Все сказанное позволяет констатировать, что традиционные подходы к контролю не отвечают идеям уровневой дифференциации. Они требуют пересмотра в следующих направлениях:

Увеличение информативности о достижении учащимися уровня обязательной подготовки и усиление полноты проверки;

Переориентация на контроль и оценку по методу “сложения” (отметка должна выставляться за достижение определенного уровня подготовки);

Усиление дифференцирующей силы контроля;

Ориентация на итоговые результаты обучения.

Выделенные пути перестройки контроля могут быть реализованы по-разному, в самых разнообразных организационных формах. Однако существует ряд общих требований, которые необходимо выполнять при разработке материалов контроля, чтобы он отвечал уровневому подходу в обучении.

Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих интерес и способности к математике. В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А именно в контроле необходимо выделять два принципиальных этапа - проверку достижения уровня обязательной подготовки и проверку на повышенном уровне.

В зависимости от способов организации контроля указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе. Так, возможным вариантом организации итогового контроля (экзаменов, годовой проверки и т.д.) является проведение предварительного тестирования на уровне обязательной подготовки и в случае положительного результата последующее выполнение работы, отвечающей повышенным уровням усвоения материала. В то же время возможен вариант, при котором учащимся предлагается единая проверочная работа, состоящая из двух дополняющих друг друга частей: одна из них содержит задачи, соответствующие обязательным результатам обучения, другая - задачи повышенного уровня сложности. Важным в выделенном положении является не организационная форма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку достижения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне.

С одной стороны, это позволяет получать объективную информацию о состоянии знаний и умений учащихся, позволяющую обоснованно управлять процессом обучения и мотивированно осуществлять дифференцированный подход к учащимся. С другой стороны, обеспечивает ученикам с разным уровнем подготовки возможность продемонстрировать свои достижения.

Именно такой подход обеспечивает замену оценивания методом “вычитания” оцениванием методом “сложения”.

Достоинство оценки “сложением” вытекает из ее сути. Главное, пожалуй, заключается в том, что в школу возвращается мотивация учебного успеха. Не менее важна возможность гарантированной опоры на достигнутый базовый уровень подготовки. Посильность этого уровня для всех учащихся делает ненужной “выводиловку”, а возможность последовательного приращения сложности задач позволяет обеспечить значительный разрыв в их уровне и существенно усилить дифференцирующую возможность контроля.

Следующее требование состоит в том, что в целом контроль должен обеспечивать, возможно, большую полноту проверки на обязательном уровне. Именно полная информация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им программных требований. В течение учебного года это поможет выявить затруднения учащихся, предупредить устойчивые пробелы в знаниях, в конце года позволит дать объективную оценку прочности знаний и умений школьников в соответствии с программными требованиями.

Небольшой в целом объем списка задач обязательного уровня, их нетрудоемкость обеспечивают возможность соблюдения требования полноты при организации контроля. Так, в тематических проверках, возможно, охватить практически все планируемые обязательные результаты обучения по теме. В итоговых работах такой прямой перебор невозможен, поэтому полнота проверки на обязательном уровне может быть обеспечена достаточной полнотой задач - представителей основных групп требований

И, наконец, еще одно требование, связанный с отбором содержания задач повышенного уровня: на повышенном уровне не следует требовать от учащихся проявления полноты усвоения материала; здесь основной акцент делается на проверку глубины усвоения, понимание, гибкость знаний.

Задания повышенного уровня, предназначенные для включения в проверочные работы, представляют собой неоднородную массу и отражают разные уровни усвоения материала, постепенно нарастая по сложности. Их решение может отличаться от обязательных большим числом логических шагов или предполагает более высокий уровень форсированности технических навыков. Они могут быть направлены и на проверку глубины понимания материала, способность применять совокупность знаний из различных разделов курса, умение применять знания в нестандартной ситуации. Для усиления дифференцирующей силы контроля принципиально важно, чтобы между первым и последним заданиями существовала качественная дистанция в сложности.

Целесообразно придерживаться еще одного требования: на повышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правомерно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня, учитывающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения (в соответствии с принятым для данной работы критерием).

