Использование дифференцированного подхода на уроках биологии в экспериментальном классе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Изменение в экономической, социальной и духовной сферах, происходящее в стране, предъявило новые требования к целям и задачам общего среднего образования. Основной задачей обновления школьного образования представляется переориентация методической системы обучения, перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование умений использовать информацию.

Концепция общего среднего образования определила основные направления гуманизации школьного образования. Среди них дифференциация обучения выделяется как составная часть и необходимое условие гуманизации и демократизации образования. Поэтому изучение сущности дифференциации и ее особенностей, методическая разработка уроков на основе дифференцированного подхода являются на сегодняшний день актуальными.

Под дифференциацией понимается такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и гарантированную возможность уделять внимание направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Цель работы - выяснить на примере преподавания биологии при изучении темы «Основы цитологии», в какой степени дифференциация учебной деятельности, как инновационная педагогическая технология, влияет на качество обучения.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучение литературных источников для раскрытия основных понятий и терминов по данной теме.

2. Проведение констатирующего эксперимента с целью определения начального уровня знаний, умений и навыков по исследуемой теме.

3. Проведение формирующего эксперимента с применением уроков, разработанных на основе дифференцированного подхода.

4. Проведение контролирующего эксперимента для определения уровня знаний, умений и навыков, учащихся по завершении обучающего эксперимента.

5. Анализ результатов проведенного исследования.

Объектом исследования является качество обучения. Предмет данного эксперимента - взаимосвязь дифференцированного подхода и качества обучения.

Новизна данной темы заключается в том, что в обучении биологии дифференциация практически не применялась. Хотя она имеет особое значение, что объясняется спецификой учебного предмета биологии.

Система обучения биологии в настоящее время предполагает несколько измененную постановку целей обучения, отбор содержания и организацию обучения, контроль и оценку учебной деятельности учащихся. Для реализации этой деятельности, я выбрала систему дифференцированного обучения, как особую форму организации уроков биологии.

Работа имеет практическое значение, так как в ходе ее выполнения у учеников повысилось качество обучения по биологии. Уроки, разработанные для проведения эксперимента, со всеми дифференцированными заданиями, могут использоваться другими учителями биологами.

Глава 1. Характеристика дифференцированного обучения

1.1 Основные понятия: дифференциация, индивидуализация

Что такое дифференциация процесса обучения? В словаре иностранных слов дифференциация рассматривается как разделение, расслоение целого на части, формы и ступени. (Словарь иностранных слов, 1984.) Аналогичное определение дается и в словаре русского языка, но при этом подчеркивается, что дифференциация, тот есть расчленение, различение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта. (Ожегов, Шведова, 1997).

Дифференциация, то есть разделение объекта на части, может существовать в реальности, а может происходить только в ходе познания объекта, при мысленном его расслоении.

Дифференциация процесса обучения предполагает, прежде всего, разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, то есть в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. При этом необходимо учесть, что разделение учеников и объединение их в группы может быть явным, то есть группы будут четко определены, отделены друг от друга, и неявным, когда границы между группами размыты, стерты, реален переход учеников из группы в группу.

Однако разделение учащихся на группы - существенный признак дифференциации, но не единственный. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. В условиях дифференциации обязательно должно происходить изменение процесса обучения.

Для того чтобы дать определение понятию дифференциации, необходимо решить еще один важный вопрос - о тех признаках, которые будут положены в основу деления учащихся на группы. Это особенности учащихся: рост, возраст, пол, цвет глаз, волос, место жительства, которые могут являться признаками дифференциации; при переходе к дидактическому аспекту ограничиваются особенностями, прямо или косвенно влияющими на процесс обучения. Особенности учащихся, на основании которых они группируются в условиях дифференциации, называются индивидуально-типологическими. «Типологическими» индивидуальные особенности становятся в том случае, если на их основе учеников можно разделить на группы, то есть эти особенности являются присущими не отдельным ученикам, а целым их группам.

Дифференциация обучения - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

В социально-педагогических работах встречается и несколько иное понимание дифференциации образования (именно образования, а не обучения), которая понимается как процесс разделения целостности элементов системы общего среднего образования на части по определенным признакам. В соответствии с таким пониманием традиционная классно-урочная система уже характеризуется дифференцированностью, состоящей в разделении учащихся по классам соответственно их возрасту.

В Российской педагогической энциклопедии дифференциация рассматривается как форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявляющиеся способности (Российская педагогическая энциклопедия, 1993).

Как и любое явление действительности, дифференциация обучения имеет содержание и форму. Содержание дифференциации обучения - это специально организованный учебный процесс для определенной группы учащихся, который может проявляться в различных формах. Так, обучение одаренных детей может быть организовано и в форме специальных классов, и в форме групповых занятий по развитию мыслительной, эмоциональной, волевой сфер личности детей. Обучение детей, проявляющих склонности и способности к изучению отдельных предметов, в практике реализуется в форме классов углубленного изучения предметов, профильных классов, классов гибкого состава и в других формах, то есть в практике дифференциация обучения всегда реализуется в определенной форме.

В условиях дифференциации могут различаться все элементы процесса обучения или только некоторые. Таким образом, дифференциация может характеризоваться степенью выраженности, то есть количеством изменяющихся элементов в учебном процессе.

Рассмотрим теперь соотношение понятий «дифференциация обучения», «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход». Говоря о дифференциации обучения, мы делаем акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение - результат таких изменений.

