О возможности использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода на уроках математики

43

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

О возможности использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода на уроках математики (на примере темы «Сложение и вычитание в пределах 100»)

2009

Содержание

Введение

Глава 1. Дифференцированный подход как педагогическая технология

1.1 Технология дифференцированного обучения

1.2 Уровневая дифференциация на уроках математики

1.3 Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении младших школьников

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации дифференцированного подхода на уроках математики

2.1 Условия проведения опытно-экспериментальной работы

2.2 Диагностика уровня интеллектуального развития и уровня обученности младших школьников

2.3 Реализация дифференцированного подхода на уроках математики

2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы

Заключение

Тезаурус

Список литературы

Введение

Одной из главных задач государственной политики в сфере образования, является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем обновления структуры, содержания и технологий образования.

Не мало важное значение в качественном образовании имеют технологии образования. В связи с этим главными вопросами учителей становятся: как лучше организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках и дома при выполнении домашних заданий с учетом его математических способностей интеллектуального развития; с помощью, каких методов и приемов необходимо построить уроки, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях школьников, а в конечном итоге дать полноценную базовую математическую подготовку учащимся начальной школы.

Большинство вопросов разрешаются благодаря правильной организации учебного процесса.

Как нам известно, во многих школах в первые классы набирают детей по возрастному принципу без учета их интеллектуальных и индивидуальных способностей. И уже на первых ступенях учебного процесса учителя замечают неравномерность обучаемости детей: некоторые учащиеся усваивают новый материал мгновенно, решают задачи повышенного уровня, другие при усвоении нового материала испытывают некоторые сложности и решают задачи в рамках положенного стандарта, третьим для усвоения нового материала необходимы дополнительные объяснения, задачи же они могут решать только те, которые ниже среднего уровня. Наблюдая за умственным и интеллектуальным развитием детей, психологическими особенностями и способностями, учителя приходят к необходимости использования дифференцированного подхода в учебном процессе. [37]

Над вопросами реализации дифференцированного подхода работали известные педагоги, психологи: Бабанский Ю.К., Бударный А.А., Выгодский Л.С., Гузик Н.П., Лернер И.Я., Мельчаков И.В, Новикова Л.И., Парфенова Е.Л., Радько И.М., Селевко Г.К., Фирсов В.В., Фоменкова М.В., Яковлева Е.В. Ученые пришли к выводу, что принцип дифференцированного подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащегося, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т.д. [34]. Ещё К.Д. Ушинский, рассматривая вопросы организации учебного процесса, рекомендовал делить класс на группы, чтобы давать детям задания в соответствии с их подготовкой. Педагог писал: «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение». [42]

В педагогических коллективах возникают и другие вопросы: с помощью каких средств целесообразно осуществлять дифференцированный подход в обучении, чтобы результат данного процесса был наиболее эффективным, при меньшей затрате времени и сил педагога, а сам учебный процесс был интересным и наглядным.

Сегодня, в связи с информатизацией общества, решение данных вопросов становится возможным. Большое значение приобретает использование компьютера в общеобразовательном процессе. Который, наряду с другими технологиями, способствуют более наглядному представлению учебного материала, а, следовательно, ясному и точному преподнесению нового материала и лучшему его усвоению, при меньшей затрате времени.

Е.М. Савченко, исходя из собственного опыта, утверждает: «Использование ЭВМ в учебном процессе, способствует повышению активности детей, познавательному интересу. А возможности анимации позволяют удачно продемонстрировать суть изучаемого материала, отработать вычислительный навык…». [36]

Недостаточная разработка проблемы использования информационных технологий в процессе обучения младших школьников и обусловила выбор темы нашего исследования.

Понятно стремление учителей, организовать так учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях школьников, а в конечном итоге дать полноценную базовую математическую подготовку учащимся обычного класса. Базовый курс математики призван служить одной из основ развития личностных качеств каждого отдельного ученика и подготовки его к жизни, предстоящей трудовой деятельности. Даже ориентировка на "среднего" ученика в обучении математике приводит к снижению успеваемости в классе, к издержкам воспитательного характера у ряда школьников. Признание математики в качестве обязательного компонента общего среднего образования в большей мере обуславливает необходимость осуществления дифференцированного подхода к учащимся - как к определенным их группам (сильным, средним, слабым), так и к отдельным ученикам. А применение ИКТ, в процессе организации дифференцированного подхода позволит не только сократить пробелы в знаниях, но и повысить познавательный интерес учащихся.

Однако, неоднозначное отношение к использованию ИКТ в организации дифференцированного подхода, ставит перед нами проблему: доказать возможность использования информационных технологий в процессе реализации дифференцированного подхода в начальных классах.

