Формирование познавательных универсальных учебных действий на основе индивидуализации и дифференциации обучения химии в основной общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

§1. Содержание понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения

§2. Психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения

§3. Методические аспекты индивидуализации и дифференциации обучения химии

ГЛАВА 2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

§1. Комплексная педагогическая диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения химии

§2. Отбор содержания и видов учебно-познавательной деятельности при индивидуализации и дифференциации обучения химии

§3. Мониторинг сформированности познавательных УУД

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ

§1. Постановка цели и организация опытно-поисковой работы

§2. Проведение опытно-поисковой работы

§3. Анализ результатов опытно-поисковой работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время происходит внедрение федерального государственного образовательного стандарта. Данный стандарт ориентирован на общемировые тенденции в области педагогики и психологии, заключающиеся в таком изменении целей и содержания обучения, при котором на первый план выходит формирование личностных качеств учащихся и максимально полное раскрытие творческого и общекультурного потенциала ученика. Т.о., на качественном уровне акцент образования сместился, со ставших привычными ЗУН, в сторону выделения и поддержки таких качеств личности, которые позволяют сформировать социально-эффективного индивидуума. Одной из главнейших задач стоящих перед системой общего образования в данный момент является формирование у учащихся универсальных учебных действий, ориентация на общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающая такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Среди подходов к реализации приведенных положений гос. стандарта важнейшим и наиболее естественным является индивидуализация обучения.

Учебный предмет «Химия» обладает широкими дидактическими возможностями для развития индивидуальных особенностей учащихся в образовательном процессе и формирования познавательных универсальных учебных действий. К их числу можно отнести: социально-практическую значимость содержания учебного предмета «Химия», дифференциацию учащихся в обучении, модульное построение и вариативность структуры содержания химико-технологического образования, разнообразие видов деятельности исследовательского и проектного характера, практическую направленность содержания обучения, которая реализуется на основе практических форм и методов организации занятий, а также во внеурочное время.

Разработка методики индивидуализации обучения химии для формирования познавательных универсальных учебных действий потребовала уточнения ее психолого-педагогических и методических предпосылок.

Проблема индивидуализации и дифференциации обучения освещена в работах А.А. Бударного, Н.Э. Гронлунда, Е.Я. Голанта, А.А. Кирсанова, Н.С. Пурышевой, Е.С. Рябунского, Г.К. Селевко, А.П. Тряпициной, И.Э. Унт, А.В. Хуторского и др. В них исследованы зарубежный опыт индивидуализации и дифференциации обучения, выделены особенности учащихся, которые необходимо учитывать при индивидуализации учебной деятельности, факторы, стимулирующие ученика к этой деятельности.

Проблеме формирования универсальных учебных действий посвящены работы Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова и др. В данных публикациях на основе системно-деятельностного подхода выдвинута концепция развития универсальных учебных действий как ключевой компетенции учащегося.

Анализ методической литературы, результатов диссертационных исследований, практики работы образовательных учреждений показал, что исследуемая проблема является активно обсуждаемой на современном этапе развития методики обучения химии и формирования познавательных универсальных учебных действий.

Анализ теории обучения химии, требований ФГОС и практики работы общеобразовательных учреждений позволил выделить следующие противоречия и несоответствия:

с на социально-педагогическом уровне -- между декаларируемой необходимостью учета индивидуальных образовательных потребностей личности в процессе обучения и недостаточной ориентацией системы общего образования на их удовлетворение;

с на научно-педагогическом уровне -- между необходимостью индивидуализации обучения, формированием универсальных учебных действий в основной общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью теории, использовании которой позволит обеспечить личностно значимую учебно-познавательную деятельность учащихся в процессе обучения;

с на научно-методическом уровне -- между необходимостью использования дидактического учебного предмета «Химия» для индивидуализации обучения школьников и отсутствием методики создания и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, позволяющих удовлетворить образовательные потребности учащихся, сформировать познавательные универсальные учебные действия, повысить уровень химико-технологической подготовки.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование индивидуализации обучения химии как средства формирования познавательных УУД в основной общеобразовательной школе.

Объект исследования - процесс обучения химии в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - индивидуализация обучения химии как средство формирования познавательных УУД у учащихся основной школы.

Гипотеза исследования. Наиболее эффективно формирование познавательных УУД происходит если:

· обучение происходит в такой обучающей среде, где ученик является полноправным участником образовательного процесса, ему предоставлена возможность планировать свои достижения, определять содержание, средства и темп обучения, принимать участие в формировании шкалы оценки учебных достижений.

· индивидуализация обучения осуществляется посредством уровневой дифференциации методами модульно-рейтинговой технологии обучения.

Задачи исследования.

· Провести анализ научно-методической литературы по проблемам индивидуализации и дифференциации обучения химии, проблемам формирования познавательных УУД.