Большей общностью и неопределенностью обладает понятие «дифференцированный подход», который может быть определен как такой подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Как и любой подход (системный, комплексный, синергетический и т. д.), дифференцированный подход - понятие более общее, чем дифференциация, то есть явление, лежащее в его основе. Однако необходимо отметить, что в практике дифференцированный подход иногда употребляется как синоним внутриклассной дифференциации. Когда говорят «дифференцированный подход к учащимся», это предполагает предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования.

Перейдем к рассмотрению понятия индивидуализация обучения. В Российской педагогической энциклопедии оно рассматривается как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. (Российская педагогическая энциклопедия, 1993.). Таким образом, и в индивидуализации, и в дифференциации учитываются личностные особенности учеников. В чем же их отличие?

Отличие состоит в том, что при индивидуализации учитываются особенности каждого ученика, а при дифференциации - групп учеников.

1.2 Развитие системы дифференцированного обучения в России

История дифференцированного обучения, как в нашей стране, так и за рубежом может дать педагогу богатый материал для размышления.

Возникновение дифференциации и индивидуализации обучения можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы. До этого обучение было индивидуальным, соответственно, и темп продвижения учащихся, и методы обучения педагоги соотносили с особенностями ученика. Важность учета «свойств ума», «природных наклонностей» учеников отмечали великие мыслители прошлого (Платон, М. Ф. Квинтилиан, Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж.Руссо и т.д.). Русские педагоги (П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский) также неоднократно подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения.

Известно, что дореволюционная школа России была дифференцированной по полу и сословной. В России существовали разнообразные типы и виды школ: начальные училища, духовные училища и семинарии, мужские и женские гимназии, реальные и коммерческие училища, кадетские корпуса и т.д. Предпринимались попытки осуществить фуркацию, то есть разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы. Но проект реформы не нашел поддержки в правительственных кругах.

После революции 1917 года было провозглашено равенство прав всех граждан России в получении образования. Школа стала единой, однако в основу ее построения была заложена возможность фуркации, что предполагало в старших классах второй степени специализацию в гуманитарных, естественно-математических, технических науках.

Если обратиться к истории российской педагогики в послереволюционный период, то можно выявить цикличность интереса педагогической теории и практики к проблеме дифференциации. Рост интереса к идеям дифференциации наблюдался в послереволюционные, в 50-60-е годы - после XX съезда КПСС, в 90-е годы XX века - период демократизации жизни страны, а в 30-40-е и 70-е годы наблюдалось падение интереса к дифференцированному обучению, снижение его роли в учебном процессе.

В 20-е годы шел активный поиск принципов, методов, содержания образования в новой школе. Идея дифференциации нашла свое выражение в профессионализации школы II ступени и введении профуклонов. Также в 20-е годы в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса апробировалась дифференциация по способностям детей. Создавались группы учащихся с ярко выраженным интеллектом, а также слабоуспевающих детей. Для последних общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий. В 20-е годы реализовалась дифференциация по интересам учащихся в форме кружковых занятий.

В 20-е - в начале 30-х годов в советской педагогике активно развивалось педологическое направление. Длительное время деятельность педологов оценивалась отрицательно или замалчивалась.

В 30-е годы начался новый этап в истории советской школы и педагогики. Вектор развития школы сменился, после известных постановлений 1931 - 1936 годов был взят курс на единообразие и жесткую регламентацию учебного процесса. Идеи дифференциации и индивидуализации выдвигались и в это время как средство преодоления неуспеваемости школьников, как способ устранения перегрузки учащихся, но широкого распространения не получили.

Вновь активно идеи дифференциации и индивидуализации стали разрабатываться в конце 50-х годов. Авторы, изучавшие проблемы дифференцированного обучения в те годы (М. А. Мельников, Н. М. Шахмаев), отмечали, что дифференциация не должна быть дробной, то есть отражать узкую специализацию. Характерным для первых экспериментальных школ с дифференцированным обучением в эти годы было подчинение всей их деятельности задачам профессиональной подготовки учеников.

В начале 70-х годов в обществе начался период застоя, дифференциация обучения оказалась ненужной, как и все новое и непривычное, что вызывало настороженное отношение.

В 80-х годах в практике в основном развивалась внутриклассная дифференциация, представленная различными заданиями для учеников: различного уровня сложности, устраняющими пробелы в знаниях, обогащающими содержание учебного материала и др.

Конец 80-х, 90-е годы XX века охарактеризовались резким подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с крупными социальными переменами, демократизацией жизни общества, сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельной личности. Можно сказать даже, что наблюдался бум дифференцированного обучения.

В настоящее время период бурного увлечения идеями дифференцированного обучения прошел, развитие дифференциации обучения в нашей стране входит в спокойное русло.

В зарубежной школе дифференциация существует наряду с индивидуализацией обучения.

Концепция дифференциации обучения, разработанная НИИ СиМО опирается на традиции и опыт русской дореволюционной и советской педагогики в СССР, зарубежной школы, на труды советских ученых М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, С.И. Шварцбурда, Д.А. Эпштейна и многих других. В этих работах были заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, необходимого условия разностороннего и гармонического развития личности.

В системе народного образования существуют две объективные и социально обусловленные тенденции.

Первая выражает требование единства советской школы, которое обеспечивается ее доступностью для всех детей, отсутствием социальных, национальных и сословных ограничений, общностью целей и задач, принципов организации учебно-воспитательного процесса.

