Развитие творческого воображения в изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Развитие творческого воображения в изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития

Петрозаводск 2010

Введение

Во всем мире растет число детей, нуждающихся в специальной помощи со стороны медиков, психологов, педагогов и социальных работников.

Задержка психического развития встречается в детском возрасте достаточно часто. По данным отечественных и зарубежных авторов, она наблюдается у 12 - 20% детей.

Проблемой задержки психического развития занимались многие специалисты: врачи, педагоги-дефектологи, психологи, социальные работники (К.С. Лебединская, И.И. Мамайчук, И.Ю. Кулагина и другие), но воображение этих детей изучено недостаточно. Несмотря на значительное количество научных работ, посвященных этой проблеме, она по-прежнему актуальна.

Один из важных вопросов детской психологии и педагогики - это вопрос о творчестве детей, и на сегодняшний день существует проблема о развитии этого творчества и о его значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка.

Воображение и фантазия важнейшая сторона нашей жизни. Невозможно представить себе, что человек не обладал бы фантазией, воображением. Некому было бы делать научные открытия. Человечество лишилось бы произведений искусства. Дети никогда бы не услышали сказок и не смогли бы играть во многие игры. Без воображения школьники не могли бы, учиться, усваивать сложные программы обучения. Эта способность нуждается в особой заботе в плане развития.

Воображение и фантазия интенсивно проявляются и развиваются в возрасте от 5 до 15 лет. Если воспитатели, педагоги и родители не будут обращать серьезного внимания на развитие способности фантазировать, то в последующем у ребенка будет наступать быстрое снижение активности этой функции, у человека обедняется личность, снижается возможность творческого мышления, теряется интерес к науке и искусству. (31, с. 18)

Дети с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения в учении, не идентифицируют себя с образом школьника. Наиболее привлекательным для них является образ дошкольника, с которым сохраняется идентификация до 9 - 10 лет.

Личностный рост ребенка с задержкой психического развития возможен при разных условиях обучения (массовые классы, классы коррекционно развивающего обучения) и даже при отсутствии школьных успехов. (18, с. 67) Главная задача учителя помочь найти этому ребенку социально приемлемый способ самореализации - в спорте, в изобразительном искусстве и в других видах деятельности. Учитель должен создать атмосферу психологического комфорта, поддержки для своих учеников, должен увидеть в ребенке такие способности, через которые возможно дальнейшие развитие личности.

В истории весьма редко встречаются одаренные дети, которые рано начинают создавать шедевры, имеющие значения для всего человечества и входящие в сокровищницу мировой культуры. Анализ подобных феноменов представляет собой предмет психологии одаренности. Психология детского творчества изучает не эти уникальные явления, а ежедневные достижения обычных детей, которые могут остаться незамеченными их родителями и не представляют интерес для широкой общественности, но являются вехами в становлении личности самих детей, важными этапами их социализации. (25, с. 6)

Человек развивается как личность с первых дней жизни. Развитие - способ существования личности. Организация интересной, содержательной работы с ребенком, обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально - интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов, будет материалом, необходимым для работы воображения. Все это помогает творческому развитию детей в изобразительной деятельности. Общение с искусством позволяет разбудить чувства детей, создать атмосферу творчества. Искусство формирует и развивает человека разносторонне, влияет на его духовный мир в целом. Оно развивает глаз и пальцы, углубляет и направляет эмоции, возбуждает фантазию, заставляет работать мысль, расширяет кругозор, формирует нравственные принципы. Дети могут отличаться возможностями, которыми наделила их природа в отдельных видах творческой деятельности, но само творчество - обязательный компонент их личности. На занятии или в самостоятельной художественной деятельности должна царить атмосфера веры в силы ребенка, поддержка его при неудачах, совместная радость его достижениям. Именно тогда происходят позитивные изменения в интеллектуальном, эмоциональном и индивидуально - личностном развитии человека. (15, с. 56 - 57)

В нашей работе мы рассмотрели влияние изобразительной деятельности, на такой познавательный процесс, как воображение. Воображение - это очень важный процесс не только в творческой деятельности, но и в учебной, так как тесно связан с процессом мышления. Поэтому воображение нужно развивать не только для того, чтобы творить.

Цель: проанализировать и апробировать эффективные методы и приемы развития творческого воображения у младших школьников с задержкой психического развития.

Объект исследования: творческое воображение младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: развитие воображения в изобразительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза: если использовать эффективные приемы и метода, то изобразительная деятельность будет способствовать развитию творческого воображения у детей с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. Определить понятие творческого воображения.

2. Выявить особенности развития воображения у детей с задержкой психического развития.

3. Разработать практические рекомендации по исследованию методов и приемов.

4. Провести сравнительное исследование у детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей.

5. Разработать развивающую программу занятий по развитию воображения детей с задержкой психического развития.

6. Проверить эффективность проделанной работы.