Остановимся еще на одном моменте, важном при организации уровнего контроля. Первый состоит в открытости уровня обязательной подготовки для учащихся. Прежде всего, ученики должны заранее знать, каковы обязательные требования к усвоению материала. Кроме того, эти требования должны быть открытыми и в ходе контроля, т. е. в проверочной работе целесообразно тем или иным способом указать, какие задания относятся к обязательному уровню, какие - к повышенному. Принятый способ описания обязательных результатов обучения в виде образцов конкретных задач позволяет предъявить учащимся требования в доступном для их восприятия виде. Эти требования желательно раскрыть в начале изучения курса или отдельных его тем, так как проверка заранее известного важного материала оказывает стимулирующее воздействие на учеников. Они увидят перед собой вполне конкретную и реально достижимую цель обучения, что вселит уверенность в выполнении требований, предъявляемых учителем. Открытость предъявления требований при контроле способствует осознанию результатов учебы, положительному настрою к работе.

В заключение отметим, что можно разработать различные системы контроля, отвечающие сформулированным здесь требованиям и условиям.[18,с.11]

Контроль должен обеспечивать полноту проверки на обязательном уровне, причем уровень обязательной подготовки должен быть открытым. При решении задач повышенного уровня основной акцент делается на проверку глубины усвоения, понимания, гибкость знаний. На повышенном уровне должна быть возможность выбора заданий.

Виды дифференцированных заданий.

Индивидуальная форма работы.

· задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, сточки зрения информатики, решения;

· разноуровневая совокупность заданий к решаемой задаче;

· уровневые взаимосвязанные задачи;

· индивидуальная самостоятельная работа;

· задачи, допускающие несколько способов решения.

Групповая форма работы.

· задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения информатики, решения;

· взаимодополняющие задачи с различными условиями;

· уровневые взаимодополняющие задания.

При выборе заданий для индивидуальной самостоятельной работы требуется учитывать уровни усвоения знаний учащимися: репродуктивный, реконструктивный, вариативный, поисковый, творческий.

Дифференцированное обучение - наиболее трудный вид работы. Он требует от учителя вдумчивой, кропотливой работы, творческой подготовки к урокам, хорошего знания своих учеников. Этот метод обучения требует последовательности и систематизации. Только на основе этих факторов можно добиться положительных результатов в усвоении программного материала, достигнуть высокой эффективности работы над формированием познавательной деятельности учащихся с различными индивидуальными возможностями, развитие их творческой активности и самостоятельности.

2.3 Роль дифференцированного подхода на уроках информатики как повышения качества знаний

Понятие «дифференцированный подход» в обучении предполагает организацию обучения детей с учетом их индивидуальных и групповых психофизиологических особенностей и возможностей.

Знание индивидуально-типологических особенностей каждого ученика имеет важнейшее значение для определения требований к организации индивидуального подхода к школе. Только зная существенные особенности учащихся, выяснив их источники, учитель может создать оптимальные условия усвоения знаний, формирования навыков, развития способностей каждого ребенка. При этом необходимо помнить, что педагогика индивидуального подхода имеет ввиду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельным школьникам (так как цели и содержание воспитания и обучения определяются требованиями общества, государственной программой - они являются общими для всех), а приспособление методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развить личность. Индивидуальный подход обеспечивает устранение трудностей в обучении отдельных школьников. Наконец, он обеспечивает возможность развития всех сил и способностей учащихся.

В концепции общего среднего образования дифференциация обучения выделяется как составная часть и необходимое условие гуманизации и демократизации обучения.

В концепции отмечено, что дифференциация образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса достичь высот культуры, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.

Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, является общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Дифференциация затрагивает все компоненты методической системы обучения и все ступени школы. Она может проявляться в двух основных видах.

Первый выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. По отношению к этому виду дифференциации получил распространение термин «уровневая дифференциация».

Второй вид - это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений. Этот вид дифференциации называют «профильной дифференциацией». Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение информатики, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки, что позволяет добиваться высоких результатов. Одновременно высокий уровень учебных требований естественным образом ограничивает число учащихся, охваченных этой формой обучения.

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - существуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативных курсов. Эти курсы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к информатике, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени.

Вывод по второй главе

Таким образом, дифференцированное обучение способствует повышению интереса к учебе, повышению уровня продуктивной деятельности учеников, создает ситуацию успеха. Каждая группа учащихся работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным, возможностям. В ритмичной работе у учащихся повышается работоспособность, формируется трудолюбие.

Наиболее значимыми организационно-педагогическими результатами использования дифференцированного подхода обучения на уроках являются:

1. исключение «уравниловки» и «усреднения» детей;

2. появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;

3. повышение уровня Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

4. повышение уровня мотивации учения в сильных группах;

5. в группах, где собраны одинаковые дети, ребёнку легче учиться;

6. выступает как средство развития самостоятельности учащихся.

