Главная База знаний "Allbest" Педагогика Дифференцированная технология обучения как одна из форм познавательной организации в процессе обучения географии

Дифференцированная технология обучения как одна из форм познавательной организации в процессе обучения географии

Характеристики дифференцированного обучения, его формы и виды. Основные понятия дифференциации и индивидуализации. Разновидности групповых технологий (диспут и дискуссия). Изменение содержания процесса обучения географии в условиях дифференциации.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 11.04.2015
Размер файла 189,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.аllbest.ru/

Содержание

  • 1. Характеристики дифференцированного обучения
  • 1.1 Понятие педагогических технологий
  • 1.2 Основные понятия дифференциации и индивидуализации
  • 1.3 Развитие системы дифференцированного обучения в Казахстане
  • 1.4 Характеристика основных форм и виды дифференциации
  • 1.5 Особенности детей юношеского возраста
  • 1.6 Сравнение инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения
  • 1.7 Модель разноуровневого обучения
  • 2. Разновидности групповых технологий
  • 2.1Многовариативность групповых технологий в учебном процессе
  • 2.2 Групповой опрос
  • 2.3 Общественный смотр знаний
  • 2.4 Учебная встреча
  • 2.5 Диспут и дискуссия как разновидности групповых технологий
  • 2.6 Технология организации учебно-воспитательного процесса и проверка знаний
  • 2.7 Изменение содержания процесса обучения географии в условиях дифференциации
  • 2.8 Дифференцированное обучение на уроках географии
  • 3. Результаты исследования и их обсуждение
  • 3.1 Анализ и подведение итогов эксперимента
  • Заключение
  • Список использованной литературы

Введение

Изменения в различных сферах (в экономической, социальной и духовной), происходящее в нашей стране, предъявило новые требования к задачам и целям среднего образования. Cамой основной задачей новообразований школьного учебного процесса представляется перепрофилирование методической системы образования, происходит перенос акцентов с увеличением объема информации, который предназначен для усвоения учениками, на формирование умений использовать информацию.

Концепция всего среднего образования в нашей стране определила основные направления гуманизации школьного образования. Среди этих направлений дифференциация в обучении выделяется, как основная часть и необходимое условие демократизации и гуманизации нашего образования. Именно поэтому изучение самого содержания дифференциации и ее особенностей. Разработка уроков на основе дифференцированной технологии являются в данное время наиболее актуальными.

Термин "дифференциация" понимается как система обучения, в которой каждый индивид (ученик), может овладеть некоторым минимумом общеобразовательных знаний, а также, получает возможность и гарантированное право уделять наиболее пристальное внимание направлениям, которые в большей степени отвечают его наклонностям.

Цель работы - выяснить на примере преподавания географии при изучении темы "Восточный Казахстан", каким способом и в какой степени дифференциация учебного процесса, как педагогическая инновация, влияет на качество обучения.

Для достижения данной цели необходимо обозначить следующие задачи:

Во-первых, изучить литературных источников для того, чтобы раскрыть основных понятий и терминов по теме "Восточный Казахстан".

Во-вторых, провести констатирующий эксперимент с целью определения начального уровня знаний, умений и навыков по теме исследования.

В третьих, провести формирующего эксперимента с применением уроков, которые были разработанны на основе дифференцированного подхода.

В-четвертых, провести контролирующий эксперимент для определения уровня умений, знаний и навыков, учеников по завершении обучающего эксперимента.

В пятых, проанализировать результаты проведенного нами исследования.

Объект исследования - качество обучения.

Предмет эксперимента - взаимосвязь дифференцированного подхода и качества обучения.

Новизна данной темы заключается в том, что в обучении географии дифференциация применялась мало, хотя она имеет особое значение, что объясняется спецификой учебного предмета - география.

Система обучения географии в наше время предполагает немного иную постановку целей обучения, отбор содержания и организацию обучения, контроль и оценку учебной деятельности учеников. Для реализации этой деятельности, была выбрана система дифференцированного обучения, как особая технология организации уроков географии.

Данная работа имеет практическое значение, так как в ходе ее выполнения у учеников повысилось качество обучения предмета географии. Уроки, которые были разработаны для проведения данного эксперимента, со всеми дифференцированными заданиями, могут использоваться другими учителями географии в Качарской средней школы.

география дифференцированное обучение групповое

1. Характеристики дифференцированного обучения

1.1 Понятие педагогических технологий

В настоящее время почти каждый педагог пытается найти более эффективные пути улучшения учебного процесса, повысить заинтересованность учеников и роста успеваемости учеников. Именно это стремлением учителей повысить качество обучения все более настойчивее призывает к переходу от отдельных методик к педагогическим технологиям.

Само понятие "технология" пришло к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением наиболее новых технологий в компьютерной отрасли. И в педагогической науке появляется такое направление, как педагогическая технология. Данное направление в педагогике зародилось в шестидесятых годах в Соединенных Штатах Америки и Англии. На сегодняшний день оно распространилось практически во все страны мира. Появление самого термина и направления исследований в педагогике не являются случайным.