Методы исследования:

1. Анализ научно - методической литературы.

2. Наблюдение за изобразительной деятельностью детей.

3. Изучение продуктов деятельности учащихся.

4. Констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент.

5. Анализ анамнестических данных учащихся.

База исследования: средняя школа №2 г. Белозерска, 2 класс (коррекционный).

ребенок психический развитие задержка

1. Теоретические основы развития воображения у детей

1.1 Проблема творчества вообще и роль творчества в развитии личности

В настоящее время проявляется огромный интерес к проблемам педагогики и психологии творчества в социальной и экономической, материальной и духовной сферах жизни. Несмотря на то, что творчество изучалось и ранее, оказалось, что в современных условиях, в развитие его педагогических и психологических аспектов можно еще многое добавить. Материал изобилует множеством имен и концепций зарубежной и отечественной науки охватывает широкий круг вопросов, раскрывающих проблему.

Проблема творчества в целом рассматривается в естественной связи с теми огромными социальными и психолого-педагогическими задачами, которые решает наше общество в подготовке талантливой молодежи, готовой к решению творческих задач в современных непростых условиях. В силу этого актуальность данной темы постоянно возрастает в современных условиях, постоянно меняющихся взглядов на решение проблем нашего общества.

Проблема творчества имеет долгую и спорную историю, и породила много дискуссий. История ее изучения насчитывает более чем две тысячи лет. В течение многих веков в этой проблеме «мирно сосуществовали» различные взгляды - научные и околонаучные представления, здравый смысл и предрассудки. Вечность этой проблемы заключена в самом динамизме становления реальных человеческих способностей, в их бесконечно разнообразных формированиях, проявлениях и применениях. Каждое общество, не порывая с прошлым, тем не менее «будет нуждаться в совершенно новых людях» создаст их в таких социальных качествах и способностях, какие ему не обходимы.

Способности человека есть атрибут общественно-исторического процесса развития человека, они формируются, реализуются и воплощаются в труде, в различных формах человеческой деятельности и создания. Отсюда творчество должно рассматриваться как составная часть комплексных социально-экономических и духовных проблем общественного развития.

Формирование, культивирование и реализация способностей - это и педагогико-психологическая, и социальная, и непосредственно производственно-практическая проблема. Человек рождается беспомощным, имеющим лишь одну единственную возможность, отличающую его от животных - возможность в условиях общества в течение всей жизни вырабатывать в себе те или иные способности, усваивать человеческий опыт и культуру, т.о. развивая свои способности.

Человеческие способности, отношения и деятельность в их реальной действительности существуют не изолировано и осуществляются не по очереди, а по принципу: сначала даны наследственные способности каждая из которых порождает себе подобную форму и способ деятельности (творчество), а потом рождаются определённые, адекватные этим формам и способам деятельности формы общественных отношений человека.

Деятельность, труд, творчество и соответственно способности. К таковым воплощают и утверждают общественную сущность человека. Именно общественно - историческая практика человека превратила природу в человеческий объект и только в этой практике возникли и сформировались специфические деятельные способности. Именно в соответственном процессе этого формирования в общественных отношениях человек создаёт самого себя в качестве субъекта деятельности.

Каждая новая потребность общества как человеческая потребность ставит человека в новое отношение к действительности, выдвигает перед ним новые задачи, которые требуют мобилизации не только существующих в данное время сил и способностей, но и формирования, культивирования и использования новых. Характер и уровень развития человеческих способностей является своеобразным показателем практических достижений и возможностей общества на данном этапе его развития.

Процесс создания обществом человека с соответствующими способности есть процесс созидания обществом самого себя, оно в целом и различные его подсистемы функционируют и развиваются за счет рационального использования человеческого творческого потенциала. Как человек, так и общество выступает как цель и средство для другого и опосредуется другим, что и находит своё выражение в их взаимной зависимости. И если говорить о способностях к творчеству в действительном их содержании, многообразии, деятельном их формировании и реализации, то сама человеческая история, материальная и духовная культура предстанет как истинная кладовая человеческого творчества, способности и способов их формирования (14, с. 89).

Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые им продукты, которые он отдаёт другим согласно такому пониманию. Не только созданные картины, машины, теории, но и все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие. Некоторые исследователи, напротив, сужают термин «творчество», включая в него только познавательную деятельность, которая ведет к новому или необычному видению ситуации или проблемы (25, с. 8).

Есть более расширенное определение в соответствии с которым в центре проблематики творчества находятся не познавательные процессы и не личностные качества, а существенные проблемы бытия человека в мире, его открытость новым возможностям.

С этой позиции весь мир культуры - продукт творчества человека. Все предметы обыденной жизни некогда появились в воображении их созидателей, а теперь стали кристаллизованным, или реализованным воображением (6, с. 27). Кто-то некогда сначала мысленно представил, а потом воплотил те предметы, которые нас окружают.