Объект исследования: дифференцированный подход в обучении младших школьников.

Предмет исследования: особенности использования информационных технологий в процессе реализации дифференцированного подхода на уроках математики.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически доказать возможность использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода на уроках математики.

В основу работы положена гипотеза, согласно которой предполагается, что эффективное использование компьютера при реализации дифференцированного подхода возможно, если:

1. на основе изученной литературы, будут разработаны задания для осуществления дифференцированного подхода с использованием информационных технологий;

2. будут рассмотрены варианты использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода на уроках математики;

3. проанализированы возможности применения данных технологий для повышения успеваемости.

Цель и гипотеза определила задачи работы:

1. изучить и проанализировать научную, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования. Систематизировать и обобщить материал;

2. рассмотреть варианты реализации дифференцированного подхода с использованием компьютера в процессе обучения младших школьников математике;

3. проанализировать и практически обосновать возможность применения данных технологий для повышения успеваемости.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1. теоретический анализ и синтез психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования.

2. изучение и обобщение опыта учителей по организации дифференцированного подхода с использованием ЭВМ.

3. изучение процесса и продукта деятельности

Теоретическая значимость заключается в изучении и обобщении психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, проведении сравнительного анализа разных подходов к реализации дифференцированного подхода с использованием ЭВМ на уроках математики в начальных классах.

Практическая значимость заключается в разработке серии разноуровневых заданий с использованием информационных технологий и организации опытно-экспериментальной работы на уроках математики в начальных классах.

Глава 1. Дифференцированный подход как педагогическая технология

1.1 Технология дифференцированного обучения

Введение технологии дифференцированного обучения позволяет создать такую систему обучения, которая, обеспечивает образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями. Известный психолог Н.А. Менчинская подчеркивает необходимость дифференциации: «Эффективность обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников… Потребность в дифференцированном обучении становится все более острой, так как школа должна дать возможность каждому ребенку получить общий образовательный минимум на уровне его способностей, возможностей и желаний». Обучение всех школьников по единым программам не позволяет ребенку получить образование на уровне своих возможностей. Для кого-то оказывается непосильным даже средний уровень требований, а кто-то, наоборот, недополучает знаний.[37]

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Дифференцированное обучение - это

1. форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значений для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2. часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. [26]

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения». (Г.К. Селевко)

Н.М. Шахмаев считает, что дифференциация образования на базе высокого общего уровня, отвечает социальным целям нашего общества, которое стремится обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть перед ним дорогу для получения специальных знаний.[8]

Следовательно, одна из задач дифференциации обучения в общественном плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей подрастающего поколения. Существенно важно, при этом, что общий уровень образования в школе должен быть одинаков.

Дифференцированное обучение учащихся основывается на открытости, которая в методике обучения проявляется, прежде всего, в уменьшении регламентированности в деятельности учителя. Учащимся дается возможность выбирать задания, предмет, который он будет изучать углубленно или дополнительно и возможность самим себя оценивать. В методике учения открытость выражается в том, что наряду с регламентированным руководством, ученику предоставляется возможность учиться в своем индивидуальном стиле.

С помощью открытого обучения имеется возможность диалектически соединять два противоречивых, однако, весьма нужных в обучении принципа:

1. принцип управления учебным процессом со стороны учителя

2. принцип саморегулирования учения самим учащимся.

И. Унт в своих исследованиях выделяет следующие цели дифференциации:

Обучающая цель - усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей.

Развивающая цель - формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.

Воспитывающая цель - создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

Если в организации дифференцированного подхода учитель реализует данные цели, то он сможет повысить успеваемость учащихся, интерес к учебному процессу и т.д. [8]

Достоинства технологии обучения очевидны. Рационально и оптимально организованная групповая и коллективная деятельность может творить чудеса: раскрепощать мышление учеников, развивать способность к сотрудничеству, коллективной работе; адекватно и по достоинству оценить способности к выдвижению интересных нетрадиционных идей, их глубокому анализу.

К числу недостатков технологии относятся следующие дидактические ситуации:

ь на уроках весьма сложно удовлетворить повышенные интересы преуспевающих учеников и одновременно помочь отстающим;

ь проблемно систематически приобщить учеников к самостоятельной работе с новым материалом, готовить их к самообразованию;

ь непросто успешно решать проблемы воспитательного характера, особенно те, которые связаны с оценкой личностно-смыслового роста обучающихся.[31]

Как мы видим, положительных аспектов гораздо больше, а отрицательные, в большей степени зависят от учителя, и от правильной организации учебной деятельности.

