О возможности использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода на уроках математики

На основе данных, полученных при диагностике уровня обученности учащихся, мы весь класс разделили на три группы. Детей, которые справились с контрольной работой на отлично, а некоторые из них решили и дополнительные задания, мы определили в высокий уровень. Других учащихся, которые допустили незначительные ошибки и хорошо справились с работой, отнесли к среднему уровню. Остальных, допустивших грубейшие ошибки и показавших полное незнание отдельных приемов и свойств действий сложения и вычитания, мы отнесли к низкому уровню обученности.

Опираясь на результаты психодиагностики, мы составили задания для каждого уровня, которые предполагали не только работу над вычислительным навыком, но и были направлены на развитие таких психических процессов, как логическое мышление, воображение, память, внимание, на формирование интереса учащихся к изучаемому предмету.

По итогам констатирующего (диагностирующего) эксперимента мы составили необходимые для реализации уровневой дифференциации трех уровневые задания, четко спланировали последовательность действий при организации урока математики, продумали возможность использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода, а следовательно, и разработали специальную серию заданий в компьютерном варианте для домашней работы учащихся.

2.3 Реализация дифференцированного подхода на уроках математики

Организация дифференцированного подхода требует больших знаний учителя об индивидуальных особенностях класса, о критериях составления уровневых заданий, о построении учебного процесса с использованием данной технологии. Но, не смотря на это, при правильном осуществлении такого подхода в обучении учитель сможет устранить появившиеся у детей пробелы в знаниях и умениях, позволить учащимся заниматься в силу своих возможностей, при этом повышать свой уровень знаний. Чтобы доказать возможность и эффективность использования дифференцированного подхода на уроках математики мы провели формирующий эксперимент.

Учитывая результаты констатирующего (диагностирующего) эксперимента, мы перед собой поставили следующие задачи:

1. апробировать составленные с учетом результатов констатирующего (диагностирующего) эксперимента трехуровневые задания;

2. пронаблюдать за результатами выполненных работ и составить таблицу успеваемости;

3. дать учащимся возможность самим оценивать свои способности и соответственно выбирать посильный уровень заданий;

4. обеспечить учащимся возможность передвижения по уровням: с низкого на высокий, путем дополнительных тренировочных упражнений.

Формирующий эксперимент проводился в течение 12 дней. Дифференцированные задания учащиеся выполняли и на уроках, и дома. Почти на каждый урок детям выдавались карточки с разноуровневыми задания, которые составлялись с учетом:

1. объёма имеющихся знаний;

2. уровнем познавательной активности;

3. уровнем интеллектуальных способностей;

4. уровнем самостоятельности;

Перед началом работы, детям был дан подробный инструктаж: «Вам на выбор предлагается решить задания разных уровней сложности: выражения первого столбика более легкие, второго - сложнее, третьего - самые сложные Маша, а мы должны детям сообщать уровень?. Вам необходимо решить только один уровень, который вы выберете сами. Посмотрите внимательно на задания трех уровней (2-3 минуты) и выберете тот уровень, который вы сможете решить без ошибок». Учащимся, которые затруднялись в выборе заданий, учитель сам давал уровень сложности, опираясь на данные диагностирующего эксперимента. На выполнение данной работы отводилось 3-10 минут, в зависимости от этапа и целей урока.

Анализируя результаты первых работ, можно сделать следующий вывод: учащиеся, которые отлично справились с заданиями низкого уровня, им следует перейти на второй уровень сложности, таким образом, будет осуществляться переход по уровням, с целью развития умственных способностей. Детям, которые справились со средним уровням удовлетворительно, необходимо начать выполнять задания низкого уровня сложности, с целью отработки умений направленных на понимание данной темы и только тогда, когда они приобретут необходимые ЗУН, начинать передвигаться по уровням. Необходимо обратить внимание на учащихся, которые выполнили задания низкого уровня на три, им требуется дополнительная помощь.

На последующих уроках детям сообщались результаты работ, основываясь на полученные данные, строился дальнейший учебный процесс, осуществляемый под руководством учителя, который в индивидуальном порядке говорил учащимся, какой уровень они должны решать. Если, названный учителем уровень, дети не могли выполнить, то они выбирали тот, с которым могли бы справиться. Каждые следующие уровневые задания усложнялись. Учитель давал детям возможность проанализировать свои работы самостоятельно, сделать свои выводы и, исходя из этого, выбрать соответствующий уровень. На данном этапе перед учителем стояли следующие задачи:

1. осуществлять контроль за выполнением учащимися дифференцированных заданий;

2. обеспечить «продвижение» детей по уровням.

