Особенности дифференцированного обучения истории и обществознания в среднем школьном звене

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«АРМАВИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

КАФЕДРА ВСЕОБЩЕЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности дифференцированного обучения истории и обществознания в среднем школьном звене

Выполнила - Ковтун Ксения Сергеевна

студентка В-ИСТ-3

Научный руководитель - Геворгян Г.А.

к.и.н., доцент кафедры всеобщей и отечественной истории

Армавир 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Раздел1. Понятия и сущность дифференцированного обучения

Раздел 2. Классификация форм дифференцированного обучения

Раздел 3. Авторская методика использование индивидуального и дифференцированного подхода на уроке истории

Заключение

Список используемых источников и литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Одна из важных задач школы именно сегодня научить обучающихся, добывать самостоятельно знания, способствовать к формированию самостоятельности мышления обучающихся, подготовка к творческой деятельности. Это требование времени, которую призвана решать, прежде всего школа. Так же один из важных вопросов сегодня это качественное усвоение программного материала всеми учащимися. Поэтому, из наиболее актуальных проблем в образовательном пространстве сегодня это дифференцированное обучение, в котором предполагается построение именно такого образовательного пространства, в котором каждый ученик будет способен самореализоваться.

Почему дифференцированное обучения актуально в среднем школьном звене, т.к. не все дети равны по своим познавательным возможностям, тут стоит большая задача учителя обеспечить создание наиболее благоприятных условий для усвоения программы школьного курса истории и обществознания для всех обучающихся.

Объектом исследования является дифференцированное обучения истории и обществознания в среднем школьном звене.

Предметом исследования является особенности дифференцированного обучения истории и обществознания в среднем школьном звене.

Хронологические рамки исследования охватывают методики дифференцированного обучения истории и обществознания в среднем школьном звене общеобразовательной школе, разработанные не позже 2005 года. В целом с течением времени для данной методики будет не эффективно использование разработанных методик, которые вышли примерно 10 лет назад относительно года применения методики.

Территориальные рамки охватывают общеобразовательное пространство Российской Федерации.

Историография. Развитие дифференцированного обучения нашей стране, имеет довольно противоречивый процесс начиная от активного интереса к ней, заканчивая запрещением дифференциации.

В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища и т.п.

После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах единой трудовой школы», опубликованных в 1918 году, отмечалась возможность деления коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы.

С тридцатых годов попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для учащихся первой ступени, не справлявшихся с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских.

Вновь активно идеи дифференциации стали разрабатываться в 50-е годы. Этому способствовали, прежде всего, социальные условия - демократизация жизни страны. Начался широкий эксперимент по дифференциации обучения в средней школе №710 города Москвы и №18 Павловского Посада Московской области (по инициативе А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, М.А. Мельникова). Инициаторы экспериментов исходили из того, что в советской школе, в отличии от буржуазной, дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и удовлетворяющей интересам учащихся. Дифференциация отныне должна способствовать улучшению подготовки молодежи к практической деятельности.

В начале 70-х годов эксперименты были прекращены. Начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной, как и все новое и непривычное, что вызывало настороженное отношение.

В 60-70-е годы, существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.). Однако спецшколы с углубленным изучением предметов были созданы только в крупных городах, и их было немного. Факультативные занятия более широко вошли в практику работы школы. Они были предназначены для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. Учителю предоставлялась большая свобода в выборе факультативных курсов, разработке программ. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные часы.

80-е годы охарактеризовались резким подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с демократизацией жизни общества, постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а, следовательно, усиления внимания к развитию его склонностей и способностей.

Сторонники дифференциации теоритически пытались доказать, что дифференцированное обучение не является недемократичным и не обязательно служит интересам буржуазии в укреплении своего господства.

Дифференциация прочно вошла в «жизнь» школы, внося свои коррективы в учебный процесс. Думающие, творчески работающие учителя в своей практике использовали элементы дифференциации даже тогда, когда применение дифференциации было запрещено или осложнено рядом внешних и внутренних причин.

Источниками при написании данной работы послужили: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». От 26.12.2012 г., Федеральный государственный стандарт Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. От 17.05.2012 г. № 413., образовательный стандарт основного общего образования по истории Образовательный стандарт основного общего образования по истории. [Электронный ресурс]. URL: http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?ob_no=14396, Федеральная программа развития образования Постановление от 7.02.2011 г. N 61. О Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы (в ред. Постановлений Правительства РФ от 20.12.2011 N 1034, от 13.07.2012 N 716, от 26.11.2012 N 1226, от 27.12.2012 N 1442)..