Дифференциация затрагивает все компоненты методической системы обучения и все ступени школы. Она может выступать в нескольких видах. Первый выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. Этот вид дифференциации в последнее время получил название "уровневая дифференциация".[20]

Второй вид дифференциации - это дифференциация по проектируемой профессии (профильная). В 6 - 7 классах ребенок и его родители ориентировочно выбирают ту или иную профессию для его взрослой жизни. Особенно это заметно в тех случаях, когда у ребенка ярко проявились и развились его задатки и способности (хореография, живопись, музыка). В этом случае целесообразно дифференцировать обучение ребенка таким образом, чтобы проявившиеся способности развить еще в средней школе в максимальной степени. Для этого имеются средние специальные школы (музыкальные, художественные и т.д.). Программы таких школ по непрофилирующим предметам одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Этот тип общеобразовательных школ дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни.[12]

Следующий вид - дифференциация по интересам. Учащиеся группируются в классы по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно. В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных наук.[27].

Объединенной формой двух видов дифференциации обучения - по интересам и по уровню развития является смешанная дифференциация. Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.

Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы.[34]

Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации - по уровню достижений и по интересам, действует в параллелях V-IX классов. Переформирование групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года.

Для распределения детей между разными направлениями учебы применяются различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты. [7]

Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения. В концепции школьного математического образования дифференциация рассматривается как составная часть и необходимое условие гуманизации и демократизации образования, его перевода на новую культурообразующую базу.

Проанализировав разные виды дифференциации, мы пришли к выводу, что при обучении школьников математике на начальной ступени развития в общеобразовательной школе, разумно использовать уровневую дифференциацию. В следующем параграфе мы подробно рассмотрим понятие, суть и вопросы уровневой дифференциации.

1.2 Уровневая дифференциация на уроках математики

В обучении математике дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика является объективно одной из самых сложных дисциплин школьного курса и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными наклонностями к этому предмету. Поэтому учителя на своих уроках используют дифференцированный подход.

В младших классах при обучении математике целесообразно использовать уровневую дифференциацию.

Термин "уровневая дифференциация" в педагогике начал применятся недавно, заменив термин "внутренняя дифференциация", что обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников. При этом конечные учебные цели оставались для всех учащихся едиными и, следовательно, для многих - заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы школьников к овладению программой. А эта задача не всегда разрешима.[23]

Принципиальное отличие такого подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения. При явном выделении обязательной подготовки и формирования на этой основе повышенных уровней овладения материалов. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объект и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.

Достижение обязательных результатов обучений становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержанием его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для ученика и для учителя смысл.

Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить всё, что он давал на уроке, со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.

Надо отметить ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации. Первое состоит в том, что выделенные уровни усвоения материала и, в первую очередь, обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Следующее важнейшее условие - это наличие определенных "ножниц" между уровнем требований и уровней обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше. Каждому ученику необходимо пройти через полноценный учебный процесс. Уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению.

Еще одно важнейшее условие, дополняющее предыдущее, - в обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении школьника по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований к ученикам, которые не достигли уровня, обязательной подготовки. Необходимо, чтобы трудности в учебной работе были для таких учащихся посильными, соответствующие индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения.[45]

В теории о дифференцированном подходе сказано много, подробно изучены и раскрыты вопросы дифференцированного обучения, но при использовании данной технологии на практике возникают некоторые вопросы:

Ш как организовать учет индивидуальных особенностей учащихся, как лучше разделить их на группы (выделить сильных, средних и слабых) и установить причины, по которым ребенок не успевает по предмету;

Ш как методически правильно построить урок;

Ш как организовать постоянную (а не эпизодическую) работу с хорошо успевающими учениками;

Ш исходя из каких критериев, отбирать учебный материал для каждой группы и как определять его (в учебнике дифференцированных заданий нет).

Ответы на эти вопросы мы попытаемся дать во второй главе нашего исследования, где особое внимание уделим необходимости диагностики уровня интеллектуального развития учащихся.

Почти каждый класс можно разделить на три группы: ученики с высокими - средними - низкими учебными способностями.

Критериями деления учащихся на группы являются:

Ш объем имеющихся знаний;

Ш культура умственного труда;

Ш уровень познавательной активности;

Ш способность к абстрактному мышлению;

Ш умение анализировать и обобщать;

Ш утомляемость от интеллектуальной деятельности;

Ш уровень самостоятельности;

Ш уровень работоспособности (желание или умение учиться).[13]

Эти критерии взаимосвязаны, так как уровень самостоятельности учащихся на уроке при организации интеллектуальной деятельности в значительной степени зависит от способности к абстрактному мышлению. А низкая работоспособность может свести на нет высокий интеллектуальный багаж ученика.