· Определить форму и методику индивидуализации обучения химии, оптимальную для формирования и диагностики познавательных УУД.

· Предложить критерии, показатели и основания для дифференциации.

· Провести отбор материала на основе индивидуальных особенностей учащихся

· Разработать методику диагностики уровня сформированности познавательных УУД в 8-9 классах основной общеобразовательной школы.

· Провести опытно-поисковую работу с целью отработки методики мониторинга познавательных УУД в 8-9 классах основной общеобразовательной школы.

Теоретико-методологической основой исследования явились научно-педагогические и методические работы в областях: теория деятельности (Л.С. Выготский; П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкатистый, С.Л. Рубинштейн); педагогической диагностики (Е.С. Заир-Бек, П.В. Зуев, К. Ингекамп, Г.А. Карпова); дифференциации и индивидуализации обучения (А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, И.М. Осмаловская, Н.С. Пурышева, Е.С. Рябунский, А.П. Тряпицина, И.Э. Унт).

Логика исследования включала следующие этапы: изучение психолого-педагогической, учебной и научно-методической литературы по исследуемой проблеме; обоснование цели, задач исследования и выдвижение гипотезы; выявление путей реализации поставленых задач; разработку теоретических положений и создание методики обучения химии и формирования познавательных универсальных учебных действий; организацию и проведение опытно-поисковой работы, количественный и качественный анализ ее результатов.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Поставлена и решена задача индивидуализации и дифференциации обучения химии на основе модульно-рейтинговой технологии с элементами проектной деятельности, позволяющих максимально удовлетворить образовательные потребности учащихся, сформировать познавательные универсальные учебные действия.

2. Теоретически обоснована и разработана методика индивидуализации обучения, основными компонентами которой являются: проведение комплексной педагогической диагностики учащихся; формулирование цели обучения, анализ и отбор содержания учебного материала, определение внешкольной обучающей среды и соответствующих видов учебно-познавательной деятельности; комплексная оценка учебных достижений.

3. Предложена комплексная педагогическая диагностика, основанная взаимодействии субъектов образовательного процесса, проведение которой позволит выявить значимые компоненты, лежащие в основе индиивидуализации обучения химии.

Практическая значимость исследования заключается в разработки методики оценивания уровня сформированности познавательный универсальных учебных действий. Даны методические рекомендации по созданию и интеграции в модульную технологию тестовых заданий, ориентированных на выявление уровня сформированности различных компонентов познавательных универсальных учебных действий.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе четырех общеобразовательных учреждений с привлечением более ста респондентов.

Глава 1. Теоретические основы индивидуализации и дифференциации обучения химии

§1. Содержание понятий индивидуализация и дифференциация обучения

Как и любой социальный институт, общеобразовательная школа подвержена перманентной модернизации. В настоящий момент общественно-политический запрос к общеобразовательной школе заключается в таком построении процесса обучения, при котором наиболее полно будут раскрыты личностный и созидательный потенциалы учащегося, создана необходимая гуманистическая база, позволяющая на принципах внимания к неповторимости свойств личности формировать социально-эффективного индивидуума. Это обусловлено как естественными внутренними прогрессивными явлениями, так и вхождением России в общемировое образовательное пространство.

Обозначенные выше посылки естественным образом находят воплощение в таких подходах, как индивидуализация и дифференциация обучения. Понятия «индивидуализация» и «дифференциация» в отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературе имеют давнюю историю, неоднократно переосмыслялись и надстраивались. Эти понятия были призваны обозначить целый ряд веяний и явлений, зачастую разрозненных и имеющих разную теоретическую подоплеку, что неизбежно сказалось во множественности качественных подходов, наблюдаемых в исследовательской педагогической литературе. Мы попытаемся дать приемлемые определения именно по отношению образовательного процесса в основной общеобразовательной средней школе.

В общем смысле термин «индивидуализация» оказался специфичным для педагогической литературы и риторики, и хотя заимствован, по-видимому, из психологии, но уже стал самостоятельным по содержанию и первоначальное его узкое значение уже не отражает в сколько-нибудь полной мере его реальное наполнение. В настоящее время указывается, что индивидуализация обучения -это реализация индивидуального подхода(Рябунский, Унт). Последний трактуется как некий общий принцип развивающей коммуникации (во всех смыслах), осуществляемой непосредственно по отношению к каждому уникальному субъекту обучения. Термин «дифференциация» общий практически для всех отраслей знания и не требует особого разъяснения.

В наиболее позднем издании словаря по педагогике[31] даны следующие определения:

Индивидуализация обучения - организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения.

Дифференциация обучения - учет индивидуальных особенностей в форме, предполагающей группировку учащихся на основании выделения определенных особенностей, обуславливающих специфику процесса обучения; способ организации учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности путем создания групп, классов, образовательных учреждений, образовательных программ, в которых различаются цели, содержание, методы, формы и результаты реализации образовательных программ.