Творчество присутствует не только в мастерских великих художников или в партитурах известных композиторов. Оно есть всюду, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, каким бы малым ни казалось оно в сравнении с памятниками великого прошлого. Вещи, окружающие человека являются результатом длительного коллективного творчества, в которое каждый вносит посильную лепту, зачастую настолько изменяя предмет, что его мог бы не узнать тот, кто способен выйти за пределы тривиального, привычного, придает вещи новое значение, новый вид, новую функцию, превращается в творца.

Творчество это всегда создание нового. Но не все новое может быть рассмотрено как творческое. Согласно представлению Нобелевского лауреата в области экономики Г. Симона, чтобы быть творческим, продукт должен быть не только новым, но и интересным и ценным для человечества (25, с. 10).

Большинство исследователей соглашается, что для начала творческого процесса необходима проблема, то есть цель и отсутствие известного способа ее достижения (10, с. 136). Таким образом, стремление к чему-то и отсутствие возможностей этого достичь побуждает самостоятельно искать путь решения проблемы.

Человек, полностью довольный всем, не имеет желания придумывать. Исключение составляют маленькие дети, в которых природой заложены «прыгатели» и «двигатели» и для которых жить означает единственную возможность творить.

Для творчества необходимо воплотить мечту в жизнь, что требует и навыка, и трудолюбия, и упорства. Всякое творчество рождается на опыте. Кажется невероятным, но все созданное многообразие строится на формах, воспринятых из реального мира и в дальнейшем видоизмененных.

Миллионы людей рисовали тест «Несуществующее животное». Психологи, которые обрабатывают этот тест, точно знают, что и взрослые, и дети рисуют животное, созданное из элементов, с которыми человек сталкивался ранее. Он может скомбинировать их иным способом, чем тот, который существует в реальности, придать другую форму, функцию, перенести в другое место и время, но не способен создать элемент, который не был бы представлен ему в прежнем опыте.

Первая интересная мысль - колесо - это лишь перенос на землю того образа, который ежедневного катится по небу. Конструкторы, создающее самолеты, видели птиц и копируют их крыло, клавиатура современного компьютера - видоизмененная клавиатура печатной машинки, а интерфейс Windows - лишь привычный для каждого способ рассматривать изображение в окне.

Весьма часто способствует творчеству интенсивное эмоциональное переживание. Существует взаимное подкрепление между эмоциональным переживанием и творческим воображением: чувство порождает ассоциативную связь, но и созданное воображением усиливает чувства. Чем более живо ребенок рисует в своем воображение чудовище, тем больше он боится, забывая о том, что сам его породил. (2, с. 17)

Не менее значительным фактором является личностные особенности. Есть люди, легко придумывающее новые варианты форм и новые объяснения явлениям, но есть и такие, для которых изменчивость близка чему-то неприятному и тревожному. Это отличие можно объяснить особенностью среды, в которой развивается ребенок: она может активно поощрять в нем созидательные способности, иногда даже и слабо выраженные, но и может не менее активно препятствовать их проявлению, подавляя явно различимый талант. (25, с. 35)

Творческая деятельность возникает не сразу, а медленно и постепенно, развиваясь из более простых форм. На каждой возрастной ступени она имеет свое выражение, каждому периоду детства свойственна своя ее форма. С этой точки зрения творчество - не исключительный процесс, касающийся только отдельных личностей, оно пронизывает жизнь каждого человека, особенно в детстве (5, с. 13).

Согласно Т. Рибо (29, с 11-17), все формы творчества требуют включения эмоций, как побудителей этого процесса, и знаний, необходимых для его воплощения. В качестве примера Рибо приводит путешественников, много видевших, но не умеющих рассказать об этом людям, и эмоциональных людей, чьи порывы никогда не порождают творческого результата. (25, с. 35)

Для рождения нового необходимо сочетание эмоциональности и трезвости разума. В разные возрастные периоды возможности к творчеству у людей не одинаковы. Ребенок готов рассказать, но ему пока нечего вспомнить. Старику есть, что вспомнить, но отсутствует эмоция, подкрепляющая желание это передать. В детстве рисуют, танцуют, поют и декламируют стихи почти все, уже в начальной школе это делает существенно меньшее число детей, тогда как к подростковому возрасту в искусстве остаются единицы. О тех, кто в семьдесят лет начинает рисовать вновь, слагают легенды.

В норме воображения активизируется в трехлетнем возрасте, остается активным в детстве, отрочестве и юности, а во взрослом состоянии сохраняется у небольшого числа особо одаренных людей. С возрастом большинство навсегда уходит в прозу практической жизни и хоронит мечты своей юности. Однако воображение не исчезает полностью, оно появляется теперь в каких-то отдельных аспектах жизни (25, с. 35).