3. проанализировать способности детей самим выбирать уровень, исходя из результатов предыдущих работ.

Исследуя работы учащихся, выполняемые в классе, мы уделяли особое внимание на количество детей, выбравших определенный уровень (средний, низкий, высокий), который определял интеллектуальные особенности учащихся, и на качество выполнения этого уровня, что позволяло пронаблюдать за изменением уровней обучаемости и обученности детей, а также анализировали возможность передвижение детей по уровням и способствовали её осуществлению. Результаты данной работы в классе представлены в приложении №6.

В таблице хорошо прослеживается переход учащихся по уровням, как на более высокие, так и на низкие и качество выполнения заданий. Но по результатам проведенной работы можно сделать вывод, что, если раньше около 45% детей выбирали первый уровень заданий, а качество выполнения работы в среднем составляло 4 балла, то по итогам последней разноуровневой работы видно, что ни один учащийся не выбрал первый уровень. Многие из ни поднялись на следующие. Количество учащихся, которые выбрали средний уровень заданий, увеличилось в три раза, а качество усвоения материала составило 4,31 балла, это на 0,11 больше. На высоком уровне уменьшилось число обучающихся на 14,9%, но качество выполнения работы увеличилось: было 3,9, а стало составлять 4,33 балла. Таким образом, мы видим, что качество усвоения материала стало значительно выше.

Разноуровневая дифференцированная работа проводилась учителем не только в классе, но и в качестве домашней работы детям выдавались подобные задания, но уже не на карточках, а в компьютерном варианте. Каждый учащийся получал дискету, на которой был записан ряд заданий с разными уровнями сложности, затем, сохраняя новую информацию, приносил учителю.

Компьютерные задания, в соответствии с требованиями к составлению программы, прописанными в параграфе 1.3, составлялись в программе MICROSOFT OFFICE EXCEL и не требовали специальных навыков работы за компьютером, поэтому даже неопытный учащийся мог легко справиться с работой. Данная программа автоматически подсчитывала количество верных и не верных ответов, с учетом этого выставляла оценку. Все результаты выводились на экран. Если результат, выполняемой работы был ниже среднего, то появлялась надпись: «Попробуй еще раз!», если же результат был положительным, то появлялась поощрительная надпись, и учащийся мог перейти на более сложный уровень. Таким образом, дети могли заниматься без помощи учителя, получая оценку выполняемой ими работы. Программы MICROSOFT OFFICE EXCEL и MICROSOFT OFFICE PowerPoint позволяли сделать данные задания в более интересной форме: красочный фон, занимательные иллюстрации, различные слова - поощрения, что привлекало внимание учащихся, следовательно, и повышало учебную мотивацию. Дети стремились правильно выполнить первый уровень, чтобы узнать, какие занимательные и интересные задания их ждут на следующем. Приходя в школу, больше половины детей подходили к учителю и сами просили новые задания, для домашнего выполнения. В процессе такой работы увеличивается доля самостоятельной подготовки учащегося с учебным материалом, соблюдается индивидуальный режим работы, предполагается постоянный возврат к пройденному материалу, оцениванию подлежат практически все учебные действия учащегося.

Но при организации дифференцированной работы с использованием компьютера, появляется целый ряд недостатков: во-первых, учитель не сможет пронаблюдать ход рассуждения учащихся при выполнении задания, а, следовательно, не сможет выявить, на каком этапе ученик допустил ошибку, и какой материал следует отработать, для устранения данной ошибки; во-вторых, при выполнении компьютерных заданий, ребенок может воспользоваться подсказками других, в связи с этим не будет отрабатываться учебный материал; в-третьих, необходимо обязательно контролировать время работы детей, долгое пребывание за компьютером отрицательно сказывается на физическом и психическом здоровье учащихся, в-четвертых, чтобы организовать учебный процесс с помощью информационных технологий, школа должна обеспечить класс соответствующим оборудованием, чего себе некоторые школы позволить не могут. Если компьютерные задания даются учителем на домашнюю работу, то он должен проследить за тем, чтобы все учащиеся смогли выполнить такие задания.

