Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ БАЗЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА.

1.1 Виды дифференцированного обучения и их характеристики.

1.2 Реализация дифференцированного подхода в обучении.

1.3 Организация урока информатики с использованием дифференцированного подхода.

Вывод по первой главе.

ГЛАВА 2. ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА.

2.1 Качество знаний, оценка качества знаний.

2.2 Измерение и контроль качества знаний с помощью дифференцированного подхода.

2.3 Роль дифференцированного подхода на уроках информатики как повышения качества знаний.

Вывод по второй главе

ГЛАВА 3. ВЫЯВЛЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ НА КАЧЕСТВО ЗНАНИЙ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ.

3.1 Организация и проведение опытно - экспериментальной работы.

3.2 Проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению влияния дифференцированного подхода на повышение качества знаний.

3.3 Рекомендации для учителей по использованию дифференцированного подхода в обучении информатике.

Вывод по третьей главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема дифференцированного контроля знаний и обучения - одна из наиболее сложных, на мой взгляд, и связана, прежде всего с объективной оценкой знаний учащихся.

Если ученик овладел минимально допустимым уровнем знаний, то какой отметки он заслуживает? Учителя обычно за этот уровень усвоения ставят 3, за средний - 4, за повышенный - 5. Но если ученик овладел материалом на уровне государственного стандарта, почему ему ставится тройка?

Важно, чтобы оценка знаний учащихся с одной стороны строго соответствовала уровню знаний, а с другой стороны отражала реальный прогресс каждого ребенка в развитии и уровне знаний, умений и навыков. И очень важно, чтобы оценка была “справедливой” в глазах ребенка.

И это только одна проблема. Следующая проблема, которая связана с дифференциацией обучения и в том числе с дифференциацией при опросе - это проблема реального знаний учителя о каждом своем ученике, о возможностях ребенка, индивидуальных и возрастных его особенностях развития. Реальные условия нашей жизни, к сожалению таковы, что многие из учителей среднего и старшего звена в среднем обучают 150 учащихся и может ли учитель знать и учитывать особенности каждого своего ученика.

Кроме того, в новом государственном Стандарте значительно увеличено содержание учебного материала и максимально уменьшено количество часов. В связи с этим возникла еще одна проблема дифференцированного опроса. У учащихся со средними и низкими учебными способностями пропала возможность повышения уровня обученности. Практически каждый урок - это урок усвоения новых знаний, на этапе закрепления которого учащиеся выполняют задания своего уровня сложности. Возможности выполнить задание более высокого уровня сложности у учащихся нет за отсутствием времени на уроке.

Проблема: как осуществить особенности использования дифференцированного обучения на уроках информатики в среднем звене школы.

Цель: Установить особенности использования дифференцированного обучения на уроках информатики.

Объект - дифференцированный подход в обучении информатике.

Предмет - повышение качества знаний с использованием дифференцированного подхода на уроках информатики.

Гипотеза: использование дифференцированного обучения на уроках информатики в среднем звене школы повышает качество знаний.

Задачи:

1. Проанализировать теоретический материал по теме «Особенности использования дифференцированного обучения»;

2. Выявить особенности использования дифференцированного обучения на уроках информатики учеников 5-9 классов;

3. Разработать рекомендации для учителей с целью учёта особенностей использования дифференцированного обучения в среднем звене школы.

Для решения поставленных задач будут использованы следующие методы:

1. Теоретические (анализ, сравнение);

2. Эмпирические (тестирование);

3. Математические (обработка результатов исследования).

Методологической основой работы явились труды: М.М.Безруких, С.П.Ефимова, М.М.Жанпеисова - затрагивающих модульную технологию как средство развития ученика; И.М.Осмоловская, М.А.Смиронова - работающих над проблемой индивидуализации и дифференциации процесса обучения младших школьников.

Научная значимость работы: Определены особенности использования дифференцированного обучения на уроках информатики.

Практическая значимость работы: Разработаны рекомендации для учителей с целью учёта особенностей использования дифференцированного обучения в среднем звене школы.