Двадцать первый век - век технологий. На самом деле, ни одна конкурентоспособная сфера в жизни человека на сегодняшний день не может обходиться без новейших технологий. Это касается и сферы образования.

Но, несмотря на то, что в наше время в лексикон педагога вошло такое понятие как "педагогическая технология", в его употреблении и понимании существуют противоречия:

1. Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, которые определяют специальный набор и компоновку методов, форм, способов, приемов обучения, воспитательных средств, организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

2. Педагогическая технология - содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

3. Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

4. Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).

5. Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

6. Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учеников и учителя (В.М. Монахов).

7. Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

8. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

Такое понятие - педагогическая технология - можно рассмотреть в трех вариантах:

1. научном - т. е как часть науки о педагогике, которая изучает и разрабатывает цели, содержание и методы обучения, а также проектирует педагогические процессы;

2. процессуальном - т.е. как алгоритм (описание) процесса, также совокупность содержания, целей, средств и методов достижения планируемых результатов обучения;

3. деятельностном - т.е. осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех инструментальных, личностных, методологических, а также педагогических средств.

Для того, чтобы распланировать технологии нужно следовать обязательным правилам, которые выступают в роли четких критериев. Герман Константинович Селевко в качестве самых важных критериев, которым должна следовать педагогическая технология, выделяет девять критериев:

концептуальность - опора на научную концепцию, включающую психологические, философские, социально-педагогические, дидактические обоснования для достижения образовательных целей,

воспроизводимость,

системность - четкая логическая последовательность шагов к конечному результату,

эффективность - результативность,

управляемость - возможность поэтапной диагностики, диагностического планирования, проектирования процесса обучения, вариативность при выборе методов и средств,

структурированность. [6]

Елена Анатольевна Юнина дополнила этот список следующими характеристиками:

гуманность - технологии должны улучшать качество жизни людей, например, качество образования.

универсальность - технологии должны иметь широкое применение, например, одна и та же технология должна быть применима для преподавания разных учебных предметов, должна быть пригодна для разных ступеней обучения, а также для обучения детей с разным уровнем развития.

интегрированность - технологии должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены и тем самым должны дополнять и усиливать друг друга. [7]

В сравнении с обучением который построен на основе методики, технология обучения имеет более весомые преимущества:

Технология, в которой цели (конечная, промежуточная) определены очень диагностично (т.е. точно), что позволяет разрабатывать более объективные методы контроля ее достижения.

Основой этой педагогической технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей, в основном, не являлась главной, степень достижения была определена неточно. В технологии же наоборот цель рассматривается как центральный компонент, то есть позволяет определить степень ее достижения более точно.

Педагогическая технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден в некоторых ситуациях "на ходу" искать пути для наилучшего варианта для решения поставленной задачи.

В отличие от поурочных разработок, использовавшихся ранее, которые были ориентированы на педагога, а также виды его деятельности, педагогическая технология рекомендует проект учебного процесса, который определит содержание и структуру учебно-познавательной деятельности учеников. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, и соответственно, по-разному организуется деятельность его учеников. Проектирование учебной деятельности учеников ведет к наиболее высокой стабильности успехов почти любого числа учеников.

Педагогические технологии классифицируются по следующим критериям.

Из более распространенных в практике педагогов можно выделить данные критерии:

1. Технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса:

Педагогика сотрудничества,

Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили,

Система Е.Н. Ильина (преподавание географии как предмета, формирующего человека).

2. Современное традиционное обучение;

3. Педагогические технологии основывающиеся на эффективности управления и организации учебного процесса:

Технология индивидуализации обучения

Технология перспективно-опережающего обучения при комментируемом управлении С.Н. Лысенковой;

Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей И.Н. Закатовой

Компьютерные (новые информационные) технологии обучения

Технология программированного обучения

Дифференцированное обучение

Групповое и коллективное обучение В.К. Дьяченко

Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов В.В. Фирсова

4. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учеников:

Технология обучения на основе опорных сигналов В.Ф. Шаталова

Проблемное обучение

Игровые технологии

Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И. Пассова

Школа интенсивного обучения Г. А. Китайгородской

5. Педагогические технологии основанные на реконструировании материала и дидактического усовершенствования:

"Диалог культур"

Реализация теории поэтапного формирования умственных действий

Укрупненные дидактические единицы

6. Технологии основанные на развивающее обучение:

Технология саморазвивающего обучения Г. К Селевко

Развивающее обучение Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Система развивающего обучения Л.В. Занкова

7. Педагогические технологии - частно-предметные:

Методика выравнивающего и развивающего обучения информатике Е.В. Андреевой.

Технология обучения математике на основе решения задач Р.Г. Хазанкина

Технология раннего и интенсивного обучения грамоте Н. А. Зайцева

Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков А. А. Окунева

Система поэтапного обучения физике Н.Н. Палтышева

В итоге, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех инструментальных и методологических, личностных средств, используемых для достижения пед. целей.