Ученики с высокими учебными возможностями имеют достаточный объем знаний, высокий уровень познавательной активности, способности к абстрагированию, обобщению, анализу. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного труда. Такие учащиеся самостоятельны и работоспособны. Работа с сильными учащимися предполагает тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой сложности.

Ученики со средними учебными возможностями имеют определенный объем знаний, средний уровень познавательной активности, у них сформированы способности к абстрагированию, обобщению, анализу. При работе с данной группой школьников главное внимание нужно уделять развитию их познавательной активности, воспитанию самостоятельности и уверенности в своих силах, необходимо постоянно создавать условия для дальнейшего развития этих ребят.

Учащиеся с низкими учебными возможностями отстают от своих сверстников в интеллектуальном и речевом развитии. Они плохо читают, не могут выделить главное в учебной информации, затрудняются в операциях сравнения, обобщения, систематизации, не могут долго удерживать внимание, имеют низкий уровень самостоятельности и работоспособности.[3, 22, 31]

Одним из главных аспектов является само преподнесение разноуровневых заданий. Они могут быть и на карточках, и написаны на доске, но сегодня большинство учителей склоняются к тому, что целесообразно такую работу организовывать при помощи компьютера и других ТСО. Обучение школьников в компьютерной среде - это не только процесс получения новой информации и освоения современных способов учебной деятельности. Это интеллектуальное развитие, овладение другими типами мышления, выражение мыслей другими средствами. Компьютер может быть хорошим помощником учителя в развитии образного, вербального, интуитивного мышления и других видов умственной деятельности.

1.3 Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении младших школьников

Прежние попытки ввести регулярное обучение с помощью компьютерных программ терпели неудачу в первую очередь потому, что из-за несовершенства программных средств не удавалось получить явное преимущество компьютерных технологий перед традиционными формами обучения. Другая важная причина - компьютер не являлся общедоступным средством обучения. Ни учителя, ни учащиеся не были готовы принять компьютер как учебное средство, да и необходимости такой не было. [30]

В настоящее время бурное развитие новых информационных технологий и внедрение их в страну, наложили определенный отпечаток на развитие личности современного ребенка. Мощный поток новой информации, рекламы, применение компьютерных технологий в телевидении, распространение игровых приставок, электронных игрушек и компьютеров оказывают большое влияние на воспитание ребенка и его восприятие окружающего мира. Существенно изменяется и характер его любимой практической деятельности - игры, изменяются и его любимые герои и увлечения.

Начиная учиться в школе, он может почувствовать определенный дискомфорт. Не во всех школах на сегодня есть оснащенные технологические классы, некоторые учебные программы и методические приемы приводят к существенному снижению мотивации учения школьников, заставляя вдумчивых педагогов модернизировать средства и методы обучения.[36]

Одним из таких средств, обладающих уникальными возможностями, и широко распространенных и апробированных в школах является компьютер. Использование компьютера в учебной и внеучебной деятельности школы выглядит естественным с точки зрения ребенка и является одним из эффективных способов повышения мотивации и индивидуализации его учения, развития творческих способностей и создания благополучного эмоционального фона.

Персональный компьютер становится неотъемлемой частью в образовательном процессе и не только как предмет изучения и средство получения, хранения и преобразование информации, но и как наглядное пособие. Он заменяет большую часть технических средств обучения.

Персональный компьютер - универсальное обучающее средство, которое может использоваться на самых различных по содержанию и организации урочных и внеурочных занятиях. При этом его можно совмещать с другими техническими средствами обучения. Компьютер может содействовать активному включению учащегося в учебный процесс, поддерживать интерес, способствовать пониманию и запоминанию учебного материала. Многие учителя отмечают, что во время использования компьютера на занятиях значительно увеличилась продуктивность урока. Совершенно очевидно, что компьютер помогает обеспечить разгрузку учителя от рутинной умственной работы и создать реальные возможности для его творческой деятельности. При использовании компьютера учитель избавляется от необходимости контролировать каждый шаг учащихся, он большее внимание сможет уделять индивидуальной и воспитательной работе с учениками, учитывая их способности и уровень подготовки.[23]

Процесс обучения с помощью компьютера можно организовать следующими способами:

· работа всем классом (коллективная): совместная работа учителя с детьми (учитель показывает, объясняет, ведет беседу); либо все ученики работают за компьютером, выполняя практические задания, решая тесты, контрольные работы. В первом случае компьютер служит наглядным пособием, во втором - предметом для отработки и проверки навыков и умений учащихся.

· Групповая работа подразумевает деление класса на группы: первая группа занимается с учителем, вторая работает за компьютером (класс может делиться и более, чем на две группы, это зависит от количества имеющихся компьютеров и от поставленных учителем целей).

· Индивидуальная работа.

Перечисленные выше способы организации учебного процесса зависят от поставленных целей и дидактических задач.