База: МБОУ ЛИЦЕЙ №41.

Структура работы: Состоит из: введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. Дифференцированный и индивидуальный подход как основная составляющая методической базы современного урока

1.1 Виды дифференцированного обучения и их характеристики

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это:

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Цель дифференциации процесса обучения -- обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.[28]

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи. Главное же заключается в правильном подборе методик обучения для учеников с разным уровнем знаний.

Дифференцированное обучение осуществляется в различных организационных формах, с помощью различных учебных средств и на различных уровнях. В современной образовательной практике выделяются два вида дифференциация: внутренняя (без выделения стабильных групп) и внешняя (с выделением стабильных групп).

В основе внешней дифференциации лежит учет познавательных интересов, образовательных потребностей учащихся, их способностей к тому или иному роду деятельности.

При внешней дифференциации ученики делятся на группы:

1) по характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

2) по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

3) по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

4) по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

5) по уровню умственного развития (уровню достижений);

6) по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту, социотипу и др.);

7) по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).[6.c54]

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

1) региональную по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

2) внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);

3) в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);

4) межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

5) внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассную дифференциацию называют еще "внутренней".

Анализ реальных возможностей различных форм дифференциации детей по уровню их обучаемости и умственного развития показывает, что они по отдельности не решают всех задач, которые стоят перед современной школой как адаптивной педагогической системой. Но лучше всего эти задачи решает внутренняя дифференциация. [14с.43]

Характеристика внутренней дифференциации:

1) различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе), подобранной по случайным признакам;

2) дифференциация основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся;

3) предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя;

4) возможно разделение детей на группы (мобильные, гибкие, подвижные) внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами;

5) особенность внутренней дифференциация на современном этапе - ее направленность не только для детей, испытывающих трудности (что традиционно для школы), но и на одаренных детей.

Внутренняя дифференциация основывается на ряде методологических положений:

1) неодинаковость усвоения информации - это естественное явление, поскольку все дети разные;

2) усвоение информации бывает эффективным и неэффективным;

3) необходимо своевременно выявлять причины неэффективного усвоения информации;

4) неэффективное усвоение порождает отставание и неуспешность учащихся, воспитанников;

5) дифференциация осуществляется не по отставанию (сильные или слабые), а по причинам отставания в усвоении (тип мышления, уровень понимания, канал восприятия);

6) причины отставания следует рассматривать как основания дифференциации;

7) деление на группы - это следствие дифференциации по причинам отставания.

Внутренняя дифференциация может осуществляться в форме:

· дифференцированного подхода к учащимся, который состоит в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей ведут школьников к одному и тому же уровню овладения программным материалом.

· уровневой дифференциации, которая предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Внутренняя дифференциация осуществляется посредством:

1) вариативности темпа изучения материала;

2) дифференциации учебных заданий;

3) выбора различных видов деятельности;

4) определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя.

К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы, для которых применяется интегративная модель дифференцированного обучения. Примерами может служить разделение учащихся при групповых способах обучения, использование игровых методик, бригадно-лабораторного метода, метода проектов и т.п.

В особую дифференциальную группу может быть выделена любая группа, обучение в которой отличается какими-либо условиями или компонентами учебно-воспитательного процесса. По этим признакам отмечают следующие виды дифференцированных групп:

1) по целям обучения: группы компенсирующего обучения (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), творческие, работы с одаренными, предвузовской подготовки, овладения специальностью и др.;

2) по содержанию обучения: спецклассы (группы, школы) профильные, по направлениям, с углублением, с уклоном, раннего изучения предмета, специальных программ, группы профессионализации и специализации, дополнительных образовательных услуг и др.;

3) по методам и технологиям: группы развивающего обучения, коллективного способа обучения, работающие по авторским методикам Шаталова, Волкова или других авторов; компьютерной технологии, социоигровой, вальдорфской педагогики, монтессори -- методики, повышенного индивидуального внимания, компенсирующего обучения и др.;