Цель: исследовать особенности дифференцированного обучения истории и обществознания в среднем школьном звене общеобразовательной школы.

Задачи:

· Раскрыть сущность понятия «Дифференцированное обучение»

· Изучить теоретические основы применения дифференциации в обучении.

· Изучить основные методики дифференцированного обучения истории и обществознания в среднем школьном звене общеобразовательной школы.

· Разработать методику для применения дифференцированного обучения на уроке истории и обществознания в 9 классе.

Методология исследования состоит в анализе литературы и ряда электронных ресурсов на предмет теории и практики применения дифференцированного обучения.

Практическая значимость состоит в том, что различные аспекты, исследуемые в данной работе, могут быть использованы в качестве учебного пособия для учителей школ и ВУЗов.

Структура работы состоит из введения, трёх разделов, заключения, списка используемых источников и литературы и приложения.

Раздел 1. Понятия и сущность дифференцированного обучения

дифференцированный обучение урок школа

Понятие "Дифференцированное обучение” в переводе с латинского "different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

Цель дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

· С психолого-педагогической точки зрения - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

· С социальной точки зрения - целенаправленное воз-действие на формирование индивидуального творческого, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена в обществе в его взаимоотношениях с социумом.

· С дидактической точки зрения - разрешение назревших проблем школы путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

Основная задача увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Важным аспектом в развитии личности является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности.

В условиях дифференциации происходит выделение групп учащихся и построение учебного процесса, а соответствующего определенным особенностям учеников. Индивидуальные особенности могут учитываться для того, чтобы сделать обучение более эффективным и максимально раскрыть индивидуальность ученика.

Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий: в общих интеллектуальных способностях, уровне обучаемости, работоспособности, типе нервной системы, мышления, восприятия и т.д.

Дифференциация обучения позволяет обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Основной смысл дифференциации в обучении заключается в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Дифференциация учащихся в учебном процессе носит условный характер. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей подходить индивидуально к каждому ученику.

Дифференциация не направлена на селекцию детей по способностям или другим признакам. Основная ее задача - создание максимально комфортных условий образовательного процесса для развития способностей и склонностей учеников, успешного освоения содержания образования.

Современное общество в центр образовательного процесса ставит личность, в цели образования включается необходимость обеспечения актуализации личностных функций учащихся: самоопределение, самораскрытие, самореализацию личности.

Поэтому наряду с психологическими особенностями личности необходимо учитывать имеющийся субъективный опыт индивида, его предпочтения, ценности.

Учитывая все выше сказанное, в понимании дифференциации можно выделить три основных аспекта:

· Учет индивидуальных (типологических и личностных) особенностей учащихся.

· Группирование учеников на основании индивидуально-типологических особенностей.

· Организация учебной деятельности в группах на разных уровнях для овладения единым программным материалом.

Бутузов И.Д. рассматривает дифференциацию как форму организации обучения, обеспечивающую качество знаний учащихся. Её использование позволяет решить проблему второгодничества. В понимании Бутузова И.Д. дифференцированное обучение представляет собой учет индивидуальных различий в обучаемости школьников и внутриклассное разделение учащихся на одинаковые по уровню обучаемости группы для осуществления учебной работы с этими группами на разном уровне.

А.А.Кирсанов не ограничивается в исследовании учетом только групп учащихся по определенному признаку, но и говорит о возможности учета особенностей отдельного ученика. Он рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения». Цель индивидуализации А.А.Кирсанов видит в устранении у учеников пробелов в знаниях, формировании необходимых приемов умственной деятельности, таким образом, о развитии индивидуальности ученика, его склонностей и способностей речи не идет. Как средство индивидуализации автор рассматривает варьирование степени и объема помощи учителя ученикам.

И.Унт понимает дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. По её мнению, необходим в обучении учет индивидуальных особенностей детей и по возможности индивидуализация должна охватывать все формы и методы учета этих особенностей. При этом «индивидуализацию» в узком смысле, в значении внутриклассной индивидуализации учебных заданий она считает нецелесообразной, т.к. она не способна охватить учет индивидуальных особенностей во всем их объеме. При определении дифференциации И. Унт исходит из особенностей индивида, его личностных качеств.