Вторая тенденция направлена на создание оптимальных условии для развития личности, наиболее полного учета как индивидуальных различии учащихся, так и специфики регионов страны, типов средних учебных заведении, социальных и культурных факторов, присущих каждой конкретной школе и ее окружению.

Дифференциацию обучения обычно связывают с реализацией второй тенденции. Однако мировая практика свидетельствует о том, что игнорирование первой неминуемо приводит к существенным издержкам как собственно педагогического, так и социального характера. Более того, установлено, что ее адекватная реализация -- необходимое условие дифференциации обучения. Механизм согласования требований единства и многообразия школы заключается в выделении государственных стандартов образования как стабильного его «ядра», на базе которого осуществляется вариативное конструирование всех компонентов образования. (Фирсов 1989).

1.3 Характеристика основных форм дифференциации обучения

Выделяют внутреннюю и внешнюю формы дифференциации. Внутренняя - различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе), подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны. Особенность внутренней дифференциации на современном этапе - ее направленность не только для детей, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей.

Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся, так и в форме системы уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения. Традиционно сущность внутренней дифференциации состояла в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей вели бы школьников к одному и тому же уровню овладения программным материалом. Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Внешняя дифференциация - создание на основе определенных принципов(интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы(свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования).

Сущность внешней дифференциации заключается в направленной специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью максимального их развития в избранном направлении.

1.4 Общие принципы организации дифференцированного обучения

Дифференциация в школе нужна, но организована она, должна быть в соответствии с определенными принципами, которые снимут негативные моменты и повысят эффективность процесса обучения.

Какие же это принципы? Два из них наиболее общие: гуманистической ориентации дифференцированного обучения и единства личностного и социального. Остальные - частные, касающиеся формирования содержания образования, отбора форм и методов учебного процесса в условиях дифференциации, организационной стороны такого обучения.

Принцип гуманистической ориентации требует бережного, уважительного отношения к каждой личности (Осмоловская, 2000).

1.5 Изменение содержания биологического образования в условиях дифференциации

В практику современной школы широко вошло дифференцированное обучение. Чаще всего оно представлено профильными классами, классами с углубленным изучением отдельных предметов, лицеями, гимназиями.

В биологии используется такая форма дифференциации, как элективная (т.е. по выбору). Благодаря элективной дифференциации ученикам представляется возможность выбирать учебные курсы соответственно своим интересам, склонностям и способностям. Обязательный набор предметов сохраняется. Элективная дифференциация служит эффективным средством учета познавательных способностей, индивидуальных особенностей учеников, дает возможность самостоятельно сделать выбор, в какой области совершенствоваться.

Учебные курсы по выбору включаются в школьный компонент учебного плана. Основные задачи, решаемые элективной дифференциацией, - стимулирование познавательных интересов детей, удовлетворение их познавательных потребностей, обобщение и систематизация обыденных знаний. (Осмоловская,).

Чем отличаются элективные курсы от факультативов и кружков, которые также используются в биологии. Есть отличия организационного и содержательного плана. Организация элективной дифференциации предполагает обязательный выбор учеником какого-либо курса из предложенных. Факультативные занятия, так же как и кружковые, учащийся может либо посещать, либо не посещать. Элективные курсы указаны в расписании, так же как обычные уроки.

Учебные курсы по выбору отличаются от факультативов и по содержанию, правда, эти отличия незначительные. В ходе факультативного занятия углубляются знания учащегося. На элективных занятиях основной акцент сделан на помощи ученику в определении интересующих его проблем. Соответственно, содержание элективных курсов не углубляет знания ученика, а расширяет их, объединяет обыденные знания с научными, как бы поднимает личный опыт ученика на научный, теоретический уровень. Элективные курсы отличаются и от кружковых занятий тем, что представляют собой целостные, завершенные учебные курсы. (Осмоловская, 2002).

1.6 Пример программы элективного курса по биологии «Братья наши меньшие»

7 класс (34 ч.)

Элективный курс «Братья наши меньшие» позволяет учащимся расширить представление о животном мире, которое они приобрели в ходе изучения раздела «Животные», 7 класс.

Основная задача курса - формирование биолого-экологической культуры у детей, направленной на осознание целостности живой природы и человека, необходимости заботиться обо всем живом на земле, т. е. воспитание нравственных качеств личности.

Программа данного курса рассчитана на удовлетворение любознательности тех учащихся, которые, интересуясь зоологией, хотят больше знать о повадках, поведении, физиологических особенностях животных, о том, как вступать с ними в контакт или оказывать посильную помощь. (Осмоловская,).

1.7 Виды дифференциации

В основу классификации форм дифференциации положены виды дифференциации и уровни ее реализации. Выделяют следующие виды дифференциации.

1-й - микроуровень - его называют уровнем класса, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса; этот уровень называется иногда внутренней или внутриклассной дифференциацией;

2-й - мезоуровень - называется уровнем школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями;

3-й - макроуровень - дифференциация между школами, создание различных типов школ; 2-й и 3-й уровень - это дифференциация внешняя. (Табл. 1).