Следуя Н. С. Пурышевой, подходы к индивидуализации можно разделить на следующие [46]:

Между индивидуализацией и дифференциацией не проводится четких различий, они используются в качестве синонимов [2;18].

Индивидуализация рассматривается как стратегия достижения целей обучения, т.е. она проявляется в учебном процессе спорадически.

Индивидуализация рассматривается с самых общих положений, подразделяясь по иерархии субъекта приложения на дифференциацию (внешнюю), на внутригрупповую (внутриклассную) и, собственно, на индивидуальную работу с каждым отдельным учеником [51].

Дифференциация в той же работе подразделена на внешнюю, внутреннюю и на индивидуализацию. Внешняя дифференциация подразумевает объединение учащихся в специальные группы, и обучение осуществляется по особым программам. Внутренняя дифференциация рассматривает работу внутри класса, при которой учащиеся в соответствии с индивидуальными особенностями и склонностями могут образовать временные группы. Индивидуализация в этом контексте - это отдельный подход к каждому отдельному учащемуся.

В работе В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова под дифференциацией понимается такая организация образовательного процесса, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям» [38].

Для Якиманской индивидуализация проявляется в личностно-ориентированном подходе, при котором на первый план выдвигается раскрытие и последующее целенаправленное развитие индивидуально-личностных черт ребенка [58]. Е.П. Беспалова, опираясь на работу И.С. Якиманской, выделяет две наиболее значимые для общеобразовательной школы модели личностно-ориентированного образования: психологическая модель (признание индивидуальных различий школьников) и предметно-дидактическая модель (предметная дифференциация) и резюмирует их следующими положениями [6]:

развитие ученика как личности

приоритет индивидуальности ребенка как активного носителя субъектного опыта

учет субъектного опыта ученика в образовательном процессе и стимулирование школьника к его актуализации

учение как индивидуальная самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика

сотрудничество ученика и учителя на основе субъект-субъектных отношений

специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса.

Кирсанов рассматривает индивидуализацию как индивидуальную учебную деятельность по отношению к отдельным группам учащихся, сформированных по сходным познавательным потребностям и возможностям или по иному значимому для образовательного процесса комплексу качеств. Он же дает заслуживающую внимание характеристику индивидуализации обучения, как деятельности направленной на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают учебные программы, и познавательными потребностями школьника, а также его реальными возможностями. Указывается, что индивидуализация - это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности [30].

И.Э. Унт рассматривает индивидуализацию как учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере они учитываются. Дифференциация в той же работе рассматривается преимущественно как разделение учащихся на профильных группы со своими различными учебными программами [51].

Хуторской, говоря об индивидуальном подходе, указывает: «…это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и каждого ребенка» [56]. Как метод решения задач индивидуального подхода автор предлагает конструирование персональных путей и моделей образования учащихся - индивидуальных маршрутов обучения.

Е.С. Глозман определяет индивидуализацию как деятельность учителя и учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, то заложено в ребенке от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте. Автор включает в это понятие различные компоненты: 1) индивидуально ориентированную помощь ученикам в реализации первичных базовый потребностей - без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства; 2) создание условий для максимально свободной реализации заданных способностей и возможностей, характерных именно для этого индивида [17].

В настоящее время для индивидуализации образовательного процесса предложено обучение школьников по индивидуальным образовательным маршрутам. Под индивидуальным образовательным маршрутом понимается целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.). Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося (уровень готовности к освоению программы), а также существующими стандартами содержания образования.

Наряду с понятием «индивидуальный образовательный маршрут» существует понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Г.А. Бордовский, С.А. Вдовина, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская и др.), обладающее более широким значением и предполагающее несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект).

Таким образом, индивидуальная образовательная траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута (содержательный компонент), а также разработанный способ его реализации (технологии организации образовательного процесса).

Как видно, в зависимости от угла зрения, можно рассматривать и индивидуализация и дифференциацию обучения во взаимно подчиненном отношении в случае внутренней дифференциации, поэтому мы считаем целесообразным определить собственное понимание проблемы: индивидуализация - это, прежде всего, цель, а дифференциация одно из средств ее достижения. Более того, мы склонны рассматривать индивидуализацию как определенную интенцию, выражаемую в систематическом, многоуровневом воздействии и, прежде всего, в основной общеобразовательной школе, а дифференциацию как действенный и наиболее подходящий в нашем случае инструмент, посредством которого осуществляется это воздействие. Следует указать, что глубинная связь этих явлений не позволяет однозначно классифицировать какое-либо из них, только конвенционально, т.к. при каком -либо проявлении индивидуализации обучения неизбежна его дифференциация и наоборот.

§2. Психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения химии

индивидуализация дифференциация обучение химия

Как указывалось в предыдущем параграфе конвенциональность применения того или иного термина по отношению индивидуализации и дифференциации обучения в общеобразовательной школе позволяет в ряде случаев не уточнять какое из перечисленных явлений имеет место, и в дальнейшем ограничимся термином «дифференциация».