И.М. Осмоловская под дифференциацией понимает «способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности».

Осмоловская различает понятие «индивидуализация» и «дифференциация», в её понимании дифференциация шире и включает в себя индивидуализацию. Цель дифференциации - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

Сущность дифференцированного подхода заключается в том, что если разделить детей по уровню их подготовки, то можно создать группу ребят, с которыми есть возможность идти быстрее по программе, изучать предмет (предметы) углубленно. С другой группой, как правило, работают в соответствии с существующей государственной программой. В зависимости от возможностей школы создаются также группы, где учатся ребята, не связывающие свою дальнейшую учебу и работу с каким-либо конкретным предметом, и поэтому они изучают данный предмет по облегченному варианту.

Комплектование классов гомогенного состава позволяет решить многие противоречия, возникающие в педагогическом процессе, связанные с неоднородностью состава учащихся одного класса по их учебным возможностям. Внешняя дифференциация при правильной её организации позволяет определить меру трудности для каждого учащегося в «зоне ближайшего развития», строить обучение, которое будет способствовать наиболее эффективному психическому развитию, позволит создать благоприятные условия для формирования положительной «Я» - концепции.

В этих условиях наиболее быстрыми темпами идет развитие интеллектуально способных детей, для которых создаются условия для стимулирования мотивации и направленности личности на интеллектуальный труд, а также детей, обладающих менее развитыми способностями. В условиях гомогенной дифференциации, эти дети чувствуют себя более комфортно, снижается уровень тревожности, при правильной организации обучения у детей сохраняется интерес к учебе, положительное отношение к школе и учебному труду.

Развитие учеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке, включаться в активную познавательную деятельность. Следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности и стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

При этом надо учитывать, что развитие каждого ученика идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показали исследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при некотором замедлении развития других. Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, специфическим отношением к учению и неординарными интересами и способностями. Учитель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизменно приводит к тому, что "сильные" ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а "слабые" обречены на хроническое отставание, тем более, что "те, кто относится к "средним", - отмечает В.А. Крутецкий, - тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления" [30]. У одних детей более сильно развито воображение или логическое мышление, у других - память, у третьих - ум находится на "кончиках пальцев". Вот почему важно положение Л.В. Занкова о том, что в школе нет "главных" и "неглавных" предметов, каждый из них вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь [24].

Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы [3].

Дифференцированный подход в обучении:

· это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

· это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [2].

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

· С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

· С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

· С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе [32].

В настоящее время, дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.) и построения "индивидуального образовательного маршрута". (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.) [3]

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

· уровневую;

· профильную.

По мнению А.В.Хуторского, уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности [3]. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению) [3].

Таким образом, нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным нейропсихологическим особенностям - один из путей реализации дифференцированного подхода к обучению детей.

Раздел 2. Классификация форм дифференцированного обучения

Обратимся к характеристике наиболее распространённых в настоящее время в практике форм дифференциации и попытаемся их систематизировать.

Внутренняя дифференциация - различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (класс), подобранной по случайным признакам, без выделения стабильных групп. Может осуществляться в форме учёта индивидуальных особенностей учащихся, системы уровневой дифференциации.

· Модель разнородных классов. Ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. Для некоторых предметов материал сгруппирован в разделы, на изучение которых отводится определённое время. По окончании проводится диагностическое тестирование, по результатам которого одним ученикам даётся дополнительный, более обширный или более сложный материал, а другим - коррекционные задания или материалы.

· Интегрированная модель. Дети с разными способностями помещаются в одну группу, акцент делается на индивидуальность, индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.

Уровневая дифференциация - организация обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать её на различных планируемых уровнях: на обязательном (базовом, стандарт образования) и повышенном.

Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых задач. На основе этого уровня формируется более высокий уровень овладения материалом - уровень возможностей. Предпринята попытка в разработке образцов задач для итоговых требований к математической подготовке учащихся, претендующих на более продвинутый уровень подготовки.

Уровневая дифференциация предполагает, что каждый ученик класса должен услышать изучаемый программный материал в полном объёме, увидеть образцы учебной математической деятельности. При этом одни учащиеся воспримут и усвоят учебный материал, предложенный учителем или изложенный в книге, а другие усвоят из него только то, что предусматривается обязательными результатами в качестве минимума. Каждый ученик имеет право добровольно выбрать уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда по каждой конкретной теме (разделу), а возможно и курсу в целом. Задачей учителя является обеспечение поступательного движения учащихся к более высокому уровню знаний и умений.