4) по уровню обучения: группы базового образовательного стандарта, продвинутого уровня (группы углубленного изучения предмета, факультативные, гимназические, лицейские), компенсирующего, адаптирующего уровня (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), специальные и др.;

5) по темпу (времени) обучения: классы (группы) опережающего, ускоренного и замедленного обучения (трех-, четырех- и пятилетняя начальная школа, экстернат). [29]

В настоящее время наибольшее распространение получили два вида дифференциации по индивидуально-психологическим особенностям детей: по уровню умственного развития и по области интересов (профилю). Они организуются на различных возрастных ступенях: при поступлении в школу, при переходе из начальной ступени в среднюю и из средней -- в старшую.

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

1.2 Реализация дифференцированного подхода в обучении

дифференцированный обучение контроль информатика

В настоящее время в России идёт модернизация системы образования, которая сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике воспитательно-образовательного процесса. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, новыми технологиями, ориентированными на развитие у обучающихся самостоятельности и способности к самоорганизации, личностное взаимодействие учителя с обучаемыми; происходит компьютеризация учебного процесса; особая роль отводится духовному воспитанию личности.

Обновление работы школы рождает много учительских открытий, больших и малых, важных для самого учителя и общеинтересных. Знакомство с этим опытом, его внимательное изучение могут натолкнуть на свежую мысль, подсказать эффективный методический ход или приём в работе на уроке, в общении с обучаемыми.

В последние годы работа учителя во многом изменилась. Отход от указаний и предписаний, авторитарных разработок, поиск собственных эффективных путей, методических приёмов, обогащение и развитие существующих форм и методов с учётом возможностей и способностей, подготовки и интересов именно тех учеников, к которым учитель идёт сегодня в класс.

Ещё совсем недавно главной задачей образования было дать каждому обучающемуся полное среднее образование независимо от его способностей и наклонностей. Но практика показала, что не все могут осваивать материал на одинаковом уровне.

Труднее протекает процесс усвоения абстрактных понятий, выявление причинно-следственных связей внутри - и межпредметного характера, многооперационных умений и навыков. Поэтому очень важно найти ту обучающую технологию, которая помогла бы решить эти проблемы. Именно поэтому все больше и больше учителей стали применять в своей работе технологию дифференцированного обучения.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. [16,с.19]

При дифференцированном подходе учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств, знаний, умений и навыков (гомогенная группа). Здесь важна ориентация на личность ученика, его интеллектуальное и нравственное развитие, уровень обученности в данной области знаний и степень общего развития, то есть ранее приобретённый опыт, особенности психического склада личности (памяти, мышления, восприятия, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т.п.), особенности характера и темперамента.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности -- раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Существенно важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны -- во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Ее осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

1) уточнить и конкретизировать по каким критериям, способностям, знаниям, умениям будет осуществляться дифференциация обучения;

2) разработать или использовать уже готовые задачи, задания, тесты, позволяющие осуществить дифференциацию учащихся по избранному критерию;

3) использовать дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов предварительной диагностики учащихся;

4) в случае если отдельные учащиеся с дифференцированным заданием явно не справляются или оно для них оказалось слишком простым и легким, перевести ученика в более сильную или, наоборот, более слабую группу;

5) при успешном выполнении учащимся определенных целей задач, заданий, упражнений, пониженного уровня трудности, сложности, перевести его в другую группу. При этом отметить его успехи и достижения;

6) создать, систематизировать и непрерывно совершенствовать «банк дифференцированных заданий» по выделенному критерию, способности, умению, используя для этого карточки-задания, слайды, компьютерные программы.

Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе показывает, что:

· профильная дифференциация содержания образования является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности;

· профильное, углубленное изучение ряда дисциплин;

· профильная дифференциация содержания обучения является средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения;

· основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

1.Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

2.Проведение диагностики по выбранному критерию.

3.Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.

4.Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

5.Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6.Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий. [19,с.15]

В работе со школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость. По мнению психологов, обученность -- это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень усвоения знаний, уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков (например, осознанность, обобщенность), способы и приемы их приобретения.

Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по:

а) степени самостоятельности учащихся;

б) характеру помощи учащимся;

в) форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор. [21,с.76]

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, решение задач по генетике, составление тестов), создавать новый продукт (составление цепочек питания, пищевых пирамид). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости -- творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным -- творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

· усложнение материала (например, в задании для 1-й и 2-й групп используются задачи на моногибридное скрещивание, а для 3-й - на дигибридное, и перекомбинацию генетического материала);

· увеличение объёма изучаемого материала (увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по углубленному изучению).

· выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (сравнить строение тела кольчецов и плоских червей, сравнить строение сердца рыб и птиц)

· использование обратного задания вместо прямого (по изменяемому воздействию определить фактор, и наоборот).

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных биологических тестов. 4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й -- полусамостоятельиая, для 3-й - фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

Могут использоваться различные виды помощи:

· образец выполнения задания: показ и способа решения, образца рассуждения (например, записи таблицы систематического положения растения семейства розоцветных) и оформления:

· справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;

· памятки, планы, инструкции (например, правило работы с микроскопом);

· наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий и др.);

· дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);

· вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

· план выполнения задания;

· начало или частично его выполнение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной мы считаем следующую организацию работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника. [13,с.121]

Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе.

1.3 Организация урока информатики с использованием дифференцированного подхода

Применение дифференцированного подхода к учащимся связано с учетом их индивидуальных особенностей, поэтому в начале каждого учебного года возможно разделение детей на три группы: 1 группа (А) - «сильные» дети, 2 группа (Б) - «средние», 3 группа (В) - «слабые». Распределение по группам провожу по результатам обучения предыдущего года, также учитываю результаты входящего тестирования учащихся. Деление на группы очень условно, так как группы подвижны, поэтому каждый ученик может в процессе своей учебной деятельности продвинуться на более высокую ступень или наоборот перейти на ступеньку ниже.

Дифференцированный подход к учащимся осуществляю на всех этапах урока.

1. Опрос:

При письменном опросе используются карточки различной степени сложности, тесты трех уровней (использую готовые или разрабатываю сама). Часто используются для опроса нетрадиционные формы: кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности. Если при письменном опросе предлагаю всем задание одинаковой трудности, то для каждой группы дифференцирую количество информации, указывающей, как его выполнять: для 1 группы - только цель, для 2 группы - некоторые пункты на которые следует обратить внимание, для 3 группы - подробная инструкция выполнения задания.

Устная проверка знаний: первыми вызываются учащихся групп «Б» и «В», сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даются задания учащимся группы «А» найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности). Или детям 3 группы даются материал для сообщения каких-то интересных сведений, в качестве дополнения ответов детей.

В конце изучения раздела проводятся контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по трем уровням.

2. Объяснение нового материала:

При объяснении нового материала ставятся проблемные вопросы, желательно, чтобы на них отвечали сильные дети, детям групп «Б» и «В» предлагается ответить на вопросы известные из раннее изученного, при чем слабых необходимо попросить повторить за сильными. Детям группы «Б» часто дается подготовить дополнительный материал в виде сообщений. Детей же группы «А» иногда необходимо попросить подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.). Очень часто дети группы Б помогают учителю подготовить наглядный материал к следующему уроку для объяснения нового материала. А детям группы «В» - найти толкование новых слов.

3. Закрепление нового материала:

При закреплении нового материала дифференцируются вопросы на закрепление. Для детей группы «А» сразу же предлагается выполнить практическое задание. Для детей групп «Б» предлагается работа с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторяются основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. Часто при закреплении нового материала проводятся самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп дается различное. Сильным детям сообщаются цель задания, а средним и слабым - задания описываются более подробно. Со временем задания во всех группах усложняются, что способствует развитию мыслительной деятельности.