В основе дифференциации при обучении лежат два принципа: признание того, что каждый учащийся обладает только одному ему присущим комплексом психо-физических особенностей и наблюдение того, что эти особенности не образуют бесконечный спектр, а поддаются упорядочиванию, группированию и, в общем, лежат в каких-то определенных рамках.

В литературе представлено (А.А. Бударный, Е.Н. Кабанова, Е.С. Рябунский и др.) множество соображений о комплексах психологических качеств ученика, дающих при их непосредственном учете при построении учебного плана наиболее действенные результаты. Так Е.С Рябунский выделяет как наиболее значимые такие особенности: уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности, степень действенности интереса к учению [47]; А.А. Бударный - способность к учению и трудолюбие, отношение ученика с учителем, его интересы, эмоциональные и волевые качества [15]. В этих работах рассматриваются наиболее общие способности ученика, а не склонности к определенному предмету или ряду предметов. Между тем наиболее важными для успешной дифференциации нам представляются более конкретные способности и интересы учащихся, к примеру, нельзя исключить сосуществование в выделенной единице ученика с ярко выраженными познавательными интересами и ученика, чьи интересы сосредоточены в какой-либо узкой практической деятельности, но позволяют их использование при изучении конкретного предмета.

Большое внимание уделяется при дифференциации обучения такому важному качеству ученика, как уровень интеллектуального развития. Ряд авторов (Менчинская, Калмыкова, Унт) под уровнем интеллектуального развития понимают как обучаемость (склонность к приобретению знаний), так и обученность (усвоенные знания). При этом отмечается важность способности оперировать полученными знаниями, что должно свидетельствовать о том или ином уровне умственного развития.

При рассмотрении обучаемости Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская рассматривают такие качества ума, как скорость усвоения, гибкость мышления, связь конкретного и отвлеченного [11]; З.И. Калмыкова - глубину ума, гибкость ума, устойчивость ума, осознанность мыслительной деятельности, самостоятельность ума, экономичность мышления. Как видно, выделяются как качества поддающиеся корректировки в процессе обучения, так и практически ригидные [26].

Бесспорным представляется влияние на обучаемость таких особенностей психики учащихся как внимание, память, черты характера, темперамент и т.п. В работе [11] обучаемость понимается в виде комплекса способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности.

Распространенной практикой дифференциации учащихся является дифференциация по способностям и неспособностям. При этом мерилом способностей к той или иной учебно-познавательной деятельности считается успеваемость ученика за предшествующий период. Учащиеся распределяются по классам с высоким средним баллом, менее высоким и т.д. Дифференциация по неспособностям - объединение слабо успевающих по тем или иным предметам в классы, в которых эти предметы либо не изучаются, либо изучаются на пониженном уровне.

Умственные способности подразделяют на общие и специальные. По К.К. Платонову к общим умственным способностям относятся: способность понимать идеи и выражать свои мысли словами, способность предвидеть, решать проблемы, планировать действия, способность использовать свой опыт, память, способность к пространственным представлениям, способность усматривать сходство и различие в предметах, явлениях и ситуациях. Специальные способности определяют успешность выполнения отдельных, особых видов деятельности (способности к математике, к конструированию, к рисованию и т.д.) [42].

В настоящее время наиболее обоснованной точкой зрения на генезис способностей является положение, в соответствии с которым способности не появляются у человека сформировавшимися к моменту рождения, а существует некий анатомо-физиологический комплекс предпосылок, который под влиянием культурной среды преобразуется в те или иные способности. Соответственно, ясно, что при недостаточной стимуляции заложенный потенциал может не проявиться или проявиться слабо, что, в свою очередь, приводит к пониманию роли педагога, как творца культурной среды, наиболее способствующей раскрытию индивидуальных способностей.

Вопрос о возрасте, к которому можно говорить о сформировавшихся способностях рассматривался многими авторами. Так В. А. Крутецкий считает, что: «Именно в подростковом возрасте…начинают формироваться и ярко проявляться способности подростков к тем или иным видам деятельности. Именно в подростковом возрасте (хотя проявление способностей наблюдается и в младшем возрасте) по-настоящему начинают они развиваться (имеется в виду относительно быстрое и легкое овладение соответствующими умениями и навыками, достижение объективно высоких результатов). Это объясняется тем, что именно подростковом возрасте возникают глубокие, действенные, устойчивые интересы, формируется сознательное, активное отношение к окружающему миру, развивается творческое мышление» [33].