Д.А. Леонтьев выделяет творчество как универсальную натуральную функцию, присущую всем нормально развивающимся детям, и творчество как высшую психическую функцию, в которое детское творчество трансформируется в процессе взросления. Суть натурального творчества заключается в игре возможностями, в создании субъективно нового вне какой-либо его оценки; суть взрослого творчества заключается в диалоге с культурой и внесении в неё объективно нового. Переход от первого ко второму происходит через преодоление неизбежной конфронтации с инертной социокультурной средой, исход которой зависит от особенностей личности. (21, с. 214 - 223)

Если сравнить подростка с шести-семи летним ребенком, оказывается, что среди пятнадцатилетних подростков в два-три раза меньше увлекающихся рисованием. Если допустить, с известными оговорками, что сценическая игра - это продолжение детской игры, а развитие артистических данных в какой-то степени подготавливается в игровой ситуации, то можно было бы предполагать среди взрослых значительное число лиц с развитыми актерскими способностями. Однако с возрастом, напротив, уменьшается круг людей, готовых производить сценические действия. С литературным творчеством происходит обратное: очень мало детей, сочиняющих стихи в четырех-пяти летнем возрасте. Нет этого и в семи - восьми летнем возрасте, но затем происходит резкий сдвиг, когда каждый третий подросток пишет стихи, очерки, ведет дневник, обнаруживает склонности к продуктивной работе в том или ином жанре литературы. Однако с возрастом потребность в реализации себя в слове, так же как и в живописи, утрачивается, но способности не теряются. Детское творчество - это канал скрытого развития взрослого творчества, важный инструмент формирования личности (1, с 93).

Взросление требует более регидных, жестких форм поведения, связанных с многократно проигранными надежными действиями. Известен факт, когда обезьяны, за которыми наблюдали ученые, переняли их метод мыть батат в реке. Но это сделали лишь молодые особи, поскольку более старшие уже не смогли освоить новые непривычные действия (7, с. 68). Нарастающая ригидность свойственна и человеку. Однако человек отличается от животного способностью к творчеству и после детства. Возможно, это следствие неотении - задержки на детской стадии развития.

Чтобы социализироваться, войти в общество, ребенку нужно пожертвовать общественной уникальностью. Процент оригинальных ответов в четыре года отмечается у пятидесяти процентов детей, число их падает в два раза в начале посещения школы и только в колледже в подростковом возрасте вновь растет до пятидесяти процентов. (25, с. 36).

У подростков становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к возрасту десяти лет, а второй приходится на юношеский возраст. Выделяется несколько уровней творчества. Нижняя возрастная граница приходится на старший дошкольный возраст. Находясь на этом уровне, ребенок, найдя решение, продолжает дальнейший поиск дополнительных решений задачи, что приводит к выявлению других способов ее решения. Следующий, креативный, уровень характеризуется тем, что самостоятельно найденная опытным путем закономерность не используется ребенком просто как прием решения, после которого задача откладывается, а выступает в качестве новой проблемы. Первое появление этого уровня отмечается в десять лет. Дети одного возраста могут находится на разных уровнях творчества, что связано с особенностями становления личности каждого из них.

Для креативности, как и для многих других психологических свойств, существует сенситивный период - ограниченный отрезок времени, в течение которого это качество проявляется особенно интенсивно, если ему способствует среда. Как и для других качеств, сенситивным периодом для развития творчества являются первые пять лет жизни ребенка. Затем он в большинстве случаев превращается в разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста (25, с. 37).

1.2 Характеристика отклонений и особенности развития воображения у детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития - крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушение онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники на протяжении нескольких возрастных периодов. Задержка развития проявляется рано. Исходной причиной её могут быть алкоголизм родителей, болезни матери в период беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, и некоторые другие вредные факторы, вызывающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной системы.

Задержка психического развития не относится к стойким и необратимым видом психического недоразвития. Это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком. Очень важна своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. Лучшие результаты в коррекционной работе можно получить, когда ребенок еще не достиг младшего школьного возраста, занятия с дошкольниками наиболее эффективны. К сожалению, родители редко замечают или не придают значения отставанию в развитии до поступления ребенка в школу. Только в начале обучения обнаруживается незрелость мышления и эмоциональной сферы, ограниченность представлений и знаний, недостаточность интеллектуальной активности. Маленький ученик оказывается не в состоянии усвоить учебную программу и становится неуспевающим.

При задержке психического развития наблюдается нарушение как эмоционально потребностной, так и интеллектуальных сфер. Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других - нарушение познавательной деятельности. Вообще, группа детей с задержкой психического развития неоднородна (14, с. 84).

Первое клиническое описание детей с задержкой психического развития связано с именем немецкого психоневролога Хофмана. Еще в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью.

В работах отечественных врачей и педагогов конца XIX - начала XX века упоминаются дети «с пониженным общим развитием», «слабоодаренные», «умственно недоразвитые, находящиеся по уровню своего развития между умственно отсталыми и нормальными детьми».