Таблица 1. Классификация форм дифференцированного обучения

Виды Уровни	По психофизиологическим особенностям	По обученности	По способностям	По интересам, склонностям	По профессиональным ориентациям	По этнокультурным особенностям	По отношению к религии
Уровень класса (внутренняя дифференциация)	Учет особенностей памяти, внимания, мышления учеников на уроках	Задания, устраняющие пробелы, обогащающие знания, формирующие учебную деятельность	Учет художественных, музыкальных и т. д. способностей детей на уроках	Выполнение учениками творческих, исследовательских заданий
Уровень школы (внешняя дифференциация).	Коррекционно-развивающие классы		Групповые занятия с одаренными детьми	Гимназические классы, классы различного уровня обучения	Классы с углубленным изучением предметов. Профильные классы. Факультативы, кружки.	Классы, спрофилированные на вузы, лицейские классы
Уровень образовательной системы (внешняя дифференциация).	Школы для детей с особенностями физического и психического развития		Специальные школы для одаренных детей	Школы с углубленным изучением предметов	лицеи	Школы с этнокультурным компонентом	Православные, мусульманские и т. д.

(Осмоловская, 2002).

Глава 2. Материалы и методика исследований

2.1 Особенности детей юношеского возраста

Границы юношеского возраста примерно совпадают с обучением детей в 10-11 классах 16-17 лет, но фактическое вступление подростковый возраст может не совпадать с переходом в 10 класс и происходить на год раньше или позже (Кан,).

Успех учебно-воспитательной работы со школьниками зависит от знания и учета их возрастных психологических особенностей. Юношеский возраст связан с перестройкой психических процессов, деятельности личности школьника и поэтому требует решительных (хотя и постепенных) изменений в формах взаимоотношений, организации деятельности, руководства со стороны взрослых, в частности учителей.

Юношеский возраст считается более трудным для обучения и воспитания. По-видимому, сам процесс превращения ребенка во взрослого труден, так как связан с серьезной перестройкой психики и ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности.

Трудности, связанные с обучением и воспитанием подростков, в том и состоят, что очень важно понять необходимость изменить привычные методы обучения и воспитания, изменить удачные в прошлом формы влияния и воздействия на школьников, в частности формы контроля за их жизнью и деятельностью.

Акселерация физического и психического развития детей особенно сказывается в юношеском возрасте. Подростки в последние 20-30 лет развиваются ускоренным темпом, они стали более крупными, высокими, сильными, чем их сверстники 30 лет назад.

В этом возрасте многие зарубежные психологи основополагающим считают проявление подсознательного стремления к самоутверждению.

В юношеском возрасте (по мнению американского психолога Р. Кулена) имеются три основные тенденции: освобождение (эмансипация) от влияния взрослых, приобретение самостоятельности; серьезный подход к проблеме выбора своего жизненного пути, выбора профессии; овладение некоторыми социально - эстетическими нормами.

Физическое развитие старшеклассников. В этом возрасте происходит интенсивное и в то же время неравномерное физическое развитие.

Юношеский период - это период бурного роста и развития организма, когда происходит интенсивный рост тела, совершенствуется мускульный аппарат, идет процесс окостенения скелета. Особенно интенсивно происходит рост скелета и конечностей в длину, а грудная клетка в развитии отстает. Это вызывает и некоторые психологические проявления: ребенок осознает свою угловатость, стесняется ее, старается замаскировать свою нескладность.

Наблюдается возрастное несоответствие и в развитии сердечно-сосудистой системы. Это часто приводит к головокружениям, сердцебиению, головным болям, слабости, сравнительно быстрой утомляемости и т.д.

Особенности развития сердечно-сосудистой системы, начало интенсивной деятельности желез внутренней секреции (в частности, щитовидной железы) приводят обычно к некоторым скоропроходящим нарушениям в деятельности нервной системы подростка. У него может наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость. Нервная система подростка еще не всегда способна выдерживать сильные или длительно действующие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения.

Самым важным фактом физического развития в юношеском возрасте является половое созревание, начало функционирования половых желез. Начало полового созревания в большой степени зависит от климатических и национально-этнографических факторов, а также от особенностей индивидуальной жизни. Большинство мальчиков созревают в половом отношении 15-16 годам, а девочки - к 13-14 годам.

В связи с особенностями физического развития следует отметить характерную для юношеского возраста некоторую неуравновешенность характера, повышенную возбудимость, сравнительно частые, быстрые и резкие смены настроения. Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути. Подросток в отличие от младшего школьника способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности.

Важнейшей психологической характеристикой юношеского возраста является интенсивное нравственное формирование личности, формирование нравственного сознания, овладение морально-этическими нормами поведения. Юношеский возраст - это возраст начала интенсивного формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении.

Одним из самых важных моментов в развитии личности подростка является формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность.

Центральным психологическим новообразованием в юношеском возрасте является формирование у подростка своеобразного чувства взрослости как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому, переживание готовности подростка жить в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни.

С переходом в юношеский возраст связана существенная перестройка учебной деятельности школьника. Новый, более высокий уровень учебной деятельности определяется степенью ее самостоятельности. В начале юношеского возраста наблюдается большое разнообразие в уровнях развития учебной деятельности - от наиболее низкого уровня, при котором отсутствуют элементарные умения организовать самостоятельную работу, через ряд промежуточных форм, где, например, самостоятельная работа наблюдается только при выполнении домашних заданий, до наиболее высокого уровня, при котором самостоятельно осваивается и новый материал, и даже новые области знаний.

С общим ростом сознательного отношения к действительности у подростков заметно усиливается сознательное отношение к учению.

Задача учителей и воспитателей - во-первых, всемерно развивать уже проявившиеся способности, во-вторых, создавать условия для активного формирования интересов и способностей всех школьников (Кан,.