Из наиболее распространенных в педагогической практике - выделяются следующие технологии: педагогические технологии, а также современное традиционное обучение.

в основе которых лежит дидактическое усовершенствование и реконструирование материала,

в основе которых лежит эффективность управления и организации учебного процесса,

в основе которой лежит личностные ориентации педагогического процесса, на основе активизации и интенсификации деятельности учеников,

технологии развивающего обучения,

частно-предметные педагогические технологии.

1.2 Основные понятия дифференциации и индивидуализации

В словаре иностранных слов "дифференциация" рассматривается как расслоение целого на части, ступени и формы, разделение. Аналогичное определение дается также в словаре русского языка, при этом подчеркивается, что "дифференциация", то есть различение, расчленение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта. [3]

Дифференциация - означает разделение объекта на части, может существовать в реальности, а также может происходить в ходе познания объекта, при мысленном расслоении его на части.

Дифференциация процесса обучения представляет собой разделение учеников на группы по различным признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно должна присутствовать интеграция, которая выражается в объединении этих учеников. При этом необходимо учитывать, что разделение учеников и объединение их в группы будет явным - то есть группы будут четко отделены друг от друга, и неявным - когда границы между группами стерты,размыты, реален переход учеников из одной группы в группу. [4]

Однако разделение учеников на группы - существенный признак дифференциации, но далеко не единственный. Другим, не менее важным аспектом, является различное построение процесса обучения в четко выделенных группах. При условии дифференциации обязательно должно происходить изменение процесса обучения и воспитания.

Для того чтобы четко дать определение понятию "дифференциация", нужно решить еще один не менее важный вопрос - о тех признаках, которые будут положены в основу деления учеников на группы. Это различные особенности учеников: пол, рост, цвет глаз, волос, возраст, место жительства, которые также могут являться признаками дифференциации. При переходе к дидактическому аспекту, который ограничивается особенностями, прямо или косвенно влияющими на процесс обучения. Особенности учеников, на основании которых они группируются в условиях дифференциации, называются индивидуально-типологическими. "Типологическими" их называют, если на основе учеников можно разделить на отдельные группы, то есть эти особенности являются присущими не отдельным ученикам, а целым группам.

Дифференциация обучения - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учеников и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

В социально-педагогических работах может встречаеться и немного другое понимание дифференциации образования (но не обучения), которая должна пониматься, как процесс разделения целостности элементов системы общего среднего образования на части по определенным признакам. В соответствии с этим пониманием традиционная классно-урочная система уже должна характеризоваться дифференцированностью, которая состоит в разделении учеников по классам соответственно их возрасту.

Как и любое явление действительности - дифференциация обучения должна иметь содержание и форму. Содержание дифференциации обучения - специально организованный учебный процесс для определенной группы учеников, который может проявляться в различных формах. Таким образом, обучение одаренных детей может быть организовано как в форме специальных классов, так и в форме групповых занятий по развитию мыслительной, эмоциональной, волевой сфер личности одаренных детей. Обучение детей, которые проявляют склонности и способности к изучению, например, географии, в практике реализуется в форме классов углубленного изучения этого предмета и в других формах, профильных классов, т.е. в практике дифференциация обучения довольно часто реализуется в определенной форме.

В условиях дифференциации различаются многие элементы процесса обучения, либо только некоторые. Дифференциация может характеризоваться степенью выраженности - количеством изменяющихся элементов в учебном процессе.

Теперь рассмотрим соотношение понятий"дифференциация обучения" "дифференцированное обучение", "дифференцированный подход". Когда говориться о дифференциации обучения, то можно сделать акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение же это результат таких изменений. Наибольшей общностью и неопределенностью обладает понятие "дифференцированный подход" - такой подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Как и любой подход, дифференцированный подход - понятие более общее, чем дифференциация, то есть само явление, которое лежит в его основе. Но можно отметить, что в практике, дифференцированный подход, иногда употребляется как синоним термина "внутриклассная дифференциация". Дифференцированный подход к учащимся - это предъявление разных требований к разным группам учеников в овладении ими содержанием образования.

Теперь можно перейти к рассмотрению понятия "индивидуализация обучения". Этот термин означает организацию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учеников. Таким образом, и в индивидуализации, и в дифференциации учитываются личностные особенности учеников. Так в чем же их отличие?

Отличие в том, что при индивидуализации учитываются особенности каждого ученика, а при дифференциации - групп учеников.

1.3 Развитие системы дифференцированного обучения в Казахстане

История дифференцированной технологии обучения, как в нашей стране, так и за границей дает учителю богатый материал для размышления.