Авторы подчеркивали и нарушение внимания, памяти, «моторную неусидчивость» или, наоборот, общую заторможенность у этой категории детей.

В это же время за рубежом в связи с широким внедрением экспериментальной психологии в практику Бине и Симон описывали детей, уровень интеллектуального развития которых занимал промежуточное положение между нормальным развитием и умственной отсталостью. Однако лишь в середине тридцатых годов прошлого столетия впервые было предложено определение «минимальное мозговое повреждение», обозначающие непрогредиентные (непрогрессирующие) резидуальные состояния, возникающие у детей в результате ранних, локальных повреждений центральной нервной системы.

В медицинской литературе впервые термин «минимальные мозговые дисфункции» (ММД) появился в конце пятидесятых годов и по настоящее время широко используется невропатологами и психиатрами при описании нарушений повреждения и обучений детей вследствие раннего поражения центральной нервной системы. Немного позже, в 1962 году, Оксфордская группа по международным исследованиям в детской неврологии провела симпозиум по проблемам ММД, где официально был признан этот термин для обозначения совокупности проблем обучения и поведения в сочетании с легкой неврологической симптоматикой и нормальным интеллектуальным уровнем.

В международной классификации болезней десятого пересмотра Всемирной организации Здравоохранения задержка психического развития обозначается как «специфические расстройства развития школьных навыков». Однако связывать задержку психического развития только с трудностями обучения ребенка представляется нам далеко не достаточным. Такой подход является односторонним и не раскрывает всей сложности проблемы ЗПР.

В нашей стране первые клинические и педагогические исследования ЗПР проблемы появились в конце шестидесятилетних годов. Значительное количество работ отечественных клиницистов было посвящено анализу причин возникновения задержки психического развития в детском возрасте.

Выдающийся детский психиатр Г.Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, т.е. причинах возникновения задержки психического развития, Сухарева Г.Е. выделяла следующие ее формы:

1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) функционально - динамические интеллектуальные нарушение у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М.С. Певзнер также рассматривала «задержки психического развития» вне рамок умственной отсталости, а как самостоятельную группу заболеваний и состояний в детском возрасте.

При систематике задержка психического развития автор различает две её основные формы:

1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, и

2) задержку психического развития, обусловленную длительным астеническими церебрастеническими состояниями. (20, с. 88)

Таким образом, традиционно в отечественной психопатологии и психиатрии классификация задержки психического развития строилась по этиопатогенетическому принципу, когда форма задержки психического развития определяется причиной и механизмами её возникновения и формирования.

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С. Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.

Классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа, и включает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержка психического развития конституционного происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического происхождения.

В клинико-психологическую структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание личностной незрелости, недоразвитие эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Каждый из перечисленных вариантов задержки психического развития может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологической структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности.

Следует подчеркнуть, что существенных содержательных различий в классификациях задержки психического развития, представленных в работах Г.Е. Сухаревой и К.С. Лебединской, не наблюдается.

Классификация К.С. Лебединской является весьма продуктивной во многом благодаря положенному в её основу комплексному клинико - психолого-педагогическому подходу к проблеме задержки психического развития.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние двадцать лет возросло в два - два с половиной раза, достигнув тридцать процентов и более. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за десять лет обучения (в 1994 году здоровыми были признаны лишь пятнадцать процентов детей школьного возраста), становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка.

В появившихся в шестидесятых годах XX века психолого-педагогических исследованиях детей с задержкой психического развития отмечались трудности при овладении чтением, письмом, математикой. Кроме того, описывались недостаточная сенсомоторная координация, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышенная утомляемость.

Дальнейшие специальные исследования психологических процессов у детей с задержкой психического развития выявили трудности переработки и приема информации, снижение объема кратковременной и долговременной памяти, слабое развитие опосредованного запоминания. Были выявлены нарушения речевого развития, проявляющиеся в узком словарном запасе, в трудностях определения слов, недоразвитии грамматических обобщений. (22, с. 385)

Кроме психолого - педагогических исследований, появились нейропсихологические, в которых тщательно анализировались структура и динамика нарушений гностических процессов у детей с задержкой психического развития церебрально - органического генеза.

В 1984 году вышла в свет первая отечественная монография «Дети с задержкой психического развития» под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. В этой коллективной работе не большом экспериментальном материале раскрывалось своеобразие гностических процессов у детей с задержкой психического развития.

В психолого - педагогических исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с задержкой психического развития на первый план выступают незрелость эмоционально - волевой сферы с нередко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов (Т.В. Егорова, 1973; П.Б. Шошин 1972; Г.И. Жаренкова, 1972; В.И. Лубовский, 1971; Л.И. Переслан 1976 и другие).

Но, несмотря на широкий научно-практический интерес психологов к данной проблеме, большинство исследований проводится без учета клинических и этиологических факторов, определяющих форму и структуру дефекта при задержке психического развития. Между тем, клинико-психологическая структура каждого варианта задержки психического развития отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально - волевых нарушений (23, с. 54-63).