Внешняя дифференциация - это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп учащихся по программам, отличающимся глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида, как правило, осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение. При этом одни учащиеся выберут общекультурный уровень изучения и усвоения учебного материала, другие - прикладной, третьи - творческий, в соответствии со своими интересами, способностями, склонностями и с учетом возможной в будущем профессиональной деятельности.

Внешняя дифференциация создание относительно стабильных групп, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.

Группы создаются с учётом:

интересов, склонностей;

способностей;

достигнутых результатов;

проектируемой профессии.

Внешняя дифференциация подразделяется на :

Элективная (гибкая):

свободный выбор предметов вариативной части учебного плана;

курсы по выбору;

факультативы;

внеклассные формы деятельности.

Селективная (жёсткая):

профильные классы, школы;

специализированные классы, школы;

специально-профессиональные образовательные учреждения.

Профильное обучение - для подготовки к избирательному продолжению образования (физико-математическое, культурологическое, технологическое и т.д.).

Специализированное обучение - специально - профессиональная подготовка к творческой деятельности на базе общего повышенного образования.

Специально - профессиональное обучение - подготовка специалистов среднего звена для общественного производства с присвоением профессии, квалификации.

Как показывает опыт, реально в каждом классе выделяются четыре типологические группы учащихся:

* Первая группа - это учащиеся, знающие “сверх программы”;

* Вторая группа - это учащиеся с хорошим уровнем знаний и умений;

* Третья группа - с минимальным уровнем знаний и умений;

* Четвертая группа - это группа, в которой учащиеся не достигли минимального уровня.

С помощью дифференцированных форм учебной деятельности реализуются следующие цели:

Для первой и второй группы:

* Расширение и углубление знаний, формирование умений решать задачи повышенной сложности.

* Развитие устойчивого интереса к предмету, углубление представлений о роли математики в жизни, науке, технике.

* Развитие умения самостоятельно работать с учебной и научно-популярной литературой.

* Доведение учащихся до более высокого уровня усвоения знаний и способов деятельности.

Для третьей группы:

* Создание соответствующих условий; повторение, ликвидация пробелов, актуализация знаний для успешного изучения новой темы.

* Развитие и закрепление интереса к истории и обществознанию и к учебной деятельности, выполняемой в процессе обучения общественных дисциплин.

* Формирование навыков учебного труда, умений самостоятельно работать над задачами.

* Доведение учащихся до хорошего уровня усвоения знаний и способов деятельности

Для четвертой группы:

* Ликвидация пробелов в знаниях и умениях.

* Пробуждение интереса к предмету путем использования игровых моментов, занимательных и логических задач наряду с систематической организацией самостоятельной работы учащихся на уроке и дома.

* Развитие навыков и умений осуществлять самостоятельную деятельность по образцу и в сходных ситуациях, воспроизводить изученный материал, решенную задачу.

* Доведение учащихся до минимального уровня усвоения знаний и способов деятельности.

Положительные стороны дифференциации в обучении:

* исключение уравниловки и усреднения детей;

* повышение уровня мотивации учения в группах с высоким и достаточным уровнем учебных достижений;

* объединение детей в группы равных по способностям учащихся для облегчения учения и усвоения предметного материала;

* создание щадящих условий для слабых учащихся.

Таким образом, мы рассмотрели различные подходы к определению дифференциации. Это позволяет сделать следующие выводы:

· Понятие дифференциации тесно связано с индивидуализацией и их надо рассматривать во взаимосвязи.

· Дифференциация может использоваться для предупреждения неуспеваемости в процессе обучения, как способ максимально полного учета индивидуальных особенностей и для актуализации личностных функций в обучении.

· В зависимости от цели обучения дифференциация может быть средством, формой, результатом индивидуализации.

Под дифференциацией понимается «способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности. Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются».

Индивидуализация - цель, а дифференциация - средство её достижения. Индивидуализация невозможна без дифференциации, так как они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств. Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на группы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих.

Раздел 3. Авторская методика использование индивидуального и дифференцированного подхода на уроке истории.

Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися.