Возникновение таких понятий, как "дифференциация и индивидуализация обучения" можно отнести ко времени использования классно-урочной системы обучения. До этого образование было индивидуальным, а соответственно, и темп продвижения учеников, и методы обучения педагоги могли соотнести с особенностями учеников. Очень важно учитывать свойства ума каждого ученика в отдельности, его природных наклонностей. На это обащали внимание великие мыслители прошлого, например, М.Ф. Квинтилиан, Платон, Д. Локк, Я. А. Коменский, Ж. - Ж. Руссо. Русские педагоги, такие как Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой также не раз акцентировали необходимость направления на индивидуальные особенности учеников.

В двадцатые годы шел активный поиск методов, принципов содержания образования в новой школе. Сама идея дифференциации нашла свое выражение в профессиональном уровне школы второй ступени и введении профуклонов. Начали создаваться группы учеников с выраженным интеллектом, а также детей со средним и низким уровнем интеллекта. Для слабоуспевающих учеников общеобразовательные дисциплины начали преподаваться в сокращенном виде, но упор делался на количество практических заданий. В двадцатые годы стала реализоваться дифференциация по интересам учеников в форме различного рода кружков.

В двадцатые - в начале тридцатых годов в советской педагогике активно развивалось педогогическое направление. Продолжительное время деятельность педологов оценивалась отрицательно или умалчивалась.

В тридцатые годы начался новый период в истории советской школы и педагогики в целом. Направление развития школы сменилось, после известных постановлений 1931 - 1936 годов был взято направление на единую и жесткую регламентацию учебного процесса. Но идеи дифференциации и индивидуализации все таки выдвигались в это время, как средство помощи учеников, которые не справлялись с учебной программой, как способ устранения их перегрузки, и широкого распространения не получили.

Возобновилось активное использование идей дифференциации и индивидуализации в конце пятидесятых годов. Авторы, которые изучали проблемы дифференцированного обучения в те годы - М. А. Мельников, Н.М. Шахмаев. Они отмечали, что дифференциация не должна быть дробной, то есть не должна отражать узкую специализацию. Наиболее характерным для самых первых (экспериментальных) школ с дифференцированной технологией в эти годы было подчинение всей их деятельности задачам профессиональной подготовки учеников.

В начале семидесятых годов в обществе начался период застоя. Таким обрзом дифференциация обучения оказалась невостребованной, как и все новое и непривычное, что вызывало настороженное отношение.

В восьмидесятых годах в практике широко использовалась внутриклассная дифференциация, кторая была представленна разными заданиями для учеников: разного уровня сложности, которые помогали устранять пробелы в знаниях, и обогащать содержание учебного материала.

Конец восьмидесятых - начало девяностых годов двадцатого века характеризуются резким возрастанием интереса педагогов к дифференцированной технологией обучения. Это связано, в первую очередь, с крупными социальными переменами - демократизацией жизни общества, сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельных личностей. Можно сказать, что наблюдался бум дифференцированного обучения.

В наше время период ярко выраженного увлечения идеями дифференцированного обучения почти прошел, развитие дифференциации обучения в Казахстане вошло в спокойное русло.

Концепция дифференциации обучения, которую разработали НИИ СиМО опирается на традиции и опыт русской педагогики до революции, а также советской педагогики в СССР, зарубежной школы, на труды советских ученых М. А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, С.И. Шварцбурда, Д. А. Эпштейна и др. В их работах были заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора, необходимого условия разностороннего и гармонического развития личности, его демократизации и гуманизации.

В системе образования существуют две объективные и социально обусловленные тенденции:

Первая тенденция выражает требования единства советской школы. Основывается на доступность для всех детей, отсутствием национальных, социальных, сословных ограничений, общностью целей и задач, принципов организации учебно-воспитательного процесса.

Вторая тенденция направлена на создание оптимальных условии для развития учеников как личности. В ней более полно учитываются как индивидуальные различия учеников, так и специфика регионов страны, социальных и культурных факторов, типов средних учебных заведении, присущих каждой конкретной школе, а также ее окружению.

Дифференцорованную технологию обучения обычно связывают со 2-ой тенденцией. Но практика в мире говорит о том, что игнорировать первую невозможно, так как это приводит к существенным издержкам, как педагогического, так и социального характера. Установлено, что ее адекватная реализация - это самое необходимое условие для реализации дифференцированного обучения. Механизм согласования всех требований единства и многообразия школы заключен в выделении гос. стандартов образования как более стабильного его "ядра", на базе которого осуществляется вариативное конструирование всехкомпонентов образования.

1.4 Характеристика основных форм и виды дифференциации

В основу классификации форм дифференциации вложены виды дифференциации и уровни реализации. Можно выделить следующие виды дифференциации:

Первый (микроуровень) его еще можно назвать уровнем класса. Различный подход производиться к отдельным группам детей внутри одного класса, этот уровень можно назвать внутриклассной (внутренней) дифференциацией.

Второй (мезоуровень) можно назвать уровнем школы. Дифференциация осуществляется внутри одной школы между отдельными профилями, направлениями, классами.

Третий (макроуровень) дифференциация между школами, создание различных типов школ, второй и третий уровень - это внешняя дифференциация. [6] (Табл.1).