По определению Г.И. Щукиной: «Сущность познавательного интереса заключается в стремлении школьника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса». Г.И. Щукиной показано, что познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве мотива и на более высоком уровне он становится свойством личности [55]. Из этого следует, что познавательный интерес учащегося может и должен быть задействован в процессе обучения, как усилитель мотивации активной работы. Т.к. познавательные интересы в большинстве своем разнятся в пределах одной небольшой группы, то цель учителя может заключаться в такой индивидуальной работе с учащимися, при которой возможно выделение отдельных граней познавательных интересов учащихся для образования сбалансированных групп, отличающихся методами подачи учебного материала.

Еще одним основанием для дифференциации по интересам может служить предложенная Г.И. Щукиной градация: 1-ю группу составляют учащиеся с аморфными интересами, 2-ю группу - с широкими интересами, 3-ю группу - со стержневыми интересами, 4-ю группу учащиеся, не имеющие интереса к учению. По ее утверждению учащиеся различных групп нуждаются в индивидуальном педагогическом воздействии [54].

Познавательный интерес на элементарном уровне характеризуется тягой к фактологии, описанию конкретных явлений, к действиям по образцу. Более высоким уровнем является интерес к зависимостям, к причинно-следственным связям, к закономерностям, к самостоятельному отысканию их в процессе познавательных действий. Высший уровень развития познавательного интереса - творческий; он сопряжен с интересом к глубоким творческим проблемам, к осуществлению деятельности не хожеными путями, а по своеобразным, особым по замыслу, и по способам, отыскиваемым самим учеником [41]. Таким образом, основанием для предметной дифференциации учащихся служит качество и характер их познавательных интересов.

Как правило, способности и интерес к изучению того или иного предмета идут рука об руку, поэтому для дифференциации по глубине изучения того или иного предмета предпосылкой может выступать также ориентированность учащегося на желаемую профессию, в этом случае следует ожидать большую мотивированность к учебно-познавательной деятельности. Наличие связи между интересами учащихся и их будущей профессиональной ориентации установлено исследованиями психологов [12]. По высказыванию И.С. Кона, на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии этапом предварительного выбора профессии и охватывающем весь подростковый период и большую часть юношеского возраста, «различиные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с позиции интересов подростка …, затем с позиции его способностей …, и, наконец, с позиции его системы ценностей …» [32].

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования. Данный подход, концептуально базируется на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

Особенностью системно-деятельностного подхода является положение о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. При этом содержание образования проектирует определенный тип мышления ребенка - эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения. Содержание же учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий. Как указывал В.В.Давыдов, первичная форма существования теоретического знания - это способ действия.[22]

Развитием системно-деятельностного подхода в области психолого-педагогической практики стали универсальные учебные действия (УУД). Данный термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться -- существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Индивидуализация и дифференциация при формировании познавательных универсальных учебных действий основана на самой внутренней дифференциации УУД. Так познавательные УУД имеют следующую общую структуру:

работа с информацией

осознанное разграничение различных видов информации (модель, эксперимент, наблюдение, справочная информация и т.п.)

методы представления информации (таблица, текст, диаграмма и т.д.)

методы поиска информации (справочная литература, наблюдение, прямой эксперимент, интернет-технологии и т.д.)

методы анализа информации (аналогия, эвристический подход, прогностический подход и т.д.)

работа с учебными моделями

понятие идеи модели как идеализации объективного мира

исследование явлений и процессов с помощью моделей

конструирование собственных моделей

работа со знаково-символическими средствами

понятие символов как обозначение абстрактных объектов и операций над ними

ориентирование в знаково-символьной системе предмета

знаково-символьное представление выводов и решений

выполнение логических операций

сравнение и вычленение признаков объектов (выделение групп сходных объектов среди множества, объединение объектов по комплексу признаков, вариативность признаков)

разграничение существенного и побочного в каком-либо необходимом контексте

подведение явления под понятие

установление причинно-следственных связей (явных или неявных)

понятие о возможной неоднозначности задачи

исследовательская деятельность

формирование проблематики (постановка задачи, формулирование целей и вопросов)

обоснование того или иного решения поставленной задачи

преобразование моделей под конкретную проблемную ситуацию

построение модели и плана эксперимента

творческая вариативная деятельность (усложнение или упрощение целей или метода эксперимента)

Таким образом, при обучении химии ученику необходимо прививать определенную культуру абстрагирования, что не вполне удается, если ученик не обладает должными задатками, как то при работе со знаково-символьной системой, постановке проблематики, установление неочевидных причинно-следственных связей и т.д. С другой стороны, познавательные УУД во многих аспектах хорошо поддаются алгоритмизации - в нашем случае, например, работа с любым из перечисленных объектов и операций по шаблону. Это открывает обширное поле для разработки индивидуальных образовательных маршрутов по различным акцентам обучения.

§3. Методические аспекты индивидуализации и дифференциации обучения химии

Для конструирования личностных образовательных моделей, индивидуальных маршрутов обучения химии необходимо рассмотреть наработанный педагогической практикой методический материал и, в соответствии с современными веяниями, осветить проблематику индивидуализации и дифференциации при формировании познавательных универсальных учебных действий при обучении химии.

