А. Особенности познавательной деятельности детей с нарушением слуха: учеб.-метод. пособие. / Т.А. Григорьева. - Мн.: БГПУ, 2006. - 67 с.

9. Грицук, Н.А., Киселева А.В. Преподавание изобразительного искусства в школе для детей с нарушением слуха: Учеб.-метод. пособие. Мн.: БГПУ, 2006. - 102 с.

10. Дудецкий, А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. - Смоленск: 1974. - С. 54.

11. Жатсель, A. Воображение. - М.: 2006.

12. Казакова, Р.Г. Проблема одаренности в изобразительной деятельности дошкольника // Ленинские чтения. - М.: Прометей, 1991. - Ч. 1. - С.42.

13. Кириллова, К.Д. Развитие воображения в детстве / Учебно-метод. пособие. - Орел: 1992. - С. 23.

14. Киселева, А.В. О некоторых особенностях творческого воображения младших школьников с нарушением слуха // VIII республиканская межвузов. науч-метод. конференция молодых ученых: сб. материалов, Брест, 19 мая 2006 г.; под общ. ред. Б.М. Лепешко. - Брест: Изд-во БрГУ, 2006. - С. 219-221.

15. Киселева, А.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию творческого воображения младших школьников с нарушением слуха в процессе изобразительной деятельности / А.В. Киселева // От инклюзивного образования к инклюзивному обществу: сб. науч. тр. / под ред. Ю.Л. Загуменнова. - Мн.: - С. 89-01.

16. Киселева, А.В. О некоторых особенностях воссоздающего воображения детей с нарушением слуха / А.В. Киселева // Молодежь в науке - 2007 : прил. к журн. «Весцi Нацыянальнай акадэмii навук Беларусi»: материалы междунар. науч. конф. молодых ученых, Минск, 23-26 окт. 2007 г.: в 4 ч. - М.: 2008. - Ч. 2.: Серия гуманитарных наук. - С. 308-312.

17. Киселева, А.В. Основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию воображения младших школьников с нарушением слуха / А.В. Киселева // Актуальныя пытаннi сучаснай навукi : зб. навук. прац. / Белорус. гос. пед. ун-т ; редкол.: В.В. Бущик (отв. ред.) [и др.]. - Мн.: 2007. - С. 49-52.

18. Киселева, А.В. Творческое воображение глухих и слабослышащих учащихся и его формирование в процессе изобразительной деятельности / А.В. Киселева // Спецыяльная адукацыя. 2011. № 1 (78). - С. 29-34.

19. Киселева, А.В. Формирование воображения младших школьников с нарушением слуха в процессе обучения изобразительной деятельности / А.В. Киселева // Дэфекталогiя. 2007. № 6. - С. 50-57.

20. Козубовский, В.М. Общая психология: познавательные процессы: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Амалфея, 2007. - 368 с.

21. Леонтьев, А.А. Научите человека фантазии... // Вопросы психологии. 1998. №5. - С.82-85.

22. Маленькие волшебники, или на пути к творчеству/ О.А.Белобрыкина. - Новосибирск: 1993. - 64 с.

23. Немов, Р.С. Психология. В 3 т. - М.: Просвещение, Владос, 1995.

24. Никифорова, О.И. Исследования по психологии художественного творчества. - М.: 2006. - 364 с.

25. Никологорская, О. Волшебные краски. - М.: АСТ-Пресс. 1997. - 76 с.

26. Нудельман, М.М. Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников. // Психология глухих детей. - М.: 1971. - С. 15-17.

27. Нудельман, М.М. Воссоздающее воображение у глухих детей: Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников // Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. - М.: 1971. - С. 45.

28. Обухова, Т.И. Воображение и особенности его развития у детей c нарушением слуха / Т.И. Обухова, А.В. Киселева // Весці Беларус. дзярж. пед. ун-та. 2007. № 2. - С. 23-27.

29. Обухова, Т.И. Изобразительная деятельность как средство отражения состояния воображения детей со слуховой депривацией / Т.И. Обухова, А.В.Киселева // Сборник трудов факультета специальной педагогики и специальной психологии : Междунар. межвуз выпуск. - Том 2. - М.: 2008. - С. 234-246.

30. Общая психология: Учебник / Под обще. Ред. А.В.Карпова. - М: Гардарики, 2002. - 232с.

31. Палагина, Н.Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. - М.: Институт практической психологии. 1997. - 136 с.

32. Развитие художественного творчества неслышащих // под ред. Гейльмана И.Ф., Крахмальникова Ф.Ф. - Ленинград: 1983. - 94 с.

33. Рау, М.Ю. Развитие воображения глухих школьников средствами изобразительной деятельности. // Дефектология. 1984. № 5. С. 39-46.

34. Речицкая, Е.Г., Сошина, Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха: Учеб.-метод. пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 128 с.

35. Рибо, Т. Творческое воображение. - Спб.: 1901. - С. 132-140.

36. Розанова, Т.В. Особенности развития познавательной сферы глухих дошкольников//Дефектология. 1997. № 2. - С. 20- 34.

37. Розетт, И. М. Психология фантазии. Мн.: 1977. - 590 с.

38. Рубинштейн, С.Л. Воображение. Основы общей психологии. - М.: 1993. - 390с.

39. Сапогова, Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метаморфоза и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. 1996. № 2. - С.5-7

40. Скоробогатов, В.А., Коновалова Л.И. Феномен воображения: Философия для педагогики и психологии: Учеб. пособие / Под ред. д-ра филос. наук, проф. В.А. Скоробогатова. 2-е изд., испр. и доп. - Спб., 2002. - 465 С.

41. Субботина, Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 1997. - 240 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Задания:



ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Данные эксперимента

№ п/п	Данные ЭГ	№ п/п	Данные КГ
	баллы	уровень		баллы	уровень
1	30	средний	1	48	высокий
2	40	высокий	2	44	высокий
3	27	средний	3	40	высокий
4	16	низкий	4	38	средний
5	42	высокий	5	42	высокий
6	31	средний	6	33	средний
7	20	низкий	7	49	высокий
8	33	средний	8	50	высокий
9	13	низкий	9	41	высокий
10	40	высокий	10	43	высокий
11	11	низкий	11	43	высокий
12	32	средний	12	40	высокий
13	16	низкий	13	34	средний
14	25	средний	14	24	низкий
15	22	низкий	15	17	низкий
16	41	высокий	16	37	средний
17	8	низкий	17	13	низкий
18	12	низкий	18	32	средний
19	24	низкий	19	23	низкий
20	16	низкий	20	21	низкий

Размещено на Allbest.ru