При работе с учебником, детям группы «Б», дается задание составить план ответа по прочитанному, в это время с учащимися группы «В» ищутся в учебнике ответы на заранее поставленные к тесту вопросы, дети группы «А» делают обобщения и выводы.

Если материал сложный, то формируются пары, куда входит один из учеников групп «А» или «Б», и проводится работа в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет.

При закреплении материала, с целью выработки навыков решения практических задач для учащихся, подбираются задания с постепенно увеличивающейся степенью трудности.

Осуществляется дифференциация и при проведении практических работ. Используются взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с практическим заданием слабым. Практикуются коллективные проекты с различным комплектованием групп.

4. Домашнее задание:

Детей группы «А» необходимо научить работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера (например: придумать сказку «О том, как колосок на стол попал в виде хлеба» или «О том, как нити прядут и ткани ткут»), а также провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Эти дети часто выступают с дополнительными сообщениями, докладами. Средним и слабым тоже предлагается выступить, но для подготовки дается литература или указывается источник. Объем материала для изложения регламентирую. Для преодоления пробелов в знаниях детям групп «Б» и «В» даются небольшие дополнительные.

Вывод по первой главе

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

Дифференцированный подход в обучении - это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах

Дифференцированные задания необходимы для того, чтобы обеспечить каждому ученику условия для его максимального развития, развития его способностей, для удовлетворения его познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания образования.

Для успешной реализации дифференциации обучения необходимо помнить и использовать три основных аспекта: 1) учет индивидуальных особенностей учащихся; 2) группирование учеников на основании этих особенностей; 3) вариативность учебного процесса в группах.

Дифференцированное задание для детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.

Входя в класс, нужно вспоминать слова О. Мандельштама: “Не сравнивай! Живущий несравним!”

ГЛАВА 2. ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА

2.1 Качество знаний, оценка качества знаний

И.Я.Лернер, создавая систему качеств знаний, отмечает, что знание человека проявляется только в его деятельности. Отличительной чертой системы качеств знаний И.Я.Лернера является то, что качества сгруппированы попарно, что позволяет показать их взаимовлияние. Всего И.Я.Лернер перечисляет 6 пар качеств знаний:

1. Полнота и глубина знаний.

2. Систематичность и системность.

3. Оперативность и гибкость.

4. Конкретность и обобщенность знаний.

5. Свернутость и развернутость знаний.

6. Осознанность и прочность знаний.

Полнота и глубина знаний.

Полнота знаний характеризуется и измеряется количеством единиц программных знаний об изучаемом объекте. Глубина знаний характеризуется совокупностью осознанных учащимися существенных связей между знаниями. Полнота знаний допускает их изолированность, но глубина предполагает их связь. Связь между знаниями проявляется при достаточно большом объеме знаний, поэтому глубина знаний зависит от полноты. Раскрытие связей требует времени, введение каждой новой связи требует восстановления в сознании учащихся предыдущей совокупности связей. Проверка знаний по качеству их глубины должна проводиться через некоторый промежуток времени после начала изучения некоторой темы.

Систематичность и системность.

Систематичность знаний характеризуется осознанием определенной последовательности в расположении элементов знания и их иерархии( вспомним логику науки: уровни организации вещества; последовательность (термодинамика - кинематика - строение). Систематичность знаний формируется при условии, что их усвоение проходит в определенной логической связи, когда последующее опирается на предыдущее.

Самое общее определение - это такая целостность знаний, в которой каждый элемент знания отражает систему изучаемого объекта. Без связей между элементами знаний нет и самих знаний. Системность - важнейшее качество знания, оно определяется тем числом связей, которое устанавливается учеником при рассмотрении определения.

Оперативность и гибкость знаний.

Оперативность знаний - это готовность их использования. Оперативность - качество, характеризуемое числом ситуаций, в которых обучаемый это знание применяет ( или числом способов, которыми он может его применить).[4,c.23]

Гибкость знаний проявляется в готовности человека находить новые способы применения знаний.

Оперативность и гибкость знания как его качества создается средствами проблемного обучения. Оперативность и гибкость знания имеют непосредственное отношение к вопросу об актуализации знания.