При этом стоит необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует системного подхода, огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

ГЛАВА 3. ВЫЯВЛЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ НА КАЧЕСТВО ЗНАНИЙ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ

3.1 Организация и проведение опытно - экспериментальной работы

Опытно - экспериментальная работа проводились в естественных условиях на базе МБОУ ЛИЦЕЙ 41 г.

По результатам теоретического анализа и с целью подтверждения гипотезы было организовано и проведено эмпирическое исследование по выявлению особенностей использования дифференцированного обучения на уроках информатики.

Цель: выявить влияние дифференцированного обучения на повышение качества знаний.

Для проведения эксперимента был определен следующий метод: тестирование.

Опытно-экспериментальная работа проходила в несколько этапов:

1. Изучение и выбор методов и методик исследования

2. Проведение констатирующего эксперимента и анализ диагностики

3. Разработка рекомендаций

Этапы работы:

I этап (Подготовительный). Был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цели.

II этап (Экспериментальный). На данном этапе был проведен формирующий эксперимент, тестирование и анализ полученных результатов использования дифференциации в обучении.

III этап (Разработка рекомендаций).

3.2 Проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению влияния дифференцированного подхода на повышение качества знаний

В процессе работы с группами полностью был реализован план эксперимента.

Констатирующий эксперимент заключался в выявлении качества знаний учащихся 9 а (контрольная группа) и 9 б (экспериментальная группа) классов с помощью разработанного теста. (Приложение)

По результатам тестирования были установлены три уровня качества знаний школьников.

Первый уровень - высокий. Это учащиеся, которые набрали 15-19 балов (100-75% от максимального балла).

Второй уровень - средний. Это учащиеся, которые набрали 10-14 баллов (74-50% от максимального балла).

Третий уровень низкий. Это учащиеся, которые набрали 9 баллов и менее (49% и менее от максимального балла).

Анализ ответов учащихся показали следующие результаты, занесенные в таблицу 1 и отраженные на гистограмме 1.

Распределение учащихся на группы с различным уровнем качества знаний на начальном этапе эксперимента

Таблица 1.

Уровень качества знаний	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество учащихся	%	Количество учащихся	%
Высокий	6	50%	3	25%
Средний	4	33,3%	5	41,7%
Низкий	2	16,7%	4	33,3%

Гистограмма 1.

Данные исследования показывают, что многие учащиеся 9 классов имеют высокий и средний уровень качества знаний, но есть и те, кто имеют низкий уровень: контрольная группа - 16,3%, экспериментальная группа - 33,3%.

Таким образом, результаты диагностики показали необходимость проведения специальной педагогической работы, направленной на повышение качества знаний.

Формирующий эксперимент проводился с учащимися экспериментальной группы. Целью формирующего эксперимента является выявление повышения уровня качества знаний учащихся при использований дифференцированного подхода в обучении на уроках информатики. Для этого были разработаны и проведены уроки информатики, с последующей проверкой качества знаний с помощью тестирования.

Контрольный эксперимент проводился также с двумя группами. Он позволил проверить результаты, полученные после формирующего эксперимента, а также подтвердить выдвинутую гипотезу.

Полученные результаты занесены в таблицы и отражены на гистограммах.

Сравнительный анализ качества знаний учащихся контрольной группы.

Гистограмма 2.

В данной группе произошли небольшие изменения, так как формирующий эксперимент с учащимися не проводился.

Сравнительный анализ качества знаний учащихся экспериментальной группы.

Гистограмма 3.

Эти показатели существенно отличаются. В экспериментальной группе - у 41,7% высокий уровень качества знаний (возрос на 16,7%), средний уровень качества знаний - 50% (возрос на 8,3%), низкий уровень качества знаний - у 8,3,7% (снизился на 25%), т.е. уровень качества знаний учащихся значительно возрос.

Процентное соотношение уровня качества знаний до и после формирующего эксперимента

Таблица 2.

Уровень качества знаний	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	ДО	ПОСЛЕ	ДО	ПОСЛЕ
Высокий	50%	58.4%	25%	41,7%
Средний	33.3%	33.3%	41.7%	50%
Низкий	16,7%	8,3%	33,3%	8,3%

Гистограмма 4.