Таблица 1. Классификация форм дифференцированного обучения

Виды

Уровни

По психофизиологическим особенностям

По обученности

По способностям

По интересам, склонностям

По профессиональным ориентациям

По этнокультурным особенностям

По отношению к религии

Уровень класса (внутренняя дифференциация)

Учет особенностей памяти, внимания, мышления учеников на уроках

Задания, устраняющие пробелы, обогащающие знания, формирующие учебную деятельность

Учет художественных, музыкальных и т.д. способностей детей на уроках

Выполнение учениками творческих, исследовательских заданий

Уровень школы (внешняя дифференциация).

Коррекционно-развивающие классы

Групповые занятия с одаренными детьми

Гимназические классы, классы различного уровня обучения

Классы с углубленным изучением предметов. Профильные классы. Факультативы, кружки.

Классы, спрофилированные на вузы, лицейские классы

Уровень образовательной системы (внешняя дифференциация).

Школы для детей с особенностями физического и психического развития

Специальные школы для одаренных детей

Школы с углубленным изучением предметов

лицеи

Школы с этнокультурным компонентом

Православные, мусульманские и т.д.

Это может быть вызвано отличными друг от друга мировоззренческими установками учителей, порождающих два подхода к дифференцированной технологии:

1. объектный,

2. субъектный.

База мировоззрения объективного подхода значит относиться к человеку как объекту, что в свою очередь вызывает упрощенное отношение к дифференциации в целом, то есть отождествление сущности дифференцированной технологии сс следствием (разделение детей на группы - сильных и слабых). При этом разделение на группы приобретет следующий характер:

1. негуманный - разделение детей на слабых и сильных. Это содействует формированию у детей глубоких, серьезных комплексов, например, комплекса элитарности (как результат - завышенная самооценка), а также комплекса неполноценности (как результат - заниженная самооценка).

2. поверхностный - слабого усвоения учениками (воспитанниками) знаний, причины отставания не исследуются, выводы делаются только по самому факту отставания.

3. противоестественный - разделение детей на два вида (сильных и слабых) - слишком упрощенная классификация, потому что в реальности нет ни одних, ни вторых. С точки зрения диалектики, в каждом человеке есть минусы и плюсы одновременно.

Если рассмотреть объектный подход к дифференцированной технологии с позиции выбора между большим и меньшим злом, то такая дифференциация бесчеловечна, так как в конечном итоге создает все условия для разжигания неприязни, раздоров, ненависти, противостояний между детьми. При объектном подходе к дифференциации четко прослеживается тенденция унижения одних и возвышения других. При объективном подходе к дифференциальной технологии, и к дифференциации в целом снимается ответственность с преподавателя за качество воспитания и обучения. Она перекладывается на плечи учеников или других преподавателей, которые, в свою очередь, в дальнейшем вынуждены будут работать со "слабыми" детьми.

Основой мировоззрения субъектного подхода к дифференцированной технологии является отношение к человеку как субъекту. Субъектный подход базируется на понимании сущности дифференцированного воспитания и обучения, которая состоит в оказании методической и психологической помощи ученикам (воспитанникам) в том, чтобы они стали успешными в учебно-познавательной деятельности:

Во-первых, дети эффективно усваивали на уроке (занятии) учебный материал.

Во-вторых, могли грамотно, с меньшим количеством ошибок, осуществить профессиональное самоопределение.

В связи, с чем можно выделить два вида дифференциации:

1. Внешняя дифференциация или профилизация.

2. Внутренняя дифференциация.

В основе внешней дифференциации лежит учет потребностей учеников в образовании, познавательных предпочтений и способностей, способностей к тому или иному роду деятельности (предмету). Целью этого вида дифференциации является создание условий для осознанного профессионального самоопределения. Следуя существующей документации, внешняя дифференциация осуществляется в два этапа:

предпрофильная (8-9 класс)

профильное обучение (10-11 класс)

В основе внутренней дифференциации лежит учет особенностей учеников, которые влияют на эффективность усвоения учебной информации, знаний в течение всего урока.

Внутренняя дифференциация осуществляется на ряде методологических положений:

1. неодинаковость усвоения информации (естественное явление, потому что все дети не похожи друг на друга)

2. усвоение информации может быть 2 видов (неэффективным и эффективным)

3. нужно вовремя выявить причины неэффективного усвоения знаний

4. отставание и неуспешность учеников (воспитанников) ведет к неэффективному усвоению знаний

5. дифференцированная технология осуществляется не по самому факту отставания (слабые и сильные), а по первопричине отставания в усвоении (канал восприятия, уровень понимания и тип мышления)

6. первопричина отставания рассматривается как основа дифференциации

7. разделение на группы рассматривается как следствие дифференциации по первопричинам отставания.