Конкретность и обобщенность знаний.

Обобщенность знаний предполагает подвести конкретное под обобщенное от частного к общему синтез.

Конкретность показать конкретное как проявление обобщенного от общего к частному анализ.

Свернутость и развернутость знаний.

Свернутость знания состоит в том, что ученик способен выразить знание компактно и одновременно так, чтобы был виден ход уплотнения знаний. Неспособность учащегося развернуть свернутое знание свидетельствует о низком качестве этого знания. Свернутость знания связана с его обобщенностью, а развернутость с конкретностью, но эти качества не идентичны.

Осознанность и прочность знаний.

Осознанность знаний выражается в понимании личностью их связей, умении доказывать наличие связей, механизм их возникновения и действия.

Дополнительные признаки: ученик понимает расположенность и соподчиненность связей между знаниями, различия существенных и несущественных связей. Осознанность знаний проявляется в речи обучаемого, учащийся излагает материал своими словами, показывает связи между элементами знаний, способен осуществлять классификацию и систематизацию.

Прочность знаний состоит в устойчивости хранения в памяти существенных элементов знания и в готовности их использования. Обучение должно быть ориентировано не на память, а на использование знаний. Прочность знаний достигается за счет всех выше обсужденных качеств, существенно зависит от интереса к изучению предмета.

Модернизация содержания школьного образования, профилизация старших классов, современные педагогические технологии, основанные на идеях личностно-ориентированного и развивающего обучения, требуют использования новых теоретических подходов и технологий оценки качества знаний обучающихся.

Применяемая до сих пор в школе количественная пятибалльная шкала оценки, несмотря на свою простоту и конкретность, имеет множество недостатков. Ими являются: нерегулярность (эпизодичность) обратной связи; неполный охват проверкой всего содержания обучения (выборочность); отсутствие проверки процесса работы ученика за определенный период (проверяется в основном конечный результат); недостаточная вовлеченность самих учащихся в самоконтроль (слабость внутренней обратной связи), а также низкая информативность количественной шкалы оценки, вследствие чего практически невозможно измерить какие-либо качественные изменения в обучении.

В связи с возникающим резким противоречием между современными содержанием образования, технологиями обучения и не справляющейся со своими функциями традиционной системой оценивания необходимо использовать иные подходы к оценке качества обучения. В ходе контроля и оценки качества учебного процесса «преимущественно должны использоваться формы и методы, опирающиеся на процессуальные критерии, критерии деятельности участников образовательного процесса. Сюда следует отнести: рейтинг, «портфолио индивидуальных достижений», оценку образовательных продуктов (проектов) обучающихся.

Среди преимуществ данных форм выделяются следующие:

лучшая приспособленность к изменяющимся условиям обучения (гибкость оценки);

более справедливая оценка, чем другие (субъективность оценки);

более широкий инструмент, не только в плане охвата учебных тем, а в плане оценки компетентностей и достижений обучающихся;

способствуют развитию социальных умений и интеллектуальных способностей;

более «аутентично» (подлинно) оценивают реальные способности обучающихся в естественных жизненных и учебных ситуациях.

Рейтинг в переводе с английского языка - это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного явления. Часто под рейтингом (или рейтинговой оценкой) понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию». Формируется рейтинг путем набора (накопления) количественных баллов за выполнение учебных действий. Основывается на экспертной оценке, определяющей критерии и условия набора этих баллов, которые в итоге выражаются в рейтинге - конечной оценке результата деятельности обучающихся.

Рейтинговая система контроля знаний - один из возможных способов оценки работы учащихся, позволяющий создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного процесса. Рейтинг дает возможность реализовать индивидуально ориентированное обучение через сравнение достижений каждого ученика с его же предыдущими результатами за определенный промежуток времени. [20,с.87]

Рейтинговая система оценки позволяет:

· определить уровень подготовки каждого ученика на любом этапе обучения;

· получить объективную динамику базового уровня знаний по общеобразовательным предметам не только в течение года, но и за более длительный промежуток времени;

· корректировать свою работу, анализируя эту динамику, не только учителю, но и ученику, ставя его в позицию субъекта обучения;

· планировать и прогнозировать диапазон уровня знаний, сопоставляя возможности каждого ученика с образовательными стандартами.