2.2 Методика проведения работы

Дифференциация была организована при изучении темы «Основы цитологии» в курсе «Общая биология» в 11 «А» классе 25 школы. Выполнение данной дипломной работы происходило поэтапно.

1 этап. Изучение источников литературы для знакомства и раскрытия основных понятий и терминов, а также с целью теоретического обоснования данной темы. В ходе этого этапа я ознакомилась с 46 литературными источниками - книгами, учебниками, статьями из журналов и газет, словарями и сведениями Интернета. Основные определения взяты из словарей. Из книги Рогова (2001) подобраны психологические методики для последующего знакомства и изучения учеников, их интеллектуальных особенностей - общего умственного развития (кругозора, понятливости, умения выразить мысль и др.), особенностей мышления, памяти, внимания. Для дальнейшего проведения эксперимента с помощью психологических методических пособий и учебников по психологии ознакомилась со всеми методами, которые используются в современной школе: анкетированием, беседой, проведением психологических методик, наблюдением, анализом продуктов деятельности учеников.

Также на данном этапе был составлен план выполнения дипломной работы, сформулирована общая цель и задачи исследования.

С помощью учебников по биологии, методических пособий по биологии, журналов и газет были разработаны конспекты уроков по теме «Основы цитологии» с учетом темы дипломной работы, с использованием дифференцированных заданий. (Приложение № 1). Также был составлен методический анализ уже указанной ранее темы. (Приложение № 2).

2 этап. Проведение констатирующего эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента - определение начального уровня знаний учащихся, уровень развития их мышления, памяти для последующей организации других видов эксперимента. Внутри констатирующего эксперимента также можно выделить ряд этапов:

2.1. Изучение школьной документации, а именно анализ оценок по биологии, ограниченный рамками одной предыдущей темой «Основы экологии» в контрольном и экспериментальном классах для расчета основных показателей: качества, уровня и степени обучения, учащихся на начало проведения эксперимента, с целью сравнения этих данных с данными, полученными в результате проведения формирующего эксперимента. (Приложение № 3 и № 4).

2.2. Наблюдение за учениками экспериментального класса, беседы с классным руководителем и учителями-предметниками с целью выяснения общих сведений о школьниках, об их учебной деятельности, особенностей характера и темперамента, а также о дисциплинированности и возможности проведения эксперимента в данном классе.

2.3. Проведение с учениками класса психологических методик с целью определения особенностей мышления, памяти. (Приложение № 5).

2.4. Проведение входной контрольной работы на тему «Основы цитологии», результаты которой определят начальный уровень знаний у учащихся класса по данной теме. (Приложение № 6).

2.5. Анализ всех полученных данных и деление 11 «А» класса на 3 группы, разные по уровню подготовки и успеваемости.

3 этап. Проведение формирующего эксперимента.

В ходе этого этапа непосредственно были проведены уроки по теме «Основы цитологии» - 14 уроков, включая зачетный урок, с использованием на каждом из них элементов дифференцированного обучения. (Приложение № 1). Эта форма обучения была использована в соответствии с определенными принципами, которые помогли снять негативные моменты, и повысили эффективность процесса обучения.

Организуя дифференцированное обучение в 11 «А» классе, я исходила из следующих факторов. Все уроки, которые содержали основы дифференцированного обучения, были направлены на развитие внимания, памяти, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т. д.), речи, общего кругозора.

Прежде всего, выяснилось то, что при изучении биологии в условиях классно-урочной системы учитель ориентировался на «среднего» ученика, не давая достаточную нагрузку «сильному», не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала «слабыми».

На уроках были использованы методические рекомендации по проведению различных типов уроков, лабораторных работ из нескольких литературных источников. На каждом уроке применялись различные методы, приемы и средства обучения.

Организационная часть (оргмомент) и итоги урока являлись обязательными структурными единицами любого учебного занятия. Оргмомент создавал у учащихся настрой на активную познавательную деятельность на уроке. С этой целью на каждом уроке сообщалась тема, цель и задачи урока, его структура, мотивы учения. Во время оргмомента было важно уловить психологическое состояние учащихся класса и с его учетом внести коррективы в методику предстоящего урока.

Анализ результатов учебной деятельности школьников является важным условием эффективности процесса обучения. С этой целью систематически подводились итоги урока, комментировалась работа учащихся по усвоению знаний, овладению умениями, выставлялся поурочный балл. Целесообразно при изучении данной темы широко практиковалась организация самостоятельной работы учащихся с учебником, заполнение схем, таблиц, включение учащихся в активное обсуждение изучаемых проблем, использование приемов сравнения, противопоставления, установление причинно-следственных связей. Стремление было к тому, чтобы учащиеся сами приходили к правильным выводам, что способствовало переходу знаний в убеждения и формированию основ научного мировоззрения, так как наряду с главной целью проведения эксперимента - повышение качества обучения, задачи каждого урока были несколько шире. Это и систематизация, и обобщение формируемых биологических понятий, формирование основ научного мировоззрения, расширение и углубление имеющихся биологических знаний, развитие речи и ее коммуникативных свойств, а также внимания, памяти и мышления и т.д.