Контрольная группа | Экспериментальная группа

Из графика видно, что после эксперимента уровень качества знаний в экспериментальной группе увеличился. Учащихся с высоким качеством знаний стало больше, с низким качеством знаний - уменьшилось. В контрольной же группе уровень качества знаний тоже повысился, но не значительно.

3.3 Рекомендации для учителей по использованию дифференцированного подхода в обучении информатике

1. Методика выявления уровней развития обучаемости обучающихся

Чтобы разработать пути и способы дифференцированного обучения с учетом индивидуальных особенностей обучающихся преподавателю необходимо знать уровень обучаемости - особенности его мышления, памяти, внимания.

С целью выявления уровня подготовленности обучающихся по информатике на первых уроках я провожу компьютерное тестирование, при этом ученик показывает свои знания как в теории, отвечая на поставленные вопросы теста, так и умение работать за компьютером.

По итогам тестирования выделяются обучающиеся, способные обучаться индивидуально с углубленным уровнем усвоения материала. Им дается возможность сдать зачет по первой теме, если они справляются с ним, то сдают зачет по теме №2 и т.д. В противном случае они изучают тему вместе со всеми или самостоятельно по лабораторно-практическим работам.

2. Логико-диагностический анализ содержания

Успешность процесса усвоения новых знаний и достижения обучающимися требуемого уровня обучаемости зависит от структуры содержания учебного материала.

Структуре любого учебного материала присущи следующие свойства:

· делимость на элементарные структурные элементы;

· вариативность связей между структурными элементами.

3. Разработка систем дифференцированных заданий

Важнейшим этапом деятельности преподавателя по подготовке и организации дифференцированного обучения является разработка систем дифференцированных заданий с учетом индивидуальных различий в обучаемости внутри каждой из выделенных типологических групп обучающихся.

Выделяются такие типы заданий:

1. Задания с наличием образца

2. Задания, в которых обучающиеся выполняют только его части (например, предлагается задание, где уже даны ответы на отдельные вопросы с учетом трудностей, которые могут возникнуть)

3. Задания с сопутствующими указаниями и инструкциями (при изучении нового материала)

4. Заданиями с теоретическими справками направлены на формирование умений обосновать выбор того или иного действия соответствующей теорией.

5. Задания с алгоритмическими предписаниями полностью оправдывают себя в том случае, когда обучающийся хорошо владеет элементарными операциями.

6. Задание с применением классификации (составить самостоятельно схему или таблицу; представить материал в определенном порядке).

7. Проблемно-познавательные задания помогают обучающимся овладевать основными логическими операциями

4. Выбор организационных форм учебной деятельности

Индивидуальные выполнения обучающимися заданий различной сложности является необходимым условием успешной реализации дифференцированного подхода в процессе обучения.

Вместе с тем, осуществление дифференцированного подхода не означает полного отказа преподавателя от коллективных форм организации учебной работы. Далеко не на каждом уроке целесообразны индивидуальные формы.

И при фронтально-массовой форме организации учебной работы возможна и целесообразна ее дифференциация. Она достигается в том случае, если сложность вопросов, подготовленных для проведения беседы фронтального характера, соответствуют уровню обучаемости обучающихся. Так, для сильных учеников сложность заданий должна быть достаточно высокой: им предлагаются вопросы, требующие для своего разрешения творческого поиска, догадки. Обучающиеся с пониженной обучаемостью также вовлекаются в процесс коллективного изучения нового материала - они отвечают на более простые вопросы.

При объяснении нового материала также используется коллективная форма организации учебной работы. Дифференцированный подход в этом случае осуществляется с помощью использования электронного учебника, когда обучающиеся самостоятельно или под руководством преподавателя определяют объем изучаемой информации, записывая в тетрадях основные понятия темы.

5. Оценивание знаний

При дифференцированном обучении предполагается оценка методом «сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки (его достижение в обязательном порядке требуется от каждого обучающегося). Критерий более высокого уровня строится на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня и системы зачетов.

Вывод по третьей главе

В ходе проведенного исследования по выявлению влияния дифференцированного подхода в обучении на качество знаний мы увидели, что использование дифференцированного подхода на уроках информатики повышает уровень качества знаний.

Таким образом, проанализировав результаты данного исследования, доказано, что использование дифференцированного подхода в обучении повышает уровень качества знаний учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития школы огромное внимание уделяется поиску и углублению новых форм работы с учащимися. Сейчас одной из главных задач, которые стоят перед учителем, является задача не просто дать знание ученику, но и сформировать его как личность, развить его творческие способности.