Чтобы достичь этой цели мы используем в своей работе элементы дифференцированного и индивидуального обучения. В первом случае в расчет берутся групповые, во втором - индивидуальные особенности и дифференцированное обучение выступает как условие и средство индивидуализации. Можно сказать, что индивидуализация - это конкретизация дифференциации.

Для осуществления дифференцированного подхода необходимо деление класса на группы. Обычно в школе это три группы : группа А - сильные учащиеся, обладающие глубокими, прочными знаниями, умеющие аргументировать, доказывать, обобщать; группа В - средние учащиеся, обладающие хорошими знаниями основных фактов, однако не всегда умеющие обосновать ответ, обобщить, затрудняющиеся при решении творческих заданий; группа С - слабые учащиеся, обладающие минимумом знаний, умений и навыков, их применения, с трудом отвечающие на вопросы. В группе С встречаются и более слабые ученики, которые с трудом усваивают факты, понятия, правила, затрудняются при приведении примеров - им нужна особая помощь. Такое деление условно, т. к. при достижении определенного уровня знаний возможны перемещения из группы в группу.

Чтобы выделить эти группы, используем вводную диагностику в начале каждого учебного года и результаты успеваемости учеников в течение года. Как мы уже говорили, состав групп не может быть застывшим, учащиеся при достижении определенного уровня знаний могут переходить с одного уровня на другой. Большинство учащиеся нашей школы относятся к последним двум уровням.

Индивидуальный подход осуществляется с изучения личностных особенностей каждого ученика у классных руководителей, психолога, наблюдения за детьми в течение года, анализа способностей и интересов детей, особенностей их нервной деятельности, типа характера.

Конечно, необходимо добиваться на уроках духа доброжелательности. Ведь известно, что тот предмет, который преподается в атмосфере дружелюбия и увлеченности, ребята любят больше.

Дифференцированный и индивидуальный подход применяется на всех этапах урока и во внеурочное время.

Внеурочное время. Например, один из учеников отличается неорганизованностью и рассеянностью - всегда забывает приготовить на перемене учебник, тетрадь, письменные принадлежности. В начале урока приходилось отвлекаться, ждать, когда он приготовит все необходимое, напрасно терялось несколько минут от урока. Чтобы исключить напрасные потери времени, стараемся на перемене проконтролировать готовность его рабочего места к уроку, хвалим, когда он без напоминания сам делает это.

Другой пример. Ученица отличается медлительностью, меланхолическим складом характера. При ответе на заданный вопрос долго думает, вспоминает, собирается с мыслями, если отвечает неверно - сразу начинает нервничать. Перед уроком предупреждаем девочку о том, что она будет отвечать у доски, это помогает ей быстрее настроиться на работу и чувствовать себя более уверенно при ответах на вопросы.

Подготовка к восприятию нового материала. На данном этапе урока возможны дифференцированные или индивидуальные задания, которые помогают учащимся вспомнить, что они знают по теме, а также усиливают мотивацию к ее изучению. Вот примеры некоторых заданий.

1.Заполните две первые графы таблицы (третья графа заполняется после изучения темы):

Что вы знаете по теме?

Что бы вы хотели узнать по теме? Что вы узнали по теме?

2.Составьте вопросы для изучения темы.

3.Выполните задания на карточках (индивидуально). Например, переходя к изучению темы «Древнейшая Индия», уместно предложить некоторым учащимся такие задания, как: соберите из фрагментов карту страны. Какая это страна? Рассмотрите карту Индии. Согласны ли вы с древнеримским географом Страбоном, назвавшим Индию ромбом? Что является географическими границами Индии? Вспомните животных из «Маугли», действие которого происходит в джунглях Индии. Перечислите их по степени опасности для человека (сначала самые опасные, потом менее опасные, затем неопасные и прирученные, домашние, полезные).

Изучение нового материала. На данном этапе ученики также получают дифференцированные задания по объему, по сложности, по объему помощи. Например, учитель излагает основной материал, а затем предлагает систему либо индивидуальных, либо групповых заданий.

Закрепление изученного материала. На этом этапе урока возможности индивидуализации и дифференциации обучения особенно значительны. Важно помнить о необходимости закреплять знания эмпирического и теоретического материала и вместе с тем развивать умения и приемы учебной работы (внимательно слушать, наблюдать, отвечать на вопросы, формулировать вопросы, работать с учебником). На этапе закрепления (учитывая специфику коррекционной школы V вида) желательно проводить словарную работу по новым словам, изученным на уроке. Еще раз обращать внимание на то, как пишутся слова, как они произносятся. Эту работу можно проводить в парах, что приучает детей слушать своего соседа по парте, исправлять и дополнять его ответы.