Если рассматривать недостатки и преимущества информационных технологий с точки зрения психологии, то можно отметить следующее. При работе с компьютером у учащихся развивается зрительная память, образное мышление, имеется возможность задействовать все органы чувств в процессе обучения, повышается интерес к учебной деятельности. Но при постоянном использовании ЭВМ у детей отмечается свертывание вербальных компонентов мышления, блокируется потребность в спонтанном самовыражении, уменьшается возможность непосредственного контакта обучаемого и обучающего. Живой язык общения вытесняется специфическим «компьютерным» что приводит к обеднению речи, в том числе и внутренней, поскольку в общении с компьютером нет необходимости четко формулировать предложения, рассуждать, доказывать. [14] Компьютер никогда не сможет заменить прямого общения учителя с учениками

Таким образом, в течение двенадцати дней шла активная работа по реализации дифференцированного подхода, которая осуществлялась как в классе, использовались разноуровневые задания на карточках, так и дома, но уже с помощью специальных компьютерных программ.

2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы

Для выявления эффективности реализации дифференцированной работы мы провели заключительный (итоговый) эксперимент, поставив перед собой следующие цели:

1. провести диагностику результатов формирующего эксперимента;

2. сравнить результаты итогового и диагностирующего эксперимента, пронаблюдать за изменением уровня обученности;

3. проанализировать эффективность проводимой работы.

Учащимся в качестве итогового эксперимента была предложена контрольная работа подобная, диагностической. Результаты итоговой работы представлены с помощью графика в сравнении с диагностирующей контрольной работой.

Из графика видно, что полученные результаты по итогам контрольной работы стали выше по сравнению с диагностической. Если при выполнении диагностической контрольной работы были ученики, которые не справились с заданием, то после проведенного формирующего эксперимента таких учеников не стало, на 13,1 % снизилось число учащихся, получивших тройки за работу, на 18,6 % повысилось количество детей, которые отлично справились с заданием. Но однозначно утверждать, что на повышение уровня обученности детей повлияла организация дифференцированного подхода, мы не можем, необходимо учитывать и другой фактор - количество тренировочных упражнений, которые способствуют отработке и запоминанию материала, формированию вычислительного навыка. Несмотря на это, в течение формирующего эксперимента мы могли наблюдать переход детей по уровням, хотя не всегда в лучшую сторону, но наряду с этим прослеживалось улучшение качества выполняемых работ, заинтересованность детей в обучение, этому особенно способствовали уровневые задания в компьютерном варианте. На уроках заметно повысилась работоспособность детей, познавательный интерес. Но высоких изменений уровня обученности детей не наблюдалось.

По итогам опытно-экспериментальной работы мы могли бы достигнуть более высоких успехов. Если бы во время реализацией дифференцированного подхода проводилась длительная целенаправленная систематическая четко спланированная учителем работа, время, которое нам было отведено на экспериментальную работу, не достаточно, для того чтобы повысить уровень обученности учащихся.

Но на основе исследовательской работы мы составили методические рекомендации, которыми при осуществлении дифференцированного подхода на уроках математики должен руководствоваться учитель:

1. Составляя дифференцированные задания, учитель должен опираться на уровень обязательной подготовки учащихся, закрепленный базовым стандартом.

2. При организации дифференцированного обучения должен вестись учет индивидуально-типологических особенностей личности.

3. При таком обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении школьника по уровням.

4. Уровневая дифференциация должна осуществляться не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам, одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению.

5. Упражнения должны отличаться простотой, краткостью и точностью математического языка. Начинать работу следует с более простых упражнений, постепенно передвигаясь к более сложным, требующих необходимых обобщений.

6. Количество упражнений может быть разным, но достаточным для усвоения правила и полной занятости детей на всех уровнях развития.

7. Если на уроке проводится уровневая проверочная, контрольная, самостоятельная работа, то дифференцированные задания должны быть подготовлены к уроку заранее: записаны на доске, таблице, карточках и т.д.

8. Учитель не должен забывать, что принципиальное отличие этого подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения. Следовательно, он должен предвидеть продукт своей деятельности и деятельности учащихся.

9. Дифференцированная работа должна осуществляться на всех этапах урока, в зависимости от его целей и задач.