Необходимость личностной ориентации в процессе обучения химии прослеживается в приложении к Федеральному закону «О государственном образовательном стандарте основного общего образования»: «Образовательная область "ХИМИЯ" представляет одну из базовых образовательных областей основного общего образования. Ее роль в системе школьного образования обусловлена важной ролью химических знаний в современной научной картине мира, важным значением химических знаний в практической деятельности и, прежде всего, в охране окружающей среды, большими возможностями химии для интеллекутального развития учащихся» [45].

В Федеральном Государственном Образовательном Стандарте недвусмысленно указывается на необходимость индивидуализации обучения химии посредством дифференциации. Вариативность требований к освоению программы «Химия», проявляющаяся в наличии базового и профильного уровней, является необходимым условием для осуществления дифференциации обучения. Личностная ориентация обучения химии, таким образом, выражается через предоставление учащимся осознанного выбора уровня требований к собственным знаниям и умения, раскрытие главных задач метапредметных универсальных учебных действий - самостоятельности в реализации индивидуального образовательного маршрута и распространения сформированных компетенций на повседневную жизнь.

Помимо уровневой дифференциации, которой, по сути, является разделение программы «Химия» на базовый и профильный уровни, не отрицаются ФГОСом, хотя и не оговариваются отдельно, другие виды индивидуализации при обучении химии. Так, например, при овладении базовым уровнем можно пользоваться всем спектром педагогических технологий, основанных на индивидуализации обучения, особенно эффективна, на наш взгляд, в данном случае модульно-рейтинговая система.

Рассмотрим вклад педагогов и методистов в решение проблемы индивидуализации и дифференциации обучения химии в основной общеобразовательной школе.

Т.А. Боровских при рассмотрении индивидуализации на уроках химии вводит понятие «когнитивная стратегия», понимая под этим термином последовательность умственных и практических действий, направленных на решение познавательной задачи, позволяющих формировать личностно значимые компетенции [13]. Основываясь на данной концепции и трудах Ю. Галантера и К. Прибрама [44], автор предлагает следующую схему структуры когнитивной стратегии ученика:

Первый тест определяет цели и задает определенные критерии достижения результатов. Операции - это конкретные шаги на пути к достижению результата. Здесь важен как порядок, так и количество шагов. Второй тест обеспечивает сравнение заданного критерия с промежуточным результатом. В этой схеме очень важна петля обратной связи, которая возникает между операциями и вторым тестом. В том случае, когда проведенные операции приводят к нужному результату, происходит выход. Но если нужного результата нет, то происходит возврат к операциям и их коррекция, а иногда и коррекция критериев достижения результата. Таким образом, данная модель отражает структуру деятельности, направленной на достижение положительного результата.

Перед началом урока учащимся предлагается изучить ряд высказываний, с которыми они могли бы соотнести свое мнение и сформулировать первичную познавательную цель, в соответствии с которой будет сформулировано и задание на урок. Цели, выбранные учащимися, не могут считаться правильными или не правильными, «плохими» или «хорошими», они зависят от уровня подготовки обучающегося в данной области, а задания для выполнения учащимся предлагаются в соответствии с выбранной ими целью. При выполнении задания учащиеся оценивают свою работу. Критериями оценки может стать анализ временных затрат на познавательную деятельность, анализ числа требуемых операций и числа заданных учителем дополнительных вопросов и пр.

По оригинальной методике индивидуализации Н.П. Гузика [20] система организации учебного процесса состоит из пяти основных видов уроков: 1) Уроки разбора нового материала, 2) комбинированные семинарские занятия (индивидуальная проработка материала), 3) Уроки обобщения и систематизации (тематические зачеты), 4) Уроки межпредметного обобщения и систематизации, 5) Практические занятия. При этом преподаватель должен руководствоваться следующим рядом принципов:

принцип целостности содержания, которое изучается не фрагментарно по урокам, а целостно (по терминологии автора - «тематическая концентрация»)

дифференциация содержания: сначала излагается материал первостепенной важности, имеющий опору в предыдущих темах

принцип преемственности

принцип комплексности: обеспечение обучения, воспитания и развития

дифференциация помощи учащимся

Учебные программы, выполняемые учащимися, дифференцируются на репродуктивную, частично поисковую и творческую. Система оценивания привязана к этим программам, а сами программы тесно связаны между собой (преемственность). Это позволяет ученику на любом этапе обучения сменить легкую программу на более сложную.

Высокая степень вариативности метода по целому ряду параметров представлена в работе Макарычева А. Е. [35]. Автор привлекает к индивидуализации при обучении химии метод проектов. Основная цель метода проектов - предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации. Основная идея концепции - на основе устанавливаемых в процессе обучения химии межпредметных связей в процессе работы над проектом происходит формирование умений самостоятельной исследовательской деятельности, т.е. главной целью обучения здесь является не формирование суммы знаний, а формирование умения приобретать эти знания. При реализации метода проектов радикально изменяются роль и место учителя в учебном процессе. Из «источника знаний» учитель превращается в организатора познавательной деятельности, консультанта и единомышленника учащегося. Воплощение этой идеи обеспечивает реализацию интегративного. личностно-деятельностного и индивидуального подходов, отраженных в соответствующих компонентах модели.