Использование компьютера значительно облегчает работу учителя в плане технической работы (не нужно на каждый урок заготавливать наглядности: в созданных слайдах (программа PowerPoint) не изменяя иллюстраций, чертежей и т.д. можно только менять данные); позволяет создать разноуровневые задания, с учетом интеллектуальных особенностей детей, для индивидуальной работы учеников на уроке; а так же, благодаря персональному компьютеру, учитель легко может определить время, затраченное учеником на выполнение задания, количество верных или неверных ответов, количество обращений к справочной информации, количество попыток при выполнении заданий. ЭВМ облегчает работу учителя и в плане оценивания выполненных детьми проверочных работ, например, в программе MICROSOFT OFFICE EXCEL можно установить функцию вывода оценки на экран. Для этого необходимо составить программу для подсчета среднего балла правильных ответов (=ср. знач. (номера ячеек)) и написать формулу подсчета оценки:

(=если (ср. знач. <0,66;2(оценка); если (ср. знач. <0,75;3;если (ср. знач. <0,9;4;5))), такая программа позволяет оценить ученика по заданным критериям учителя.

В начальной школе могут использоваться и обучающие предметные программно-методические комплексы (ПМК) «Математика. Начальная школа» и «Русский язык. Начальная школа». Основу каждого обучающего (предметного) комплекса составляет система тестов, диктантов и уроков. ПМК для начальной школы содержат 7700 разноуровневых тестовых заданий по математике 6500 по русскому языку.

Работу ученика организует для всех ПМК программа «Наставник», т. е. интерфейс, и приемы диагностической и коррекционной работы по всем предметным комплексам общие. Эта же управляющая программа организует работу с серией «Семейный наставник» - однопользовательскими аналогами школьных ПМК, предназначенных для домашней работы.

Специальные программы-интеграторы (тестов и результатов) позволяют организовать распределительный учебный процесс, т.е. перенести коррекционную работу ученика на его домашний компьютер, оставив в школьном компьютерном классе только периодические диагностические тестирования.

Идея коррекционной работы с использованием программы «Наставник» строится на структурировании учебных курсов, которые делятся на учебные разделы, а каждый учебный раздел - на учебные элементы. Учебный элемент - небольшой фрагмент теоретического материала, который должен быть усвоен, или практическое умение, которое должно быть выработано. После выполнения диагностического теста режим рекомендаций программы «Наставник» автоматически отбирает те учебные элементы, которые необходимо усвоить в первую очередь, и выдает набор коррекционных тестов для их отработки. Ученик выбирает из предложенного набора первый коррекционный тест и выполняет его. В зависимости от результата набор рекомендаций корректируется. Он будет исчерпан, когда все учебные элементы будут усвоены без ошибок. Таким образом, устранение пробелов в знаниях практически гарантировано.

Кроме того, выявив слабо усвоенные темы курса, учитель может разработать домашнее задание соответствующей направленности (решение конкретных типов задач и т.п.) с использованием компьютерных программ. Их ученики выполняют дома на своих компьютерах, что существенно повышает интерес к заданию и эффективность его выполнения.[24]

В наше время существуют и электронные учебники (ОП-ЭУ) - это специально созданное пособие, в котором программируется учебный материал, его усвоение и контроль. ОП-ЭУ выполняют ряд функций преподавателя:

1. служит источником информации;

2. организовывает учебный процесс;

3. контролирует степень усвоения материала;

4. регулирует темп изучения предмета;

5. дает необходимые разъяснения;

6. предупреждает ошибки.

Действия обучаемого контролируются ответами. Если действие выполнено правильно, то делается следующий шаг, в противном случае - объясняется ошибка.

Структура ПО - ЭУ содержит внутреннюю часть, в которой обозначены цель, «завлекалочка», инструкция. Основная часть включает ознакомление и тренировку учебного материала. Обычно каждый шаг прохождения ОП-ЭУ предполагает наличие краткой информации и задание/вопрос. В случае верного ответа - высвечивается информация, подтверждающая его правильность, что дает стимул для дальнейшей работы. Если ответ не точный или неверный, то приводиться кадр с наводящими вопросами или с разъяснительной информацией. Заключительная часть имеет обобщающий характер и содержит инструкцию по проверке задания.[34]

Наряду с достоинствами, использования компьютера на уроке, возникают и недостатки: грамотно составленная программа, с учетом индивидуальных особенностей детей, уровнем знаний, правильной организацией программы (последовательность команд) и оформлением занимает у учителей множество времени. Еще одной проблемой становится не умение учителей работать на персональном компьютере, следовательно, им приходится получать дополнительные знания в области информатики, что тоже требует больших затрат времени.