· повысить объективность оценки знаний и развивать нравственно-волевые качества личности: чувство ответственности, мотивации, стремления к достижению поставленной цели;

· обеспечивать ученику право выбора и ответственности за свой выбор, а также возможность работы с учетом своих способностей и стремлений, что, безусловно, важно в современных условиях постоянного обновления знаний.

2.2 Измерение и контроль качества знаний с помощью дифференцированного подхода

Как отмечалось ранее, в настоящее время принципиальные изменения в школе связаны с введением дифференцированного обучения. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится уровневая дифференциации. Ее основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащихся.

Явно выделяется уровень базовой (обязательной) подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.

Эти уровни, и, прежде всего уровень базовой подготовки, должны быть открытыми, то есть известными ученикам и понятными им. Только в этом случае можно рассчитывать на познавательную активность школьников, на заинтересованность их в результатах своего труда. Ведь если цели известны и посильны, а их достижение поощряется, то для подростка нет ничего естественнее, как стремиться к их осуществлению. Поэтому открытость уровней подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет опереться на самооценку ученика в выборе индивидуального пути его развития. [24,с.107]

Необходимо признать, что каждый ученик имеет право сам, добровольно выбирать для себя уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда. Именно такой подход способствует психологическому комфорту ученика в школе, формирует у него чувство уважения к себе и к окружающим, вырабатывает ответственность и способность к принятию решений.

Практическое осуществление уровневой дифференциации не должно означать, что одним ученикам предлагается больший объем материала, а другим меньший. Каждый должен пройти через полноценный учебный процесс, который ни для кого не может быть ограничен требованиями минимума. Иначе и уровень базовой подготовки не будет, достигнут, и учащиеся, потенциально способные на большее, могут быть потеряны. Иными словами, уровень обучения в целом должен превышать уровень обязательных требований. Каждый ученик должен в полном объеме услышать изучаемый материал, увидеть в определенном смысле идеальные образцы деятельности. И одни школьники воспримут эти образцы полностью, присвоят их, сделают своим знанием и опытом, другие - не потеряются в обилии информации, а усвоят из нее то, что предусматривается минимальным стандартом.

Реализация уровневого подхода при обучении требует разработки целого комплекса мер, специальной технологии обучения. И, прежде всего, должна быть перестроена система контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход.

Хорошо известно, как велика управляющая роль контроля. В зависимости от его содержания он может или оказывать организующее влияние на усвоение знаний школьниками, или же, напротив, дезорганизовать учебный процесс. В процессе обучения контроль, как правило, присутствует на всех этапах, начиная с самых первых моментов в овладении учениками новым материалом и до завершения темы.

Важнейшей особенностью традиционных методов контроля и оценки математической подготовки школьников являлось то, что он был полностью ориентированы на некоторый максимальный уровень усвоения материала. В этом состояло принципиальное достоинство традиционной системы контроля: она задавала высокий уровень требований и обеспечивала тем самым высокий уровень подготовки хорошо успевающих учащихся. Однако такая система была довольно жесткой для тех, кто шел ниже этого уровня. Многие из них, не справляясь с предъявлявшимися требованиями, отсеивались на различных этапах обучения. Это было, если не оправданным, то вполне естественным в условиях, когда среднее образование служило лишь целям подготовки к высшему. [9,с.54]

В настоящее время получение базового образования стало необходимым для каждого члена общества. В соответствии с этим вся методическая система перестраивается в плане обеспечения глубокой дифференциации обучения, учитывающей интересы всех групп школьников. Поэтому традиционный подход к контролю становится педагогически неоправданным. Отметим основные причины, которые заставляют отойти от прежних принципов контроля и искать другие, в большей степени соответствующей состоянию дел в школе.