В работе Шананиной О.А. индивидуализация обучения химии достигается при помощи технологии естественного общения (ТЕО) [52]. Данная технология основана на общении как естественном средстве обучения, причем общение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов образовательного пространства, в котором происходит обмен информацией, опытом, способностями, умениями, а также результатами деятельности. В данной технологии, наряду с естественным общением, применяются парное, опосредованное и групповое. Для внедрения ТЕО необходима предварительная работа учителя: подготовка необходимого методического материала для организации учебного процесса (тематическое планирование, дидактические карточки трех видов, алгоритм поведения учащихся, листы учета деятельности учащихся), средств обучения, продумывание расположения ученических рабочих мест.

В зависимости от индивидуальных особенностей учащиеся выбирают задачи или задания, соответствующие определенному типу учения, но не ниже стандартного уровня, что обеспечивало самоуправление учебной деятельностью, каждый из них продвигается при выполнении заданий своим путем. Используемая система блоков-заданий не ограничивает учащихся рамками определенного уровня заданий, а наоборот, способствовала развитию познавательного интереса, расширению знаний по той или иной теме. При изучении нового материала ученики имеют возможность выбора методики, источника информации, алгоритма работы, все это приводит к индивидуализации процесса обучения. Контроль знаний, умений и навыков, а также общих учебных умений осуществляется при помощи тестов учебных умений.

Разработанная Н.Н. Суртаевой парацентрическая технология (ПЦТО) обучения основана на предоставлении каждому из учащихся права выбора метода и способа обучения, благодаря организации различных видов диалогового учения, одновременно на одном и том же отрезке учебного процесса (ПК - ученик, ученик - ученик, ученик - средства обучения, ученик - педагог) [50]

В каждом диалоговом взаимодействии ученик затрачивает нужное ему количество времени для изучения материала, выбирает наиболее подходящее для него (для его стиля мышления и деятельности) средство обучения (из большого числа), выбирает методические указания, инструкцию наиболее доступные для него. Такая организация УВП предполагает прохождение учащимися четырех - шести диалоговых видов общения. Из предложенных на занятии по ПЦТО средств обучения должны быть обязательные для изучения и дополнительные (используются по желанию уч-ся), так же обязательным должен быть и диалог с педагогом. Для отбора средств обучения на занятие по ПЦТО нужно учесть, чтобы они были доступны для понимания учащихся, какую бы последовательность общения с ними не выбрал ученик. В качестве СО могут быть специально разработанные учебные тексты с заданиями, учебные пособия, задачники, учебники, таблицы, видеоматериалы, электронные пособия, дидактические карточки и т.п. К каждому СО готовится методическое указание, в котором указывается, что делать при общении с этим СО. К началу изучения темы по ПЦТО педагог готовит контрольный лист, в котором указывает объем знаний, умений, который должен получить ученик при изучении темы. Это может быть представлено в виде вопросов, конкретных заданий, упражнений как образцов. Лист дается учащимся перед началом изучения темы.

Одной из важнейших методик индивидуализации обучения химии является модульно-рейтинговая технология. По П.И. Беспалову сущность модульного обучения состоит в том, что учащиеся самостоятельно добывают знания, используя разнообразные формы работы и средства обучения, а учитель управляет деятельностью обучаемых посредством заложенных в модульных программах указаний, методических рекомендаций, а также мотивирует деятельность учащихся [7]. Разработчики «Методологических основ системы модульного формирования содержания образовательных программ» из Московского государственного университета определяют МО как высокотехнологичное обучение, основанное на деятельностном подходе и принципе сознательности (осознается программа обучения и собственная траектория учения), характеризующееся замкнутым типом управления благодаря модульной программе [37].

Процесс модульного обучения может быть разделен на несколько этапов:

1. Определение исходного уровня знаний учащихся и уточнение целей обучения.

2. Выяснение мотивации личности.

3. Усвоение учащимися общего плана учебной деятельности.

4. Собственно учебная деятельность.

5. Обобщение изученного материала и способов действий.

6. Определение итогового уровня знаний и принятие решений о дальнейшем обучении.

П.Я.Юцявичене дает следующее определение модуля: «Модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [57]. По мнению Б. и M. Гольдшмид, модуль - это «автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, предназначенная помочь студенту достичь некоторых четко определенных целей» [37]. На конференции ЮНЕСКО в 1982 г. модуль определяется как «изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения с целью приобретения одного умения или группы умений путем внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью» [4].