Наиболее сложной задачей становится организация самого учебного процесса. Возникают вопросы: как правильно распределить время на уроке, на каком этапе урока целесообразно использовать компьютер и как его использовать. Если цель урока подразумевает выполнение заданий на компьютере, то учителю необходимо так построить урок, чтобы учащиеся работали за компьютером не более 15 минут и соблюдали правила при работе с ЭВМ.

Важно учесть, что не все дети имеют дома компьютер и умеют им пользоваться, следовательно, перед тем как организовать работу учащихся за компьютером, необходимо дать им пропедевтические знания о работе с компьютером.

Так же наиболее важной проблемой является оснащение кабинетов компьютерами и необходимыми программными средствами. В основном количество ЭВМ, отведенных на класс, хватает на 1/2, 1/3 часть учащихся, поэтому, если предполагается работа учащихся за компьютерами, то учителю необходимо организовать так учебный процесс, чтобы все дети были заняты. Например: 1/3 учащихся работает за компьютером, остальные выполняют работу по учебнику, ведут беседу с учителем и т.д., затем группы меняются местами. Если компьютерные программы используется, как наглядное пособие и подразумевается коллективная работа на уроке, то необходимо использовать вместе с ЭВМ и другие технические средства: видеопроектор, телевизор. Все это требует больших денежных затрат. Некоторые школы позволить себе этого не могут.

Составленные программы для учащихся начальной школы должны соответствовать следующим требованиям:

1. программа должна легко запускаться;

2. переходы от одного задания к другому должны осуществляться после ввода ответа при нажатии кнопки enter, либо с помощью кнопок-указателей, находящихся в самой программе;

3. программа должна обрабатывать введенные учеником символы, и в соответствии с правильными запрограммированными ранее ответами выводить оценку;

4. демонстрировать учащимся вопросы, в которых они допустили ошибки, и показывать правильные ответы;

5. осуществлять завершение программы на любом этапе (по желанию учащегося) и ставить оценку в соответствии с выполненными заданиями;

6. программа должна по окончанию работы, стирать введенные учеником данные, для обеспечения последующей работы над этими же заданиями.

7. составленная программа должна быть защищена от несанкционированного изменения информации в ней. По причине того, что многие учащиеся имеют собственный компьютер дома и очень хорошо могут разбираться в программном обеспечении, по этому им не составит сложности изменить полученную информацию, исправив оценку, либо узнать правильные ответы.

Учитывая данные требования к составлению программы, учитель легко сможет организовать учебно-воспитательный процесс с использованием ИКТ, составить все необходимые программы для осуществления дифференцированной работы, соответственно с учетом поставленных целей, в результате чего сможет проверить уровень знаний детей, выявить плохо усвоенный ими материал и отработать его на дальнейших занятиях.

Анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы составил теоретическую часть нашего исследования. В первой главе мы систематизировали и обобщили материал по реализации технологии дифференцированного подхода, его особенности, отличие и преимущество перед традиционными. Главное, что дает учителю данная технология, - это четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать учебный процесс максимально эффективным. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени и постепенно переходить на более сложный уровень. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, создает в классе атмосферу взаимного доверия между учителем и учащимися, соответствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий школьников.

Мы рассмотрели возможность использования ЭВМ с целью дифференциации процесса обучения математике, как в качестве наглядности, так и для индивидуальной работы учащихся за компьютером. Компьютер способствует активному включению детей в учебную деятельность, появлению положительной мотивации и возникновению интереса к изучаемому предмету. Специальные программы позволяют учителю составить разноуровневые задания, с учетом способностей и интересов учащихся, организовать индивидуальную работу, выявить уровень обученности.

Теоретические положения по проблеме исследования легли в основу опытно-экспериментальной работы. Мы разработали серию дифференцированных заданий по математике, как традиционных, так и с использованием ИКТ. Содержание заданий, условия экспериментов, результаты практической работы представлены во второй главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации дифференцированного подхода на уроках математики

2.1 Условия проведения опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа проводилась во втором классе с детьми 8-9 лет, на примере конкретной темы НКМ: «Сложение и вычитание в пределах 100».

Перед организацией опытно-экспериментальной работы с учителем данного класса мы провели беседу с целью выяснения особенностей учащихся.

По итогам беседы мы получили целостное представление об учащихся второго класса. В классе, по словам учителя, средний уровень успеваемости. Выделяются ученики (примерно 1/4 класса), которые прилагают максимум усилий в учении и являются примером для других ребят. Они активно работают на уроке и помогают поддерживать рабочий темп. Можно отметить и учеников, которые стремятся к получению новых знаний, внимательны на уроке, проявляют инициативу, но им необходима дополнительная помощь при получении новых знаний и умений. Но многие из учащихся не внимательны на уроках, не умеют сдерживать свои эмоции, у них плохо развита способность к самоконтролю и организации соей работы на уроке.