Качество усвоения учениками учебной программы, а также результативность обучения напрямую зависят от нескольких факторов: учет преподавателем психофизиологические, психологические свойства учеников во время подготовки, а также в проведении урока. И, соответственно, должен выбирать средства, с помощью которых нужно подать материал, чтобы его в равной мере хорошо воспринимали разные ученики, дает домашние задания разного уровня, оказать индивидуальную помощь своим ученикам в процессе самостоятельных работ, отслеживать реакцию детей на информацию, а также своевременно откликаться на эту реакцию.

Дифференцированный подход к ученикам без отклонений представляет собой определенную последовательность действий:

учитель изучает психофизиологические и психологические особенности учеников (наблюдение, тестирование)

учитель мысленно может объединить учеников по определенным основаниям (по каналам восприятия, психосоматическим типам, уровням понимания)

учитель объясняет учебный материал и организует работу на уроке с ней, учитывая основания дифференциации, которые он выявил.

Необходимо также заметить, что субъективный подход к дифференцированной технологии радикально меняет направленность педагогического процесса: занятия (уроки) следует проводить не только ради выполнения учебной программы и собственной самореализации, а в первую очередь, для и ради учеников (воспитанников). Нужно создавать условия для наиболее глубокого понимания учебного материала, устанавливать конструктивные отношения между учителем и учениками, актуализировать развитие, а также здоровье сберегающую направленность пед. процесса.

Дифференцированная технология обучения эффективна только при условии интеграции с другими технологиями. Например с такими как:

технология личностно-ориентированного обучения, например, изучение учениками не ради того чтобы просто изучить, а для того, чтобы осознать подход к развитию.

технология проблемного обучения, например, проблемный урок будет по-настоящему результативным, если он разрабатывается на определенный класс, и для этого нужно знать особенности этого класса.

технология рефлексивного обучения, например, для каждой группы (класса) продумываются свои приемы, формы и виды рефлексии.

технология речевой эффективной деятельности, например, для увлечения, убеждения, побуждения учеников используются различные словесные формулы.

И.Б. Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели

работа в статичных парах

групповая работа (на принципах дифференциации).

межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности - осознание общей цели, взаимную зависимость и контроль, целесообразное распределение обязанностей.

Групповая работа начинается с фронтальной работы всех учеников, в ходе которой педагог ставит проблему. Далее осуществляется деление учеников на группы и распределение заданий. По мнению М. Чошанова, в дидактическом процессе целесообразно использовать групповую работу двух видов: единую и дифференцированную. При единой групповой работе все ученические группы выполняют одинаковые задания в рамках общей темы, дифференцированная же предполагает выполнение группами различных заданий.

Собственно групповыми технологиями в практике называют лишь третий и четвертый уровень организации учебной работы в классе.

Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и представить найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учеников, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности. [4]

Используя групповые технологии процессе обучения, учитель руководит работой через устные или письменные инструкции, которые дает до начала работы. С преподавателем нет прямого постоянного контакта в процессе познания, который организуется членами группы самостоятельно. Таким образом, групповая форма работы - это форма самостоятельной работы учеников при непосредственном взаимодействии между собой.

Ткаже выделяют внутреннюю и внешнюю формы дифференциации. Внутренняя - различное обучение детей в достаточно большой группе учеников в классе, подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учеников. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя. При этом возможно разделение учеников на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, в основном, гибки, подвижны, мобильны. Особенность внутренней дифференциации на современном этапе - это ее направленность не только для учеников, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей.

Внутренняя дифференциация также может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учеников, так и в форме системы уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения. Традиционную сущность внутренней дифференциации состоит в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей вели школьников к одному и тому же уровню овладения программным материалом. Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Внешняя дифференциация - создание на основе определенных принципов - интересов, способностей, склонностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы, например, выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов, либо в рамках элективной системы, например, свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования.

Сущность внешней дифференциации заключается в направленной специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью максимального их развития в избранном ими направлении.

Дифференциация в школе определенно нужна, но организована она, должна быть в соответствии с определенными принципами, которые снимут негативные моменты и повысят эффективность процесса обучения.

Два из принципов наиболее общие: гуманистической ориентации дифференцированного обучения и единства личностного и социального. Остальные являются частными, касающиеся формирования содержания образования, отбора форм и методов учебного процесса в условиях дифференциации, организационной стороны такого обучения.

Принцип гуманистической ориентации требует бережного, уважительного отношения к каждой личности. [5]

Методика проведения работы:

Г.К. Селевко выделяет следующие этапы технологического процесса групповой работы:

1. Подготовка к выполнению группового задания.

Постановка познавательной задачи (проблемы).

Инструктаж о последовательности работы.

Раздача дидактического материала по группам.

2. Групповая работа.

Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

Распределение заданий внутри группы.

Индивидуальное выполнение задания.

Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

Обсуждение общего задания группой (замечания, дополнения, уточнения и обобщения).

3. Заключительная часть.

Сообщение о результатах работы в группах.

Анализ познавательной задачи, рефлексия.

Общий вывод преподавателя о групповой работе и достижении каждой группы. [6]

Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то групповая работа должна продолжаться приблизительно в 6 раз дольше, а заключительная часть в два.