Рассмотрим особенности психического развития детей с задержкой психического развития, опираясь на классификацию К.С. Лебединской.

1. Клинико - психологические характеристики детей с конституциональной формой задержки психического развития.

Задержка психического развития конституционального происхождения диагностируется у детей с проявлениями психического и психофизического инфантилизма. В психологической литературе под ним подразумевается отсталость развития, проявляющаяся сохранением во взрослом состоянии физического строения или черт характера, присущих детскому возрасту.

Распространенность психического инфантилизма, по данным некоторых авторов, составляет одна целая шесть десятых процента среди детской популяции.

Его причинами чаще всего являются относительно легкие поражения головного мозга: инфекционные, токсические и другие, включая травмы и асфиксию плода. Особенно неблагоприятными считаются в этом отношении последний триместр внутриутробного периода и период родов. Ряд авторов связывает инфантилизм у детей с конституциональной - генетической предрасположенностью и психогенными факторами в виде особенностей воспитания по типу гипо - или гипер - опеки, деспотического воспитания. В исследованиях были выделены четыре основных варианта инфантилизма:

Гармонический (простой) инфантилизм проявляется в равномерной задержке темпа физического и психического развития. Дети выглядят младше своего возраста, т.к. у них наблюдается инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствия психическому складу ребенка младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций преобладанием в поведении игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности.

При поступлении в школу у детей с простым инфантилизмом наблюдается преобладание игровых интересов над познавательными. Им трудно длительно сосредоточится на задании, проявляеть усидчивость на протяжении всего урока, подчиняться правилам дисциплины. Нередко в ответ на обычные учебные задания могут возникать невротические реакции и нарушение поведения.

Между тем возрастная динамика гармонического инфантилизма относительно благоприятна. При правильной организации учебно-воспитательной работы дети с подобным пропорциональным сочетанием психической и физической незрелости догоняют своих сверстников в общем психическом развитии. Постоянно возрастает их индивидуальная активность и самостоятельность, проявляются исследовательские и творческие элементы в деятельности, наблюдается развитие воображения и фантазии. По наблюдениям клиницистов, проявления простого психического инфантилизма уменьшаются или полностью исчезают приблизительно к десяти годам. (26, с. 276)

Дисгармонический инфантилизм отличается сочетанием признаков психической незрелости, свойственной простому инфантилизму, с отдельными патологическими чертами характера, такими как аффективная возбудимость, конфликтность, эгоцентризм и прочее.

Патологические черты характера могут проявляться у ребенка уже в начале второго года жизни в виде упрямства, аффективной неустойчивости. В дошкольном возрасте они могут находить отражения в реакциях протеста, в стремлении ребенка настоять на своем, обидеть других детей или близких и прочее. У детей школьного возраста черты незрелости могут лежать в основе повышенной аффективной неустойчивости, в склонности ребенка к застреванию на источниках конфликта, в патологической лживости. Наиболее часто у детей с данным видом инфантилизма формируются психопатии истеройдного, неустойчивого и возбудимого типа.

Дисгармонический инфантилизм в чистом виде встречается очень редко. Наиболее распространенным вариантом конституциональной формы ЗПР является органический инфантилизм, который развивается вследствие повреждения мозга, органический инфантилизм возникает чаще всего в связи с последствиями ранних органических поражений мозга вследствие инфекций или травм. Эмоционально - волевая незрелость остается ядерным признаком и проявляется детскостью поведения, суждений, наивностью, внушаемостью, преобладанием игровых интересов, неспособностью к занятиям, требующим волевого усилия. Кроме того, наблюдается снижение эмоциональной живости и яркости эмоций, поверхностность эмоциональных привязанностей, бедность воображения. С возрастом у детей с органическим инфантилизмом более отчетливо проявляется интеллектуальная недостаточность - в снижении школьной успеваемости. Интеллектуальная деятельность детей с органическим инфантилизмом отличается инертностью, слабой переключаемостью мыслительных процессов. Игровая, а затем и учебная деятельность отличается однообразием, снижением познавательной активности, незаинтересованностью в оценке своих действий, низким уровнем притязаний.

Выраженное недоразвитие предпосылок интеллекта (внимания, памяти, психической работоспособности) негативно отражается на интеллектуальной продуктивности детей, но не вызывает нарушения собственных интеллектуальных функций, таких как способность к обобщенности и абстрагированию.

При психологическом исследовании младших школьников с органическим инфантилизмом были выявлены трудности переключения внимания, сниженный объем памяти, как в зрительной, так и в слуховой модальностях, недоразвитие зрительно - пространственных функций. Обучение в массовой школе у таких детей вызывает значительные трудности. Они обучаются в классах для детей с задержкой психического развития или во вспомогательных школах.

Психогенный инфантилизм изучен недостаточно. Этот вариант рассматривается как выражение аномального воспитания.