Содержание модуля формируется по гносеологическому основанию, т.е. вокруг базовых понятий и методов учебной дисциплины, и функциональному основанию, т.е. вокруг функций, способов, приемов познавательной и/или профессиональной деятельности, что обеспечивает реализацию познавательных и операционных целей обучения.

В основе отбора содержания образования лежат следующие критерии:

1) целостность отражения в содержании образования основных компонентов социального опыта, перспектив его совершенствования, задач всестороннего развития личности;

2) выделение главного и существенного в содержании образования, т.е. отбор наиболее необходимых, универсальных, перспективных его элементов;

3) соответствие содержания возрастным возможностям обучающихся;

4) соответствие выделенному учебным планом времени на изучение данного содержания;

5) учет отечественного и международного опыта при формировании содержания дисциплины;

6) соответствие содержания учебно-материальной и методической базе учебного заведения [3].

Контроль разделяется на три этапа: входной, промежуточный и выходной. Входная диагностика призвана определить готовность учащегося к изучению модуля, и не подвержена, как правило, бальной оценке. Промежуточный контроль осуществляется по отдельным учебным элементам модуля, базовые баллы ставятся в соответствии с весовым коэффициентом. Также существуют поправочные коэффициенты, призванные отразить уровневую дифференциацию заданий. Невыполнение того или иного учебного элемента приводит к вычитанию баллов из общей рейтинговой суммы. Выходной контроль представляет собой тест или контрольную, интегрирующие сумму знаний и умений всего модуля. Кроме заданий имеющих базовую оценку обязательно присутствует определенное количество заданий с повышенной сложностью. В течение всего курса ведется рейтинг учащихся.

Формирование универсальных учебных действий к моменту начала изучения курса химии по психолого-физиологическим причинам практически завершается. Сам курс химии в основной общеобразовательной школе скорее способствует большей разносторонности УУД, их «оттачиванию». В этом отношении индивидуализация обучения химии проявляется одновременно в диагностическом и коррекционном смысле. По обзору представленных методик индивидуализации обучения химии лейтмотивом служит уровневая дифференциация, что, на наш взгляд, не случайно, т.к. дифференциация по начальному уровню (ЗУН к началу курса), возможность ученика выстраивать свои собственные пути формирования результата, мотивов дает в руки преподавателя целый комплекс мер влияния и коррекции, к примеру, соревновательная составляющая.

Вообще говоря, идея того, что ученику известны «правила игры» заслуживает, по нашему мнению, самого пристального изучения, т.к. такое положение позволяет ученику большую личностную свободу и одновременно требует ответственности. Таким образом, помимо развитой «привычки» к новому, вооруженности в плане методов, методик и подходов к обработке и манипулированию информацией, такое положение вещей способствует выработки позитивных черт личности.

Исходя из вышесказанного, мы считаем, что оптимальная методика индивидуализации обучения химии в основной общеобразовательной школе - это модульно-рейтинговая технология с элементами проектной деятельности. Здесь сочетаются достаточная раскрепощенность ученика при строительстве собственной стратегии обучения с достаточно плотным контролем со стороны преподавателя, образуется почва для формирования различных мотивов, действий, ведущих к положительному с точки зрения требуемых результатов исходу.

Глава 2. Деятельность учителя по формированию познавательных УУД на основе индивидуализации и дифференциации обучения химии в общеобразовательной школе

§1. Комплексная педагогическая диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения химии

Процессу внедрения в том или ином образовательном субъекте индивидуализации и дифференциации обучения необходимым образом предшествует проведение комплексной педагогической диагностики. В нее должно входить получение информации об образовательных потребностях учащихся, их интересах, предпочтительных видов деятельности, уровню общей подготовки и состоянию внешкольной обучающей среды. В первую очередь, в зависимости от формы дифференциации, учитываются личные предпочтения учащихся или уровень мотивированности для изучения химии; во вторую очередь, учитываются способности и трудолюбие; третью - пожелания родителей. Такая градация ведет к тому, что доминирующими факторами при формировании единиц дифференциации будут нацеленность учащихся на активное обучение, что приведет к более высокой успеваемости, или, при недостатке способностей или желания, управляемая пассивность учащихся, которую можно реорганизовать в стремление к «обеспеченной оценке».

Проведению педагогической диагностики посвящены работы Б.П. Битинаса, Н.М. Борытко, Е.С. Заир-Бек, К. Ингенкампа, Г.А. Карповой и др. [9;14;23;24 и др.]. Понятие «педагогическая диагностика» было введено К. Ингенкампом как деятельность, обеспечивающая изучение учебно-воспитательного процесса, способствующая выявлению предпосылок, формулировке целей, определению условий и результатов педагогического процесса и проводимая в целях его систематизации и обоснования результатов для развития общества. К. Ингенкапм рассматривает педагогическую диагностику как процесс, в ходе которого, опираясь на необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов, а посредством перечисленного анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения [24].