В целом ребята в классе очень любознательные, имеют большой словарный запас, читают различные энциклопедии, любят решать логические и творческие задачи, с радостью участвуют в школьных воспитательных мероприятиях и областных олимпиадах.

Учитель отмечает, что в первом классе наблюдалось неравномерное усвоение детьми учебного материала. В связи с этим она на уроках математики и русского языка давала детям для самостоятельного выполнения карточки с разноуровневыми заданиями. Данная работа не была систематична, чаще эпизодична, вскоре перестала осуществляться вообще. Учитель объясняет это тем, что для осуществления такой учебной деятельности, как организация уровневой дифференциации, требуется большое количество времени на подготовительную и организационную работу.

Исходя из этого, мы решили организовать опытно-экспериментальную работу так, чтобы реализация уровневой дифференциации проводилась систематически и последовательно, разноуровневые задания составлялись с учётом индивидуальных особенностей учащихся и причин, по которым ребенок не успевает по предмету. Одним из основных критериев для осуществления продуктивной работы с уровневыми заданиями является методически правильная организация урока. Поэтому нашу деятельность мы построили следующим образом. На каждом уроке, то есть в течение двенадцати дней, мы активно реализовывали работу по разноуровневым карточкам. Они выдавались детям в начале урока, в качестве устного счета (актуализации знаний), если урок предполагал изучение дальнейших свойств и приемов по темы «Сложение и вычитание в пределах 100», решение новых типов задач с использованием данных приемов и свойств. В течение всего урока (через определенный интервал времени), если шла отработка знаний, умений и вычислительного навыка по теме. Данная работа давала возможность проверить, как идет усвоение нового материала, все ли учащиеся включены в работу и какие затруднения они испытывают, исходя из этого, учитель мог сделать соответствующие выводы и внести новые изменения в процесс обучения. В конце урока - для выявления результатов обучения, проверки качества приобретенных знаний и умений. Результаты проведенных работ ежедневно вносились в таблицу (приложение №4), анализировались и по полученным данным составлялись новые карточки с уровневыми заданиями, направленные на отработку тех заданий, в которых дети допустили наибольшее количество ошибок и отбирался учебный материал для каждой группы.

Чтобы процесс обучения был наиболее эффективным и интересным для учащихся, мы разработали специальные разноуровневые задания в компьютерном варианте для домашней работы, которые дети получали каждый день. Эти задания способствовали самостоятельной организации деятельности учащихся, с последующим выведением оценки на экран. В этом случае ребенок мог заниматься без руководства учителя.

Эффективность процесса обучения зависит не только от методически верно построенного урока, но и от умения учителя правильно организовать учет индивидуальных особенностей учащихся и умения разделить их на группы: выделить сильных, средних и слабых учеников.

Подробнее об этом и о значимости диагностики детей мы расскажем в следующем параграфе.

2.2 Диагностика уровня интеллектуального развития и уровня обученности младших школьников

дифференцированный школьник информационный коммуникационный

Одна из наиболее важных тем в математике - «Сложение и вычитание в пределах 100». При изучении данной темы дети должны познакомиться с вычислительными приемами сложения и вычитания в пределах 100; со свойствами арифметических действий и научиться применять их. Не поняв данный материал, у младших школьников появляется множество проблем в дальнейшем обучении, они начинают отставать от других учащихся, в результате чего последующие темы остаются ими также не усвоенными. Как показывает практика, тема «Сложение и вычитание в пределах 100» осваивается детьми по-разному: некоторые сразу же понимают алгоритм решения математических заданий и удачно применяют его в различных ситуациях, а у других возникают сложности. Поэтому, чтобы сделать процесс обучения наиболее продуктивным и эффективным, необходимо использовать систему дифференцированных заданий. Но возникает другой вопрос: как правильно организовать такой подход?

Учитывая слова Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», можно сделать следующий вывод: чтобы правильно спланировать данную работу, учитель должен знать психологические особенности детей, уровень знаний, умений и навыков, уровень интеллектуального развития. Поэтому возникает необходимость проведения диагностики интеллектуального развития и уровня обучаемости детей.

Диагностика (от греческого слова «диа» - прозрачный и «гнозис» - значение) - общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе.[32]

Значение диагностики в области развития аналогично значению хорошо поставленного «прояснения» характера заболевания в медицине: если вовремя и правильно определены его признаки и причины возникновения, то можно надеяться на благоприятный исход лечения. Неправильный диагноз не только обесценивает усилия врачей, но и сводит к нулю шансы на выздоровление больного. Все сказанное в области телесного (соматического) здоровья относиться и к психическому здоровью, а поэтому диагностика в области развития - чрезвычайно важное дело, требующее высокой квалификации и ответственности.[29]

Однако многие учителя не умеют диагностировать отдельные проявления отставания в учении. Так, если в классе наблюдается трое отстающих, учитель приписывает им всем одинаковый комплекс причин, например: « все они невнимательные», «все они отвлекаются на уроках», «у всех плохая память», «не умеют логически мыслить» и т.д.