10. Достижение обязательных результатов обучений становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержанием его работы

В исследовательской работе мы подробно рассмотрели и апробировали методики, которые помогают организовать учет индивидуальных особенностей учащихся и разделить их на соответствующие группы. Проанализировали критерии, на основе которых необходимо выбирать учебный материал для каждой группы учащихся, возможности организации постоянной работы с хорошо успевающими и отстающими учениками. На практике доказали, что уровневая дифференциация может осуществляться на всех этапах урока и при этом иметь положительные результаты.

Во время практики мы смогли обосновать важность организации дифференцированного подхода в процессе обучения, но не смогли доказать возможность использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода на уроках математики. Компьютер, видеопроектор, соответствующее программное обеспечение однозначно могут являться хорошим наглядным средством, повышающим не только познавательный интерес учащихся, но и способствующий лучшему пониманию и усвоению учебного материала. Большое количество обучающих, тренировочных программ направлены на максимальное развитие как умственных, так и интеллектуальных качеств ребенка. Но ни одна из этих программ не может быть составлена с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся, а при организации дифференцированного подхода это условие является одним из самых важных.

Наиболее сложным становиться организация самого урока. В параграфе 1.3. мы рассмотрели формы организации урока с использованием компьютера, но чтобы реализовать это на практике, необходимо придерживаться целого ряда требований, которые зависят не только от педагогического мастерства учителя, умения детей (хотя бы на пропедевтическом уровне) работать за компьютером, но и от возможностей общеобразовательной школы. Однако, мы не исключаем возможность использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода. Поэтому во время опытно-экспериментальной работы мы активно реализовывали возможность использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода, но уже не на уроках, а во время выполнения учащимися самостоятельной домашней работы. В результате эксперимента мы доказали не только возможность использования в учебном процессе информационных технологий, но и при правильной организации деятельности обучающихся и учителя эффективность их использования.

Заключение

В настоящее время большое внимание в сфере образования уделяется проблемам качественного обучения младших школьников математике. Являясь одной из самых сложных и специфичных дисциплин, математика вызывает у многих школьников субъективные трудности, в тоже время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. В связи с неравномерным усвоением учащимися изучаемого материала, необходимо организовать так учебный процесс, чтобы каждый ученик работал в силу своих возможностей. Для осуществления продуктивной деятельности детей на уроке мы проанализировали возможность и эффективность использования дифференцированного подхода.

Технология дифференцированного подхода имеет целый ряд преимуществ перед традиционными. Она дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, создает в классе атмосферу взаимного доверия между учителем и учащимися, соответствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий школьников.

Информатизация общества позволяет сделать процесс обучения наиболее интересным и продуктивным. Поэтому на сегодня одним из самых лучших ТСО является компьютер. Но учитель, решающий вопрос о применении компьютера в начальной школе, должен знать, когда и в какое время лучше использовать компьютер. В исследовании мы раскрыли особенности использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода в обучении младших школьников математике. На основе рассмотренных вариантах реализации дифференцированного подхода с использованием ИКТ, мы пришли к выводу, что дифференцированные задания в компьютерном варианте целесообразней выносить на домашнюю работу.

По итогам опытно-экспериментальной работы мы доказали возможность использования компьютерных технологий в процессе реализации дифференцированного подхода в начальных классах, но при организации такой работы необходимо учитывать целый ряд особенностей. На их основе и, учитывая критерии к составлению заданий, мы разработали и апробировали серию разноуровневых заданий в компьютерном варианте для домашней работы и на карточках для классной работы. Их реализация в учебной деятельности имела достаточно хорошие результаты: у детей данного класса значительно повысился познавательный интерес, учебная мотивация, наблюдалось передвижение по уровням, улучшилось качество обучения.

Следовательно, при правильной организации дифференцированного подхода и правильном использовании компьютера в системе образования, процесс обучения можно сделать наиболее эффективным, разнообразным и интересным. Добавляй о методологическом аппарате.

Тезаурус

1. Диагностика (от греческого слова «диа» - прозрачный и «гнозис» - значение) - общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе

2. Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

3. Дифференцированное обучение - это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значений для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); это часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

4. Дифференцированный подход - это учет индивидуальных особенностей учащихся, в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей.

5. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) -

1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах;

3) создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.

6. Обучаемость - термин "обучаемость" или способность к усвоению знаний был введен в науку Н.А. Менчинской.

Это восприимчивость новых знаний и новых способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни обученности.