Вопросы на закрепление изученного материала также задаются дифференцированно: слабые учащиеся отвечают на вопросы репродуктивного уровня, более подготовленные - на вопросы более сложного уровня. Таким образом, большинство спрошенных учеников переживают на уроке ситуацию успеха и проявляют активность.

Часто при закреплении материала на уроках в 5 классах мы используем рабочие тетради, которые содержать уже готовые задания разной степени сложности. Например, после знакомства с греческим театром все дети приступают к выполнению задания 40. Часть детей, выполнив его, приступают к более сложному заданию 41.

Домашнее задание. Дифференциация и индивидуализация домашних заданий способствует устранению перегрузки учащихся, позволяет восполнить пробелы в знаниях того или иного ученика, расширить и углубить знания по теме, развить умения и навыки. У каждого ученика существует свой уровень притязаний личности: одному непременно хочется получить за ответ хорошую оценку, другому - достаточно тройки. Большой объем домашнего задания может привести к тому, что некоторые дети совсем не будут его выполнять: «Все мне не выучить, не буду и пытаться». Поэтому домашнее задание учащиеся получают также дифференцированно: на «3»- уменьшенный объем задания, на «4» и «5» нужно сделать больше. Ученики, проявляющие повышенный интерес к истории могут по желанию получить творческое задание. Например, после знакомства с деятельностью Владимира Мономаха (7 класс), ученики узнали, что он был не только мудрым правителем, но и хорошим отцом. Заботясь о воспитании подрастающего поколения, Мономах написал своего рода педагогический труд, послание потомкам - «Поучение детям». После прочтения документа детям предлагается написать свое «Поучение» дополнительно к основному домашнему заданию. Можно использовать такой вид творческих заданий: нарисовать рисунок по содержанию текста параграфа.

Контроль знаний. Проблема дифференцированного контроля знаний в условиях индивидуализации обучения относится к числу наиболее сложных. Важно, чтобы оценка отражала, с одной стороны, уровень знаний и умений каждого ученика, но с другой - их динамику, прогресс или регресс. В своей работе мы, как правило, используем единую шкалу оценок, дифференцируя при этом по уровню сложности контрольный срез, т.е. исходим из индивидуальной нормы или относительной успешности ученика. Если ученик из «слабой» группы успешно выполняет задания первого уровня, он получает «5», тогда как сильный школьник должен выполнить задания повышенного уровня сложности.

На этапе проверки домашнего задания учащиеся получают задания разной степени сложности. Для слабых учеников использую такие виды заданий:

- пересказ текста параграфа по опорным словам или схемам;

- вписать пропущенные буквы (см. Приложение 1);

- вписать определение уже написанных слов (см. Приложение 2);

- ответить на вопрос по уже готовому плану ответа (см. Приложение 3);

- задания на простое воспроизведение изученного материала прошлого урока из рабочих тетрадей по истории.

Средне и хорошо успевающие учащиеся получают более сложные задания, т.е. задания не на простое воспроизведение материала, а на обобщение, установление сходства и различия исторических событий и фактов, вопросы для ответа на которые требуется вспомнить ранее изученный материал или применить знания из жизни, свой кругозор. Например, при изучении темы «Олимпийские игры Древней Греции» (5 кл.) слабые учащиеся выполняют задание из рабочей тетради (вписать пропущенные в тексте слова), а более подготовленные ученики получают задание на сравнение Олимпийских игр Древней Греции и Олимпийских игр в наши дни (см. Приложение 4).

Учащиеся коррекционной школы V вида имеют различные виды речевых нарушений - это обязательно необходимо учитывать в своей работе. Тех детей, которые заикаются или испытывают сильные затруднения при устной речи предпочитаем, спрашивать письменно или задаем вопросы, на которые не требуется развернутых ответов.

На уроках повторения, обобщения, контроля знаний учащимся так же предлагается несколько заданий разной степени сложности: выполнив первое задание, дети переходят на следующие уровни сложности (см. Приложение 5).

Как известно, дети любят играть. Использование игровых технологий в процессе обучения истории мы применяем на последних уроках четверти, на итоговых уроках после изучения темы и, естественно, во внеклассных мероприятиях.