Оснащенность 25 школы различными средствами обучения небольшая, нет некоторых современных таблиц, поэтому были использованы наглядные самодельные пособия. На этапах проверки знаний и их закреплении были использованы тестовые задания, которые несли образовательную и развивающую функции. Образовательная функция тестов реализовалась таким образом: если у учителя не было возможности объяснить некоторые понятия на уроке, учащийся может самостоятельно, путем логического анализа, найти определения этих понятий, выполнив специально разработанные тесты.

Их развивающая функция связана с тем, что учащийся не просто дает ответ на тот или иной вопрос, а, пользуясь приобретенными знаниями, производит их анализ осмысленно, обобщает полученные знания и дает единственно правильный ответ.

Так как использовались основы дифференцированного обучения, задания были разного уровня. Каждый уровень соответствовал определенной группе учащихся. Первый уровень, который заключался просто в выборе нужного ответа, предлагался для учеников 3 группы. Выполнение заданий второго уровня, в которых было необходимо закончить недописанные фразы, выполняли ученики 2 группы. Третий уровень - это закрытое тестирование, когда правильный ответ на вопросы надо дать, не пользуясь никакими подсказками, причем при ответе нужно использовать не только учебный материал, но и данные, полученные учащимися на уроке, при пользовании учебником и чтении дополнительной литературы. Этот уровень предлагался для 1 группы.

Несмотря на то, что каждый урок включал в себя какие-то дифференцированные задания, построение его соответствовало современным тенденциям развития школы, а в процессе его проведения достигалось качественное усвоение школьниками всех компонентов содержания образования.

При дифференцированном подходе использовались следующие виды заданий:

1. Ответ учащегося по плану, составленному им самим или предложенному учителем.

2. Ответ на вопросы в конце параграфа учебника.

3. Составление собственных вопросов к тексту для других учащихся класса.

4. Ответ на вопросы, которые задают товарищи по классу.

5. Ответ учащегося по логической опорной схеме, изображенной им на доске.

6. Заполнение сравнительной или обобщающей таблицы на доске или в тетради.

7. Написание тестовых письменных работ.

8. Выступление по итогам работы с дополнительной литературой (доклад, реферат).

9. Распределение терминов, понятий, объектов по группам, то есть их классификация на основании какого-либо принципа.

10. Нахождение зашифрованного биологического термина.

11. Нахождение в объемном тексте идей, цифр, фактов, определений.

12. Нахождение в отрывке текста, фрагменте параграфа учебника основной мысли.

13. Составление конспекта параграфа или его части.

14. Практическое выполнение опыта.

15. Обсуждение результатов проведенного исследования.

Содержание каждого из заданий по сложности соответствовало той группе учащихся, для которой они предназначены.

4 этап. Проведение контролирующего эксперимента с целью выяснения результатов исследования.

В ходе этого этапа:

4.1. Была предложена выходная контрольная работа по теме «Основы цитологии», с целью выяснения качества, уровня и степени обучения по этой теме по завершению обучающего эксперимента. (Приложение № 7).

4.2. Изучение школьной документации, а именно анализ оценок по биологии, ограниченный рамками уже изученной темой «Основы цитологии» в контрольном и экспериментальном классах для расчета основных показателей: качества, уровня и степени обучения, учащихся после проведения эксперимента, с целью сравнения этих данных с данными, полученными до проведения формирующего эксперимента. (Приложение № 8, № 9).

4.3. Сравнение полученных основных показателей: качества, уровня и степени обучения с данными, полученными до проведения эксперимента. (Приложение № 10).

4.3. Расчет критериев знаков G для определения уровня достоверности различий результатов СОУ до и после эксперимента.

Конечным итогом данной дипломной работы является ее полное оформление в компьютерном варианте, а также приложения и необходимых схем.

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

Дифференциация обучения была организована при изучении темы «Основы цитологии» в курсе «Общая биология». В данном эксперименте участвовали классы 25 школы, 11 «а» класс - экспериментальный, 11 «б» - контрольный. В 11 «а» классе учатся 28 человек, в 11 «б» классе - 27 человек.

Они собраны вместе, как и ученики других классов, только по возрастному принципу без учета их интеллектуальных и индивидуальных способностей. Поэтому они не могут равномерно и одинаково продвигаться вперед в усвоении знаний. Ученики этих классов для выполнения одного и того же задания могут тратить от 5 минут до 45 минут. Одни ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала. У таких учеников падает интерес к знаниям, проявляется отрицательное отношение к учебе. Не лучше положение и с сильными учениками, которые вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель ведет обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они постепенно привыкают к легкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность в себе. А это ведет к снижению качества обучения.

Поэтому, чтобы доказать правильность поставленной ранее цели о повышении качества обучения с помощью дифференцированного обучения в 11 «а» классе был использован именно этот метод. Другой класс работал по обычной программе, без нововведений.

В ходе бесед с классным руководителем и учителями - предметниками подтвердилась возможность проведения эксперимента в 11 «а» классе. Выяснилось то, что, учащиеся дисциплинированы на уроке, с уважением относятся к учителям, в том числе и начинающим, ответственно и серьезно относятся к любому делу. Они всегда корректно задают вопросы, умело отвечают на поставленные им вопросы, очень грамотные в произношении и написании. Поэтому, используя нововведения в данном классе, не приходилось сталкиваться с проблемой несогласия учеников с чем-либо, их недисциплинированностью и нежеланием участвовать в эксперименте. Во многом благодаря всем тем качествам учеников, о которых было сказано выше, удалось достичь положительных результатов.