В литературе имеются отдельные упоминания о том, что ранняя социальная и психическая депривация влечет за собой аффективную незрелость, повышенную лабильность, снижение самоконтроля поведения, с определенной долей вероятности влияя на формирование у детей с возрастом эмоционально - незрелой личности.

Эмоционально - волевая незрелость личности может сформироваться и при воспитании по принципу гиперопеки. При таком типе воспитания наряду с инфантильностью формируются эгоцентризм, крайняя несамостоятельность, пассивность, психическая невыносливость, неспособность к напряжению (23, с. 63-71).

2. Клинико - психологические характеристики детей с соматогенной формой задержки психического развития.

Соматогенная форма задержки психического развития была выделена еще в работах Г.Е. Сухаревой. В случае ряда хронических соматических заболеваний могут наблюдаться массовые интоксикации (например, при заболевании почек, печени, онкологических заболеваниях) и явления гипоксии (легочные и сердечно-сосудистые заболевания). Они приводят к нарушению деятельности развивающегося мозга ребенка. Одной из наиболее распространенных форм реагирования центральной нервной системы ребенка на интоксикацию или гипоксию является астения.

Астения - (от греч. astheneia) означает физическую и психическую слабость, бессилие. Астения - это одна из распространенных форм реагирования центральной нервной системы на самые разнообразные внешние и внутренние вредности: психогенные, травматические, соматогенные и другие.

Традиционно наблюдают четыре наиболее типичных компонента астении: раздражительность, слабость, расстройства сна, вегетативные нарушения. Каждый из этих компонентов входит в три основные формы астенических состояний: гиперстения, синдром раздражительной слабости, гипостенический синдром (синдром истощения).

У детей с хроническими соматическими заболеваниями гиперстения проявляется в повышенной утомляемости. Раздражительная слабость обнаруживается в капризности, немотивированных криках, в неустойчивом сне. Уже в первые недели жизни у такого ребенка может наблюдаться повышенная чувствительность к внешним раздражителям (звуку, свету, тактильному прикосновению), что редко снижает его поисковую активность и негативно отражается на формировании его сенсорных функций.

Главным показателем астенического синдрома является нарушение работоспособности. Общее нарастающее утомление у ребенка негативно отражается и на мотивационно - потребностной сфере, значительно снижая его познавательную активность. Все это является важной предпосылкой формирования задержки психического развития.

При соматогенной форме задержки психического развития причиной эмоциональной незрелости чаще всего являются длительные хронические заболевания, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствуют формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах.

Постоянная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, способствует нарушению динамики психических процессов, что проявляется у них в колебаниях внимания, в сниженной способности к концентрации внимания, ограничениях объема памяти, особенно в слухоречевой модальности, в инертности мыслительных процессов.

Больной ребенок, особенно с тяжелым хроническим заболеванием является «эпицентром» семьи. Его воспитание часто осуществляется в чрезмерной гиперопеке, что формирует у такого ребенка несамостоятельность, неадекватную самооценку. Родители, занижая уровень требований к больному ребенку, поощряя его капризы и эгоцентризм и фиксируя внимание ребенка на его болезни, могут способствовать формированию у него ипохондрических, эгоцентрических, апатических установок личности.

Таким образом, астенизация в сочетании с неблагоприятными социально-психологическими условиями дисгармонизирует личность ребенка, вызывает формирование у него искаженных личностных установок. Психологическое изучение детей с соматической формой задержкой психического развития требует тщательного похода к анализу степени тяжести соматогенного заболевания, дифференцированного анализа характера астенизации ребенка и особенностей его социально-психологического окружения (23, с. 71-75).

3. Психогенная форма задержки психического развития.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. К ним относится ранняя психическая и социальная депривация, которая наблюдается у большинства безнадзорных детей и детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа.

Исследования возрастной динамики и особенностей психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, в отечественной и зарубежной психологии представлены достаточно широко. Их изучение, осуществляемое отечественными психологами, показало, что уже в младенческом возрасте у них резко снижена потребность в общении. Кроме того, отмечается нарушение и самого процесса общения.

В возрасте от двух-трех лет специалисты и педагоги наблюдают у детей апатичность, безынициативность, эмоциональную невыразительность, пониженную любознательность, отставание в развитии речи.

Многие авторы отмечают эмоциональное отчуждение и несформированность самостоятельности как свойства личности.

В дошкольном возрасте у таких детей наблюдается сниженная эмоциональность, пассивность, отсутствие сопереживания по отношению к другим людям. Причем все это нередко сочетается с импульсивностью, с нарушением образа «Я». Эти дети испытывают выраженное стремление к вниманию и доброжелательности со стороны взрослых, тянутся к непосредственному эмоциональному контакту с взрослыми, что наблюдается у детей, воспитанных в семье еще на первом году жизни.