Дифференцированное обучение учащихся продолжается во внеурочное время и на внеклассных мероприятиях. Само участие детей в работе кружка, факультатива, исторических вечерах, викторинах, конкурсах, олимпиадах по предмету уже является дифференциацией обучения в школе. Внеклассная работа по предмету органически входит в учебно-воспитательный процесс, развивает у учащихся разносторонний интерес к истории.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что данная проблема является актуальной как для общеобразовательной, так и для коррекционной школы, хотя имеет свою специфику. Например, недоразвитие речи всегда сопутствует недоразвитию интеллекта, а вследствие этого возникают трудности при усвоении знаний, умений и навыков. Одним из способов преодоления этих трудностей являются дифференцированный и индивидуальный подходы. Для их реализации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их познавательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу.

Реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Таким образом, в ходе нашего исследования мы выполнили поставленные задачи: рассмотрели сущность дифференцированного и индивидуального подходов в обучении на теоретическом уровне и рассмотрели возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов на уроках истории. Благодаря этому нами была достигнута цель исследования.

Заключение

Итак, в данной работе была представлена оригинальная методика обучения истории с элементами дифференциации, которая требует дальнейших испытаний. Была рассмотрена история развития дифференцированного обучения на территории Российского государства и все преимущества и минусы дифференцированного обучения. Так же рассмотрена классификация форм дифференцированного обучения его структура и особенности, выяснили, что под дифференциацией понимается «способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности. Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются».

Индивидуализация - цель, а дифференциация - средство её достижения. Под дифференциацией понимается «способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности. Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются». Индивидуализация невозможна без дифференциации, так как они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств. Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на группы.

Подводя итоги данной работы, можно прийти к выводу, что реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения оптимизирует процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

В ходе исследования мы выполнили следующие задачи:

· рассмотрели сущность дифференцированного и индивидуального подходов в обучении на теоретическом уровне

· рассмотрели возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов на уроках истории.

· изучили теоретические основы применения дифференциации в обучении.

· изучили основные методики дифференцированного обучения истории.

· разработали методику для применения дифференцированного обучения на уроке истории и обществознания в 9 классе.

Список используемых источников и литературы

Источники:

1. Образовательный стандарт основного общего образования по истории. [Электронный ресурс]. URL: http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?ob_no=14396

2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. От 17.05.2012 г. № 413.

3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». От 26.12.2012 г.

Литература:

1. Алексеев Н.А. Психолого- педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. Челябинск: изд-во ЧГЦИ «Факел», 1995 167с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология - М., 1991

3.Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. - 2003. - №5

4.Гессен С.И. Основы педагогики. - М.,1995.

5.Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации - М., 1994.

6.Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.,1990

7.Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - 2-е изд., стереотип. - М., 2002.

8. Богуславский М. Дифференцированный подход в обучении: четыре основных принципа. // Первое сентября. - 2007, № 1.

9. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.

10. Борисова Ю., Гребенёв Ю. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика. // Народное образование. 2003, № 7.

11. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методические рекомендации учителю истории: Основы профессионального мастерства. - М.: ВЛАДОС, 2000.

12. Моргун В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностные и технологические аспекты // Школьные технологии. - 2003, № 3.

13. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. - 2001, № 6.

14. Осмоловская И.М. Каждый школьник талантлив по-своему // Директор школы. - 2000, № 2.

15. Осмоловская И. М. Как организовать дифференцированное обучение. - М.; Сентябрь, 2002.

16. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -- М., 1996

17. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. // Ред. Л. Н. Рожи-на. Минск, «Народная асвета». 1992. 189 с.

18.Бутузов И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, Б.и. 1972. 72 с.

19.Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., Просвещение. 1988. 208 с.

20.Ежова С. А., Лебедева И. М., Дружкова А. В. Методика преподавания истории в средней школе. М., Просвещение. 1986. 272 с.

21.Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории. Теоретический курс авторизованного изложения. М., МЭГУ.1993. 191 с.

22.Новикова Т. Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях (Концептуальный подход к развитию путей и средств отбора ученического коллектива). М., Б.и. 1994. 56 с.

23.Орлов В. А. Дифференциация обучения и работа с одаренными школьниками. М„ ИОШ РАО. 1992. 87 с.

24. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? //Народное образование. 1991. № 3. С. 41-43.