Прежде всего, это недостаточная информативность традиционного контроля и, главное, невозможность получить достоверные сведения о наличии у школьников базовой подготовки.

Традиционно контрольные работы составлялись таким образом, что все задания в них были ориентированы на “пятерочный” уровень и каждое проверяло применение целой совокупности умений. Задачи, непосредственно направленные на проверку овладения опорными умениями, в них, как правило, отсутствовали.

Результаты такого контроля могут дать позитивную информацию только о подготовке учащихся, полностью справившихся с предложенными заданиями. В отношении же тех, которые не могут их выполнить, можно сказать лишь то, что они чего-то не знают и не умеют; судить же об истинном содержании и уровне их знаний трудно.

Результаты традиционных проверок не дают учителю полной и достоверной информации о том, достигнут ли учеником уровень обязательной подготовки, владеет ли он в необходимой мере основными знаниями и умениями и на какой уровень подготовки можно опереться в его дальнейшем обучении. Это существенно снижает возможности правильного управления обучением, дифференцированного подхода с учетом различных уровней усвоения материала.

По мнению Денищевой Л.О., Кузнецовой Л.В., Лурье И.А. [18,с.7] при традиционном методе контроля педагогически неверно ориентирована система оценивания: она строится по методу “вычитания”. Другими словами, точкой отсчета является оценка “5”,и в зависимости от недочетов и ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Это, во-первых, не дает возможности ввести достаточно информативные, содержательные критерии оценки. Одинаковые оценки “3” у двух учеников вовсе не означают, что они имеют одинаковую подготовку. Это свидетельствует лишь о том, что у них есть довольно существенные пробелы по сравнению с “пятерочным” уровнем, причем, возможно, разные. Во-вторых, такое оценивание порожает значительные эмоциональные и психологические издержки для многих школьников, не справляющихся с “пятерочным” уровнем. Оценка в этом случае является наказанием, а не средством поощрения и свидетельством уровня достижений ученика. Путь, который проходит такой ученик при оценивании “от максимального уровня” методом “вычитания”, означает путь поражений, путь вниз, а не движение вперед от одного, пусть небольшого достижения к другому.

Альтернативой рассмотренному они считают оценку методом “сложения”, в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки. Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном порядке. Критерии оценок более высоких уровней формируются на базе минимального посредством содержательного приращения по глубине или объему усвоения.[18,с.7]

Несоответствие требований традиционного контроля реальному состоянию дел в школе обозначилось, когда стала увеличиваться доля учащихся, оканчивающих среднюю школу, и наиболее сильно проявилось с введением всеобщего среднего образования. Постоянное невыполнение этих требований значительной частью школьников привело к тому, что подходы к контролю начали стихийно видоизменяться. Но долгое время эти изменения шли не по пути принципиальной перестройке системы контроля, а по пути общего снижения требований, с тем, чтобы сделать их посильными для всех. Цель, однако, достигнута не была. А результатом такого снижения явилось резкое падение уровня математической подготовки сильных школьников. Это оказало отрицательное влияние на содержание и качество контроля: значительно снизились возможности дифференциации учащихся по степени их подготовки.

Отметим еще один недостаток контроля, который добавился к прежним в период перехода школы к эпохе массового обучения. Дело в том, что этот период совпал с перестройкой содержания математического образования. Традиционные требования, складывавшиеся десятилетиями, не всегда отвечали обновленному содержанию курса и поэтому стали корректироваться. Однако отсутствие в то время разработанных стандартов математического образования и одновременно отсутствие опыта работы по новым программам привело к тому, что при составлении контрольных работ, в них часто стал включаться второстепенный материал, не отражающий опорных знаний и умений. Иными словами, контроль стал недостаточно направлен на проверку важнейших итоговых результатов. Это заставляло разбрасывать силы, дезориентировало учебный процесс, еще больше увеличивая нагрузку слабых учащихся и не способствуя повышению уровня подготовки сильных.[18,с.8]