Развивающееся общество предъявляет постоянно возрастающие требования к совершенствованию воспитания и обучения в современной общеобразовательной школе.

Одной из актуальных и наиболее значимых задач современной школы по повышению качества обучения является развитие у учащихся стремления к самостоятельной познавательной деятельности, творческой активности, умения ставить и решать проблемы. Эта сложная и многоплановая проблема решается в настоящее время в различных направлениях. Большое внимание уделяется изменению самого содержания обучения, внедрению в учебный процесс новых методов обучения, а также использованию в обучении специальных принципов и приемов: развитие познавательной активности; развитие мышления; организация работы малыми группами. Значительно менее разработанным направлением в области развития познавательной деятельности и творческой активности является изучение роли дифференцированного подхода в формировании познавательной деятельности и логического мышления, предполагающего повышение творческой активности на основе широкого использования механизмов взаимосвязи особенностей личности и ее познавательных возможностей.

Дифференцированное приближение содержания процесса обучения к различным категориям учащихся является сейчас одним из важнейших путей повышения эффективности обучения. В понятие «эффективность» вкладывается соответствие обучения различным возможностям учащихся и постепенное выравнивание знаний и умений слабых учащихся. Существенным в дифференцированном подходе является возможность:

· опираться на актуальный уровень развития и знаний учащихся;

· обнаруживая «зону ближайшего развития» учащихся, постепенно переводить каждого к более совершенному методу овладения знаниями и способами их приобретения;

· пробуждать у школьников устойчивую потребность активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных заданий.

Таким образом, можно утверждать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза получила теоретическое и экспериментальное подтверждение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абасов З. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. - 1999. - № 8. - с.61.

2. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего и дифференцированного обучения. - Челябинск, 1995.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань, 1998.

4. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка // Педагогика. - 1992. - № 9-10.

5. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В. Дифференциация в обучении математики //Математика в школе. - 1990. - № 4.

6. Елисеев В.В. Управление дифференцированным обучением в общеобразовательной школе. Ульяновск: ИПК ПРО, 1995. - с. 8-17.

7. Завельский Концепция работы гимназии № 1543 с одаренными детьми // Завуч. -2000. - № 2.

8. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение //Дифференциация как система. Ч.1. М., 1992.

9. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М.

10. Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения

11. Кулагина Л.А. Тестовый контроль обученности в школе// Методические рекомендации. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - с.3-42.

12. Куприянович В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию. //Математика в школе. - 1991. - № 5. -с. 4 - 9.

13. Лопатина М.А. Работа с одаренными детьми // Завуч. - 1999. - № 6.

14. Маслов Н.С. Концепция развития армавирской средней школы № 4 по проблеме: «Интегрированно-дифференцированный подход к обучению, развитию и профильной ориентации учащихся в условиях СОШ» // Завуч. - 1999. - № 2.

15. Митин С.Н. Индивидуализация и дифференциация в процессе обучения: Методические рекомендации. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.

16. Моргун В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностные и технологические аспекты // Школьные технологии. - 2003. - № 3.

17. Наямова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа // Дифференциация как система. Ч.2. М., 1992.

18. Никитина Н. Н. Личностно-ориентированное обучение в теории и технологии. - Ульяновск. - ИПК. ПРО, 1998.

19. Никитина Н.Н. Теоретический анализ проблемы внутренней дифференциации обучения. - Ульяновск. - ИПК ПРО, 1998.

20. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. - 2001. - № 6.

21. Осмоловская И.М. Каждый школьник талантлив по-своему // Директор школы. - 2000. - № 2 - с. 67-68

22. Пайков А.В. Дифференцированный подход в обучении технологии // Школа и производство. - 2001. - № 1 _ с. 21-22.

23. Педагогический энциклопедический словарь. - М. Просвещение, 1998.

24. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.

25. Савинков А. Одаренные дети: методика, диагностика и стратегия обучения // Директор школы. - 1999. - № 5.

26. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса

27. Семакин И.Г., Залогова Л.А. Информатика и ИКТ. Учебник для 9 класса. - БИНОМ. - 2012. -с.341

28. Терещук Дифференцированные задания как средства индивидуального подхода к учащимся // Школа и производство. - 1990. - № 11-12.

29. Сайт «Сеть творческих учителей» [электронный ресурс]-: http: school collection.edu.ru/

30. Сайт «Фестиваль творческих идей» http://festival.1september.ru

Размещено на Allbest.ru