Обученность определяют:

а) характер знаний, виды знаний, уровни усвоения;

б) сформированность общеучебных умений и умственной деятельности;

в) сложившийся в прошлом уровень умственного развития.

7. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология - синоним педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

8. Педагогическая технология - систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования". (ЮНЕСКО, 1986).

9. Принцип дифференциации обучения -

положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных bидов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

10. Профильная дифференциация - это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп учащихся по программам, отличающимся глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида, как правило, осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение. При этом одни учащиеся выберут общекультурный уровень изучения и усвоения учебного материала, другие - прикладной, третьи - творческий, в соответствии со своими интересами, способностями, склонностями и с учетом возможной в будущем профессиональной деятельности.

11. Смешанная дифференциация (модель свободных групп) - объединение двух видов дифференциации (по интересам и по уровню развития). Для изучения важнейших учебных дисциплин , определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуется три свободные группы.

12. Способности - психическая особенность человека, от которой зависит успешное приобретение знаний, умений и навыков, но которые сами к наличию этих ЗУНов не сводятся. Способности подразделяются на три вида: общие (обеспечивающие лёгкость и продуктивность умственной работы); специальные (способности к отдельным предметам); практические (конструктивно-механические, организаторские).

13. Технология - слово «технология» происходит от греческих слов «техно» - искусство, мастерство, умение и «логос» - слово, учение, наука. Г.К. Селевко и А.Г. Селевко приводят следующие трактовки понятия «технология», бытующие в отечественной литературе:

· совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (Толковый словарь живого великорусского языка В. Даля);

· совокупность приемов, методов и воздействий, применяемых для достижения поставленных целей (Современная западная социология);

· система знаний о способах и средствах обработки и качественного преобразования объекта (И.Г. Зайнышев);

· перевод абстрактного языка науки на конкретный язык решений. нормативов, предписаний (В.Г. Афанасьев);

· способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения (С.Н. Данакин);

· практическая деятельность, которая характеризуется рациональной последовательностью использования инструментария для достижения качественных результатов труда (E.I'. Холстова);

· способы материализации трудовых функций человека, знаний, навыков и опыта в деятельности по преобразованию предметов труда или социальной реальности (Р.В. Овчарова)

14. Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

15. Традиционные технологии - технологии, построенные на объяснительно-иллюстративном способе обучения. При использовании данной технологии учитель основное внимание в своей работе отводит трансляции готового учебного содержания.

16. Умственные способности - это способности, предоставляющие собой потенциальные возможности, предпосылки для учения.

Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых задач. Содержательная основа уровневой дифференциации - наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объёмом материала.

17. Учебная деятельность, или учение - один из основных видов деятельности человека, направленный на овладение способами предметных и познавательных действий. В более широком смысле, учение - это специфическая форма самостоятельной познавательной деятельности, направленной на овладение опытом предшествующих поколений.

Список литературы

1. Баринова О.В. Дифференцированное обучение решению математических задач. // Начальная школа. - 1999. - №2. - с. 41- 44.

2. Борисова Ю.А. Дифференциация методов обучения от когнитивного стиля ученика // Народное образование. - 2003. - № 7. - с. 97 - 105

3. Возрастная педагогическая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А.В. Петровского. - М.: «Просвещение», 1973 - 288 с.

4. Воронина Т.П. Перспективы образования в информационном обществе. - М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - 248 с.

5. Высоцкий И.Р. Компьютер в образовании // Информатика в образовании. - 2000. - №1. - с.86 - 87.

6. Геодаклян В.А. Дифференциация обучения на основе гендерного подхода // Народное образование. - 2003. - №8. - с.136-139

7. Гусев В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в средней школе // Математика в школе - 1990. - № 4, с. 27-32.

8. Дидактика: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. - М.: «Просвещение», 1975 - 303 с.

9. Жожиков А.В. Культура и образование в условиях информационного общества // Информатика и образование - 2002. - №9. - с. 106 - 108.

10. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учебное пособия для студентов средних педагогических учебных заведений и факультетов начальных классов, педвузов. - М.:LINKA - PRESS; Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

11. Кинилев В.Г. Контуры системы образования в 21 веке // Информатика и образование. - 2000. - №5. - с. 18-20

12. Колягин Ю.М. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе - 1990 - № 4 - С. 13 - 15 .