Следует также подчеркнуть, что групповая работа наиболее эффективна, если индивидуальный личный поиск предшествует обмену идеями, то есть групповому обсуждению.

Групповая форма работы на уроках может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наилучше применена она и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных по естественнонаучным предметам, при изучении текстов, копий исторических документов и т.д. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации.

При использовании групповых технологий в процессе обучения, прежде всего, нужно выяснить вопрос о составе учебной группы. Положительный эффект в обучении достигается полно в гетерогенных группах, где участники обладают разными способностями и разным уровнем информированности по теме.

При формировании групп необходимо учитывать и психологическую совместимость учеников, то есть их симпатии. Желательно, чтобы учитель не участвовал в распределении по группам, а предложил лучше сделать это ученикам, сообщив, какие критерии помогут сделать их работу более плодотворной.

Следующая практическая проблема - внутригрупповой распорядок работы. Это связано с выбором в группе руководителя или ответственного, который распределяет обязанности между членами группы, руководит обсуждением и принятием решения. Выбор руководителя должно являться задачей самой группы. Оптимальная величина группы 4-6 человек, что обеспечивает более полную связь между ее членами.

1.5 Особенности детей юношеского возраста

Границы юношеского возраста примерно совпадают с обучением детей в 9-11 классах 15-17 лет, но фактическое вступление подростковый возраст может не совпадать с переходом в 9 класс и происходить на год раньше или позже.

Успех учебно-воспитательной работы со учениками во многом зависит от знания и учета их возрастных психологических особенностей. Юношеский переходный возраст связан с перестройкой психических процессов и поэтому требует решительных изменений в формах взаимоотношений, организации деятельности, руководства со стороны взрослых, в частности учителей.

Юношеский возраст считается наиболее трудным для обучения и воспитания. Сам процесс превращения ребенка во взрослого довольно сложен, так как связан с серьезной перестройкой психики и ломкой старых, сложившихся отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности, а также идет выбр приоритетов в жизни.

Трудности, которые связаны с обучением подростков, в том и состоят, что очень нужно понять необходимость изменения привычных методов обучения, изменения удачных в прошлом форм влияния и воздействия на учеников, в частности формы контроля за их жизнью и деятельностью.

В юношеском возрасте оссобенно ярко наблюдается акселерация физического и психического развития детей. Подростки в последние двадцать - тридцать лет развиваются более ускоренным темпом: они стали более крупными, высокими, сильными, чем их сверстники примерно тридцать лет назад. [7]

В этом возрасте многие зарубежные психологи основой считают проявление подсознательного стремления к самоутверждению.

В юношеском возрасте, по мнению американского психолога Р. Кулена, имеются три основные тенденции:

1. освобождение или эмансипация от влияния взрослых,

2. приобретение самостоятельности;

3. серьезный подход к проблеме выбора своего жизненного пути, выбора профессии; овладение некоторыми социально - эстетическими нормами.

В возрасте старших классов происходит интенсивное, но в то же время неравномерное физическое развитие.

Юношеский период - период бурного роста и развития организма. В это время происходит интенсивный рост тела, совершенствуется мускульный аппарат, идет процесс окостенения скелета. Особенно интенсивно происходит рост конечностей в длину и скелета, а грудная клетка в развитии немного отстает. Это вызывает некоторые психологические проявления: ребенок осознает свою угловатость, может начать стесняется ее, стараться замаскировать свою нескладность.

Наблюдается возрастное несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы. Это часто приводит к головокружениям, сердцебиению, головным болям, слабости, сравнительно быстрой утомляемости.

Особенности развития сердечно-сосудистой системы, начало интенсивной деятельности желез внутренней секреции приводят обычно к некоторым довольно скоропроходящим нарушениям в деятельности нервной системы подростка: у него может наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость. Нервная система подростка еще не способна выдерживать сильные или длительно действующие раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения либо наоборот, в состояние сильного возбуждения.

В связи с особенностями физического развития прослеживается характерная для юношеского возраста неуравновешенность характера, повышенную возбудимость, быстрые и резкие, сравнительно частые смены настроения. Довольно заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудност. Старший школьник, в отличие от младшего школьника, способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности.

Особенно важной психологической характеристикой юношеского возраста является интенсивное нравственное формирование личности, формирование нравственного сознания, овладение морально-этическими нормами поведения. Юношеский возраст - возраст начала интенсивного формирования нравственных убеждений, мировоззрения, системы оценочных суждений, принципов и идеалов, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении.

Одним из самых важных моментов в развитии личности подростка является формирование у него самосознания, а также потребности осознать себя как личность.

Одним из центральных психологических новообразований в юношеском возрасте является формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, отношения к самому себе как к взрослому, переживание готовности подростка жить в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни.