Следует отметить, что социальные и психофизиологические причины общего отставания в учении определяются и выделяются учителем гораздо лучше, чем психологические. Так, учителя обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей (обычно из-за неблагоприятных семейных обстоятельств: алкоголизма родителей, занятости и низкого образовательного уровня матери, которая одна воспитывает ребенка). Отмечается также и ослабленность организма ребёнка в связи с длительными болезнями.

Подавляющее большинство учителей не соотносит психологические факторы неуспеваемости с направлением коррекционных воздействий. Усилия, которые прилагают учителя, направлены не на причины, а на проявление неуспеваемости - ликвидацию определенных пробелов в знаниях и умениях ученика по предмету, причем такая работа осуществляется без какого-либо плана, не говоря уже о предварительной постановке микродиагноза. По словам одной учительницы, «учитель и так прекрасно знает, какой материал, у какого ученика не усвоен». Однако многие учителя не могут точно указать, какие именно знания, умения и навыки отсутствуют у неуспевающих детей их класса. Например: почему ученик не умеет делить трехзначные числа на двухзначные, почему не умеет решать задачи на несколько действий и т.д. На такие вопросы многие учителя отвечают: «У данных учащихся «неразвитое» мышление». Не выяснив настоящих причин отставания детей, учителя с ними проводят дополнительные работы, которые у большинства учителей не отличается разнообразием. Это - повторное объяснение неусвоенного материала, дополнительные задания, постоянное возвращение к пройденному материалу. При этом все без исключения учителя применяют по отношению к неуспевающим детям те же методические приемы, которые рассчитаны на успевающих.

Чтобы правильно подобрать задания, а точнее программы для отстающих учеников, необходимо найти причины их отставания, для этого проводятся диагностики, выявляющие уровень развития мышления, восприятия, памяти, воображения, уровень интеллектуального развития, речевую деятельность. Как сказал Выгодский Л.С.: «учение дается легче тому, у кого лучше память, быстрее работает мышление, он скорее может сообразить, обнаружить нестандартный путь решения и т.д. Следовательно, при обучении необходимо учитывать психологические способности детей».[23]. Данные диагностики не только позволяют выявить причину отставания, но и разделить всех учащихся на три группы, определяющие уровень интеллектуальных способностей (высокий, средний, низкий).

С учащимися второго класса, для выявления уровня интеллектуальных способностей, мы провели следующие диагностики: «коэффициент интеллекта» (далее КИ), «объем кратковременной и длительной памяти», «объем внимания и динамики работоспособности».

Перед проведением диагностик психического развития были поставлены следующие задачи:

1. выявить КИ каждого учащегося;

2. выявить объём кратковременной и длительной памяти;

3. уровень познавательной активности;

4. определить объем внимания и динамики работоспособности;

5. проанализировать полученные результаты исследования;

6. определить уровень интеллектуальных способностей каждого учащегося.

Из таблицы видно, что 42,7% учащихся с низким КИ, поэтому такие дети могут затрудняться при восприятии любого изучаемого материала. У 25% высокий КИ, следовательно, эти учащиеся быстрее усваивают материал и могут легко установить причинно-следственные связи. Остальные учащиеся имеют средний КИ.

Данные результаты диагностики необходимо учитывать при организации процесса обучения. Но при составлении разноуровневых заданий следует обращать внимание не только на интеллектуальные способности, но и на уровень обученности.

Для определения уровня обученности детям было предложено написать диагностическую контрольную работу по теме «Сложение и вычитание в пределах 100».

Задачи диагностической контрольной работы:

1. выявить уровень знаний учащихся по теме «Сложение и вычитание в пределах 100»;

2. определить уровень сформированности вычислительных навыков.

Результаты работы получились следующие:

Всего учащихся	Выполнили работу
	На «2»	На «3»	На «4»	На «5»
23	1	8	9	5
В % соотношении	4,4%	34,8%	39,1%	21,7%

Диагностика уровня обученности показала, что в процессе обучения теме «Сложения и вычитания в пределах 100», учащиеся одного и того же класса усваивают материал неравномерно и некоторые нуждаются в дополнительной помощи, а другие готовы выполнять более сложные задания. Поэтому мы приходим к необходимости в дальнейшем обучении математике использовать уровневую дифференциацию.