Дифференциация обучения представляет собой форму деления класса на сравнительно одинаковые по уровню обучения группы. Дифференциация по своей сути - это попытка групповой индивидуализации. Она предполагает не учет особенностей каждого ученика, а основывается на учете особенностей групп, организуемых по сходным качествам учеников.

До проведения эксперимента в обоих классах были вычислены такие показатели как качество, уровень и степень обучения учащихся по изученной ранее теме «Основы экологии», с целью сравнения их с соответствующими показателями, полученными после проведения эксперимента при изучении темы «Основы цитологии».

Показатели рассчитывались по текущим оценкам при изучении темы, а также по результатам контрольных работ, проведенных после изучения темы.

1 показатель: качество обучения.

Качество обучения = количество учащихся, которые учатся на 4 и 5 / общее количество учащихся * 100 %.

Качество обучения в контрольном классе, вычисленное по текущим оценкам при изучении темы «Основы экологии». 10 / 27 * 100 % = 37 %

Качество обучения в контрольном классе, вычисленное по результатам контрольной работы при изучении темы «Основы экологии». 14 / 27 * 100 % = 52 %

2 показатель: уровень обучения.

Уровень обучения = количество учащихся, которые учатся без 2 / общее количество учащихся * 100 %.

Уровень обучения в контрольном классе, вычисленный по текущим оценкам при изучении темы «Основы экологии». 26 / 27 * 100 % = 96 %

Уровень обучения в контрольном классе, вычисленный по результатам контрольной работы при изучении темы «Основы экологии». 25 / 27 * 100 % = 93 %

3 показатель: степень обучения учащихся (СОУ).

СОУ = 0,64 * a + 0,36 * b + 0,23 * c / a*b*c*d,

где

a - количество «5»,

b - количество «4»,

c - количество «3»,

d - количество «2».

СОУ в контрольном классе, вычисленная после изучения темы «Основы экологии».

1. Анашкин И. 0,295

2. Большакова Л. 0,57

3. Гаврилова А. 0,256

4. Задорожнюк А. 0,57

5. Иванова Т. 0,328

6. Картучева А. 0,334

7. Кесарева М. 0,43

8. Красильников С. 0,263

9. Кулаев Ю. 0,205

10 Куликов Д. 0,295

11. Макаров А. 0,153

12. Мошнина О. 0,263

13. Перхин И 0,058

14. Погосян Г. 0,263

15. Полякова Е. 0,57

16. Ромашова Т. 0,23

17. Савочкина У. 0,27

18. Сенчукова М. 0,205

19. Симанова Я. 0,64

20. Скородумов М. 0,23

21. Смирнова И. 0,43

22. Сяркинен Р. 0,57

23. Тарасова О. 0,64

24. Толстикова И. 0,57

25. Харзина Л. 0,36

26. Цветкова Е. 0,173

27. Шустрова А. 0,173.

В контрольном классе после изучения темы «Основы цитологии» были вычислены указанные выше показатели: качество, уровень и степень обучения по уже названным общепринятым формулам.

1 показатель: качество обучения

Качество обучения в контрольном классе, вычисленное по текущим оценкам при изучении темы «Основы цитологии». 13 / 27 * 100 % = 48 %

Качество обучения в контрольном классе, вычисленное по результатам контрольной работы при изучении темы «Основы цитологии». 13 / 27 * 100 % = 48 %

Уровень обучения в контрольном классе, вычисленный по текущим оценкам при изучении темы «Основы цитологии». 25 / 27 * 100 % = 93 %.

Уровень обучения в контрольном классе, вычисленный по результатам контрольной работы при изучении темы «Основы цитологии». 23 / 27 * 100 % = 85 %

СОУ в контрольном классе, вычисленная после изучения темы «Основы цитологии».

1. Анашкин И. 0,334

2. Большакова Л. 0,64

3. Гаврилова А. 0,148

4. Задорожнюк А. 0,528

5. Иванова Т. 0,43

6. Картучева А. 0,317

7. Кесарева М. 0,36

8. Красильников С. 0,317

9. Кулаев Ю. 0,325

10 Куликов Д. 0,317

11. Макаров А. 0,173

12. Мошнина О. 0,263

13. Перхин И 0,173

14. Погосян Г. 0,263

15. Полякова Е. 0,416

16. Ромашова Т. 0,238

17. Савочкина У. 0,34

18. Сенчукова М. 0,282

19. Симанова Я. 0,64

20. Скородумов М. 0,153

21. Смирнова И. 0,39

22. Сяркинен Р. 0,547

23. Тарасова О. 0,57

24. Толстикова И. 0,547

25. Харзина Л. 0,328

26. Цветкова Е. 0,236

27. Шустрова А. 0,23.

В результате сравнения полученных показателей в контрольном классе:

Качество обучения, вычисленное по текущим оценкам, повысилось на 11 %;

Качество обучения, вычисленное по результатам контрольных работ, понизилось на 4 %;

Уровень обучения, вычисленный по текущим оценкам, понизился на 3 %;

Уровень обучения, вычисленный по результатам контрольных работ, понизился на 8 %;

СОУ у 13 учащихся контрольного класса повысилась, у 11 учеников понизилась, не изменилась у 3 человек.

В экспериментальном классе до проведения эксперимента при изучении темы «Основы экологии» также были вычислены все указанные показатели.