13. Корнетов Г.Б. Технологии в педагогике об образовании: современные подходы и интерпретации // Образовательные технологии - 2005. - № 1. - с. 7-13

14. Коротков М.А. Компьютерное образование с позиции системно - деятельностного подхода // Педагогика. - 2004. - №2. - с. 3 - 9.

15. Красноперов И.А Использование компьютера при изучении сложения и вычитания с переходом через десяток // Начальная школа - 1999. - №3. - с. 79 - 82.

16. Лукин В.В. Информатизация методической системы обучения как средство реализации единства образовательной и кадровой политики // Информатика и образование - 2002. - №9. - с. 104-105.

17. Материалы к урокам математики в начальной школе: Творческая мастерская учителя / Составитель Н.Е. Пряникова.- Брянск: Издательство Курсив, 2003 - 108 с.

18. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение / Учебное пособие. - Москва: Издательство Педагогика-Пресс, 1999.-144 с.

19. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: 1989 - С. 120

20. Методические основы современного урока в школе с разноуровневым дифференцированным обучением // Завуч. - 2005 - № 1 - С.69 - 95.

21. Информатика: Учебное пособие для студентов пед вузов / Под ред. Е.К. Хенера.- 3 издание, переработано и дополнено. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 848 с.

22. Новикова Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения // Начальная школа. - 2004. - № 1 - С. 73 - 75

23. Организация педагогической практики в начальных классах: Пособие для преподавателей высших и средних пед учебных заведений / Под ред. П.Е. Решетникова. - М.: Гумапит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

24. Пащенко Е.В., Чернышова Н.С. О применении программно-методических комплексов серии «Школьный наставник» // Начальная школа. - 2005 . - №5.-с. 69-74.

25. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 608 с.

26. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Издательский центр «Академия», 1998 - 512 с.

27. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: «Просвещение», 1988 - 479 с.

28. Перекатьева О.В., Подгорная С.Н. Сборник разноуровневых проверочных работ по математике 1 - 2 классы.- Ростов н/Д: Феникс, 2003 - 288 с.

29. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Просвещение: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

30. Попова Н.Г. Информатизация учебного процесса // Начальная школа - 2000 - №11. - 71 - 73.

31. Психолгия: Учебное пособие для студентов пед. тихникумов. - М.: «Высшая школа», 1973 - 256 с.

32. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. училищ / Под ред. Крутецкого. Изд. 2-е , переработ и дополнено. - М.: «просвещение», 1974 - 394 с.

33. Радько И.М. Обучение младших школьников с учетом мыслительных способностей по материалам опытно-экспериментальной работы // Начальная школа - 2004. - №11. - С. 26 - 31.

34. Рудакова И.А. Дидактика. Серия «Среднее профессиональное образование», Ростов н/Д.: Феникс, 2005 - 256 с.

35. Савельев Д. Обучение посильное для всех и адаптированное к способностям школьников. // Директор школы. - 2002. - №7. - с. 45 - 51

36. Савченко Е.М. Использование компьютера на уроках математики // Начальная школа. - 2006. - №5. - с. 56 - 57

37. Семенов Е.Е. Продолжим разговор о дифференциации // Математика в школе. - 1994 - № 3 - с. 45-48

38. Сизанов А. Тесты и психологические игры. Ваш психологический портрет. - М.: Харвест, 2004 - 576 с.

39. Сиротюк А. Природосообразность обучения: дифференцированный или холистический подходы? // Народное образование. - 2005. - №1. - с.117-122

40. Смирнова И. Исторические аспекты дифференцированного обучения // Математика: Приложение к газете «Первое сентября». - 2000. - нояб. № 44. - с. 1-8

41. Утеева Р.А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся // Математика в школе. - 1995. - № 5 - с. 32-35

42. Ушинский К.Д. Методика начального обучения // Избранные произведения. М.: 1968 - С. 99.

43. Фоменкова Н.В., Хаустова Н.Н. Дифференциация в обучении математики // Начальная школа, 1999. - № 2, - С. 50 - 53.

44. Фирсов В.В., Дорофеев Г.В. Дифференциация и обучение математике // Математика в школе, 1991 - № 5 - С. 8 - 9.

45. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. - М., 1994.

46. Шоган В.В. Технология личностно-ориентированного урока: Учебно-методическое пособие для учителей, методистов, студентов пед. учебных заведений. - Ростов н/Д .: Издательство «Учитель», 2003 - 160 с.

Размещено на Allbest.ru