В младшем дошкольном возрасте у детей, воспитанных вне семьи, наблюдается дисгармоничность в интеллектуальной сфере, неразвитость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность.

Они одновременно испытывают высокую потребность в положительном отношении к себе со стороны взрослых и неудовлетворенность в потребности интимно-личностного общения.

Выраженное снижение познавательной активности, наблюдается у детей, воспитывающихся вне семьи, негативно отражается на их интеллектуальной продуктивности.

Задержка психического развития психогенного происхождения может наблюдаться у детей, воспитывающихся не только вне семьи, но и проживающие в семье, поскольку определяющее значение в психическом развитии принадлежит матери.

Психогенные задержки психического развития у ребенка могут наступать и в результате психотравмирующих условий воспитания.

Психологические исследования показывают, что у детей с психогенной формой задержки психического развития не наблюдается грубых нарушений предпосылок интеллекта: внимание, память, работоспособность, зрительно-пространственные функции остаются относительно сохраненными. Главным системообразующим фактором является снижение мотивации учебной деятельности, что в значительной степени тормозит их познавательную активность и снижает интеллектуальную продуктивность.

Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. При раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникать стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обуславливающие патологическое развитие его личности. (23, с. 75-81).

4. Клинико-психологические характеристики у детей с задержкой психического развития церебрально - органического генеза.

Задержка психического развития церебрально - органического генеза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами задержки психического развития и частой необходимостью специальных мер психолого-педагогической коррекции. Причиной данной формы задержки психического развития является органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Степень задержки может варьировать в зависимости от времени и массивности поражения. Задержка психического развития церебрально-органического генеза значительно чаще связана с более поздними экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. В структуре задержки психического развития церебрально - органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств, свидетельствующих о повреждении нервной системы. В западной литературе эта форма задержки психического развития описывается как «ранний детский органический синдром», «минимальная мозговая дисфункция».

Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и ее предпосылок, что обусловлено остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм. Церебрально - органическая недостаточность определяет структуру психического дефекта и становится очевидной как в нарушении эмоционально - волевой сферы, так и в развитии познавательных процессов. Эмоционально - волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизма. Грубая внушаемость отражает органический дефект нарушения критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечание дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться, неинтересно и трудно, что они хотят гулять и играть.

В исследованиях клиницистов и психологов подчеркивается сложная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально - органического генеза. Она проявляется в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно: памяти, внимания, пространственного гнозиса, праксиса и речи. Ряд авторов отличает выраженные нарушения темпа восприятия у детей задержки психического развития церебрально - органического генеза, замедленность процесса приема и переработки сенсорной информации. В сравнении с другими формами задержки психического развития у детей с церебрастеническим синдромом наблюдается выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения внимания (23, с. 81-84).

Таким образом, при психологическом изучении детей с задержкой психического развития необходимо учитывать клиническую форму задержки психического развития, так как нарушения познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, речи, праксиса) при различных клинических вариантных проявляются по-разному.

1.3 Роль изобразительной деятельности в развитии детей

Дети с задержкой психического развития при отсутствии специальной коррекционной работы в массовой школе с первого класса становятся неуспевающими. В становлении их мотивации и самооценки прослеживаются те же особенности, что и у всех неуспевающих младших школьников.

Позиция неуспевающего - это, прежде всего низкий социальный статус в классе. Учитель, ставящий низкие отметки и делающий замечания ученику, в глазах других детей низко оценивает его как личность в целом. Дети полностью принимают эту оценку. Они считают неуспевающих не только глупыми, но и наделенными прочими отрицательными качествами, даже не красивыми.

Если ребенок не получает нужной ему помощи и не достигает в учении успеха, пусть и относительного, его субъективное восприятие ситуации постоянно меняется. Он начинает осознавать свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками. К концу начальных классов возникает чувство неполноценности, и даже безнадежности. Самооценка становится заниженной.

Длительная неуспеваемость приводит к «научению беспомощности». Представление о своих низких способностях к обучению и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у ребенка пропадает желание действовать, что-то изменять, а собственные усилия теряют для него смысл.

Положение отстающего в массовой школе помимо появления чувства неполноценности иногда приводит и к попыткам личностной компенсации, ложного самоутверждения - в нарушениях дисциплины, позднее в подростковом возрасте, в асоциальных формах поведения.

Наиболее благоприятно компенсаторная самооценка развивается, когда неуспевающий ученик может найти социально приемлемый способ самореализации - в спорте, в других видах деятельности. Тогда общий уровень самооценки повысится за счет высокой самооценки позитивных качеств и способностей, а низкая оценка «ума» оказывается не столь значимой.

Неблагоприятное развитие самооценки и учебной мотивации при задержке психического развития определяется не только объективными трудностями, которые испытывает ребенок в учебной деятельности, но и низкой оценкой ученика его возможностей и качеств взрослыми и сверстниками, соответствующей атмосферой в классе.