Качество обучения в экспериментальном классе, вычисленное по текущим оценкам при изучении темы «Основы экологии» - 71 %;

Качество обучения в экспериментальном классе, вычисленное по результатам контрольной работы после изучения темы «Основы экологии» - 68 %;

Уровень обучения в экспериментальном классе, вычисленный по текущим оценкам при изучении темы «Основы экологии» - 100 %;

Уровень обучения в экспериментальном классе, вычисленный по результатам контрольной работы после изучения темы «Основы экологии» - 96 %;

СОУ в экспериментальном классе, вычисленная после изучения темы «Основы экологии».

1. Безобразов А. 0,282

2. Безобразов Ю. 0,416

3. Быстров Д. 0,282

4. Варников Е. 0,263

5. Вилкова Е. 0,64

6. Гулидов А. 0,436

7. Гуречкин М. 0,282

8. Дьякова А. 0,328

9. Казакова Ю. 0,364

10. Кафтарова Д. 0,64

11. Климин Е. 0,21

12. Коновалов А. 0,364

13. Кушнарев О. 0,39

14. Лебедев А. 0,308

15. Мартяшов И. 0,39

16. Миняева Ю. 0,64

17. Мосин Д. 0,338

18. Новоселова О. 0,334

19. Пальцева С. 0,472

20. Сертуков С. 0,472

21. Соколова А. 0,334

22. Стаканова А. 0,416

23. Топоев К. 0,308

24. Хорева Е. 0,308

25. Хохлова М. 0,256

26. Шилов В. 0,325

27. Щербакова Т. 0,23

Ящук А. 0,472.

Для правильного и полного проведения эксперимента в 11 «а» классе в самом его начале были выделены группы, основанные на успеваемости учеников. При разделении учащихся на уровни (группы) учитывалось желание и самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, был дан шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности с помощью входной контрольной работы по теме «Основы цитологии», задания которой были составлены с учетом имеющихся знаний по этой теме у учащихся.

Но полагаться полностью на результаты этой контрольной работы было нельзя. Есть много факторов, которые могли помешать ученику выполнить задание, в соответствии с уровнем его способностей. Поэтому разделение учащихся по уровням производилось не сразу по результатам контрольной работы, а после некоторых наблюдений за учениками класса, бесед с классным руководителем и учителями-предметниками, с целью выяснения сведений об их учебной деятельности, способностях, уровне развития и работоспособности.

Таким образом, деление на группы было произведено после проведения входной контрольной работы на тему «Основы цитологии», после наблюдений и бесед с учителями, а также после анализа оценок по биологии, ограниченного рамками одной предыдущей темы.

В результате полученных данных были сформированы 3 группы.

1 группа: высокий уровень развития и работоспособности, высокие учебные способности, средний балл оценок по предыдущей теме - не менее 4 баллов, результат входной контрольной работы - 8-13 баллов.

1. Кафтарова Даша

2. Вилкова Екатерина

3. Мартяшов Иван

4. Миняева Юлия

5. Пальцева София

6. Сертуков Сергей

7. Соколова Анна

8. Ящук Артем

9. Безобразов Юрий

2 группа: средний уровень развития и работоспособности, средние учебные способности, средний балл оценок по предыдущей теме - от 3.4-3.9, результат входной контрольной работы - 7 баллов.

1. Мосин Дмитрий

2. Новоселова Ольга

3. Топоев Константин

4. Хорева Екатерина

5. Хохлова Мария

6. Шилов Владислав

7. Гулидов Артем

8. Кушнарев Олег

9. Стаканова Анастасия.

3 группа: низкий уровень развития и работоспособности, низкие учебные способности, средний балл оценок по предыдущей теме - от 3 до 3.3, результат входной контрольной работы - 4-6 баллов.

1. Безобразов Алексей

2. Быстров Денис

3. Варников Евгений

4. Гуречкин Михаил

5. Дьякова Анна

6. Казакова Юлия

7. Климин Евгений

8. Коновалов Александр

9. Лебедев Алексей

10. Щербакова Татьяна

Входная контрольная работа по теме «Основы цитологии» была проведена не только с целью разделения класса на группы, но и для определения начального уровня знаний учащихся по этой теме.

Максимальное количество баллов, которое можно было заработать при выполнении данной работы - 13 баллов.

Максимальное количество баллов, которое было заработано учащимися при выполнении данной работы - 10 баллов. Такой результат оказался только у одного ученика - Миняевой Юлии. 9 баллов набрали 7 учеников, 8 баллов - 2 ученика, 7 баллов - 4 ученика, 6 баллов - 3 ученика, 5 баллов - 5 учеников, 4 балла - 4 ученика. По 5-бальной системе, которая используется в школе, 5 баллов соответствует 11-13 баллам данной контрольной работы, 4 балла - 8-10 баллам, 3 - 7 баллам, 2 балла - 6 и менее 6 баллам.

Таким образом, 4 балла получили 9 учеников, 3 балла - 9 учеников, 2 балла - 10 учеников.

В процессе эксперимента по теме «Основы цитологии», было проведено 13 уроков с использованием дифференцированных заданий. (Приложение №).

Основная цель обучения - научить каждого ученика самостоятельно добывать знания, формировать навыки, самостоятельно выполнять практические задания. Было уже сказано, что каждый ученик усваивает знания в зависимости от своих умственных способностей, навыков учебного труда, а также от свойств памяти, внимания и мышления. Поэтому, чтобы подобрать и использовать правильно дифференцированные задания для каждого уровня, имеющие развивающее значение, были проведены психологические методики для определения объема памяти, особенностей мышления и внимания.