25. Домнина В. В. Обучение учащихся приемам самостоятельной познавательной деятельности (на уроках истории). Дисс. на соискание ученой степени К.П.Н. М., 1977.-231 с.

26. Богуславский М. Дифференцированный подход в обучении: четыре основных принципа. // Первое сентября. - 2007, № 1

27. Решетников О. Инновации и дифференцированный подход в методике изучения истории // История. Приложение к газете «1 сентября». 2001. № 11

28. Симонов В.М., Деревякина Н.Ю., Донсков А.А. Дифференциация обучения на основе учета особенностей темперамента школьников // Актуальные вопросы модернизации образования. Выпуск 10. Волгоград. 2006.

29. Солонова А. Уровневая дифференциация? Путь к успеху // Народное образование. 1998. № 1

30. Боброва В.Г. Дифференцированный подход при обучении истории //Школьные технологии , 2001/3//

31. Гурина Р.В. Структурирование знаний как составная часть методики обучения //Школьные технологии , 2005/4//

Приложение 1

Впиши пропущенные буквы

1.Как называлось хозяйство феодала, в котором работали зависимые крестьяне?

в _ _ _ _ _ а или п _ _ _ _ _ _ е

2.Бесплатные работы крестьян в хозяйстве феодала-

б _ _ _ _ _ а

3.Платяжи крестьян феодалу продуктами своего хозяйства-

о _ _ _ к

4.Хозяйство, где продукты и вещи изготавливались не на продажу, а для собственного потребления-

н _ _ _ _ _ _ _ _ _ е хозяйство

Приложение 2.

Император
Колизей
Пантеон
Термы
Цирк
Триумфальные арки
Провинции
Форум

Приложение 3

Карточка 19.

Подготовь развернутый ответ на вопрос: «Почему ассирийцы смогли создать сильную державу?»

Для этого вспомни:

1. Какой металл научились обрабатывать ассирийские ремесленники?

2. Что они из него делали?

3. Как была вооружена ассирийская армия?

4. Что такое таран?

5. Как поступали ассирийские воины с пленными?

6. Какие крупные государства покорили ассирийские цари?

7. Сделай вывод.

Приложение 4

Задание: сравните Олимпийские игры Древней Греции и Олимпийские игры в наши дни.

1. Различия:

Наши дни.	Древняя Греция.

Вопросы

Древняя Греция
Где проводятся
Продолжительность
Откуда приезжают участники
Входные билеты
Кто участвует в соревнованиях
Форма участников
Виды спорта
Награждение победителей

2.Сходства:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.Вывод:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 5.

Контрольная работа по теме «Древняя Русь»

1 задание: тест.

1. Предками русских, украинцев, белорусов являются:

а) западные славяне б) восточные славяне в) южные славяне

2. Основные занятия славян в древности:

а) скотоводство в) военные набеги д) выращивание оливок

б) земледелие г) торговля е) садоводство

3. Древнерусское государство сформировалось в:

а) V веке б) IX веке в) XI веке

4. Столицей Древнерусского государства был город:

а) Ладога б) Киев в) Новгород

5. Как назывался правитель Древней Руси? ________________________________

6. В каком году произошло крещение Руси?

а) 882 б) 988 в) 1036

7. Общее собрание города и его окрестностей для решения важных вопросовназывается: ______________________________________________________________

8. Как называются кочевники, совершавшие набеги на русские земли в X-XI веках?

а) половцы б) печенеги в) татары

9. Имя летописца, автора «Повести временных лет»:

а) Илларион б) Нестор в) Филофей

10. На чем писались первые русские рукописные книги?

а) на папирусе б) на пергаменте в) на бумаге

11. Как называется войско из народа, собиравшееся во время больших военных походов? _________________________________________________________________

12. Какой собор построен в Киеве византийскими мастерами по примеру одного из константинопольских храмов? _________________________________________________________________

2 задание.

Кому адресованы эти слова?

1. «Если повадится волк к овцам, то вынесет все стадо, пока не убьет его; так и этот; если не убьем его, то всех нас погубит». ____________________________

2. «Князь! От коня твоего любимого, на котором ты ездишь, от него тебе и умереть». ___________________________________________________________

Чьи это слова?

3. «Любезна мне речь вышла, - мужа моего уже не воскресишь, но хочу воздать вам завтра честь перед людьми своими»._________________________________