С переходом во "взрослую жизнь" связана существенная перестройка учебной деятельности ученика. Новый, наиболее высокий уровень учебной деятельности определяется степенью ее самостоятельности. В начале юношеского возраста наблюдается большое разнообразие в уровнях развития учебной деятельности: от наиболее низкого уровня (при котором отсутствуют элементарные умения организовать самостоятельную работу), через ряд промежуточных форм, до наиболее высокого уровня (при котором самостоятельно осваивается и новый материал, и даже новые области знаний). [8]

С общим ростом сознательного отношения к действительности у подростков заметно усиливается сознательное отношение к учению.

Задача учителей и воспитателей:

во-первых, всемерно развивать уже проявившиеся способности,

во-вторых, создавать условия для активного формирования интересов и способностей всех школьников.

1.6 Сравнение инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения

Само понятие "инновация" можно отнести не к распространению и созданию новшеств, но к этим изменениям, которые несут существенный характер, сопровождались также и изменениями в стиле мышления и образе деятельности. В данной работе в качестве инновационных обозначиваются модели, которые несколько меняют характер обучения по отношению его инструментально значимых и сущностных свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия учителя и ученика, а также их позиции в ходе обучения.

По данным сравнительно-педагогических исследований видно, что, несмотря на различия содержания учебных программ, школьных систем, представления, в общем, о традиционном учебном процессе в различных странах всего мира имеют похожие черты. Традиционным урок - одновременное занятие с одним классом, в ходе которого учитель формирует умения и навыки, сообщает, передает знания, и опирается при этом на изложение нового материала учебника и других источников по данной теме, его воспроизведение учениками, при этом, оценивая результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит в основном репродуктивный характер. Работа педагога ориентирована, в первую очередь, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются ученикам в готовом виде, и предназначены для воспроизводящего усвоения. Педагог является единственным инициативно действующим лицом всего учебного процесса. Итогом такой деятельности служат пересказы учениками изложенного материала, нанесение на контурные карты географических объектов по заданным спискам, ответы на стандартные вопросы по учебнику. [9]

Нетрадиционным подходом к преподаванию для учителей различных стран является построение обучения в связи непрерывного образования. Выбирается курс на создание для учеников возможности занимать не только активную, но и инициативную позицию процессе обучения, это значит не просто "усваивать" предлагаемый педагогом (учебником или программой) материал, но познавать мир, самому искать ответы, вступать с ним в активный диалог, и не останавливаться на найденном. В этом направлении ведутся поиски, которые направлены на превращение традиционного обучения в живое (нетрадиционное), заинтересованное решение проблем.

1.7 Модель разноуровневого обучения

Разноуровневое обучение - организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый школьник может иметь возможность овладеть материалом учебника по отдельным предметам из школьной программы на разных уровнях (А, В, С), но не ниже начального (базового), в зависимости от его индивидуальных особенностей и способностей. При всем этом оценка выставляется за деятельность школьника (обращая внимание на его усилия по овладению данным материалом, а также его творческому применению).

Разноуровневое обучение предлагает каждому ученику организовывать свое обучение так, чтобы были максимально использованы все возможности, которые несет в себе дифференцированная технология обучения, как внутренняя, так и внешняя. На практике разноуровневое обучение необходимо начинать с учениками седьмых-девятых классов классов, так как в этот период у школьников начинают проявляться выраженные желания и способности к изучению каких либо предметов и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее эти способности.

Применение разноуровневого обучения помогает педагогу достичь следующих целей:

Первая группа (группа А)

Пробуждение интереса к предмету география путем использования заданий начального (базового) уровня, которые позволяют работать в соответствии с индивидуальными способностями и желаниями ребенка.

Ликвидация пробелов в умениях и знаниях.

Формирование умений осуществлять самостоятельную деятельность по предложенному образцу.

Вторая группа (группа В)

1. Развитие устойчивого интереса к предмету география.

2. Закрепление и повторение имеющихся знаний и способов действия.

3. Актуализация имеющихся знаний для успешного изучения нового материала.

4. Формулирование умений самостоятельно работать над проектом, заданием.

Третья группа (группа С)

1. Развитие устойчивого интереса к предмету география.

2. Формирование новых способов действия, а также умения выполнять задания повышенной сложности.

3. Развитие воображения, ассоциативного мышления, раскрытие творческих возможностей, совершенствование языковых умений учеников.

Деление на уровни должно происходить к концу шестого класса, потому что это первый год изучения географии и происходит знакомство со школьниками. В течении первого года педагог должен определить уровень мотивации и интереса к изучению данного предмета география, уровень развития общих навыков и умений. На основании наблюдений и контрольных работ должны составляться диагностические карты, по которым школьники разделяются на три группы: высоко мотивированные ученики, средней мотивации ученики и слабые ученики. Такие группы могут быть подвижными и динамичными. У каждого ученика есть возможность повысить свой уровень притязаний и перейти из одной группы в другую. [10]

Более ярко может быть выражен разноуровневый подход при выполнении домашнего задания, на этапе закрепления нового изученного материала, а также во время контроля над тем, как усвоилась учебная программа.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены