Формирование познавательных универсальных учебных действий на основе индивидуализации и дифференциации обучения химии в основной общеобразовательной школе

По мнению П.П. Блонского, педагогическая диагностика - аналитическая деятельность, призванная ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников; какие показатели и методы использовать; где и как использовать результаты информации о качестве диагностической деятельности; при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно-воспитательный процесс; каким образом можно научить учителей самоконтролю, учеников - самопознанию [10].

Рассматривая педагогическую диагностику как объект научного изучения, Н.К. Голубев и Б.П. Битинас определили следующие ее функции на практике [9]:

Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.

Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.

Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию об обучаемых, но и включаться в их деятельность, в систему сложившихся отношений.

Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности обучаемых и педагога в процессе их взаимодействия.

Функции информирования участников педагогического процесса, т.е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно).

Функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта.

Выделяется несколько подходов к определению этапности диагностирования. Согласно варианту, предложенному М.И. Шиловой: процесс педагогической диагностики связан со сбором, хранением, переработкой информации и ее использованием для управления учебно-воспитательным процессом [53]. Согласно А.С. Белкину, на первом этапе осуществляется функция узнавания объекта по характерным признакам, т.е. происходит процесс первичного накопления информации (наблюдение, фиксация, запоминание всего того, что связано с жизнью и деятельностью обучаемых), а второй этап предполагает переработку информации, распознавание сущности изучаемого явления, соотнесение полученных данных с практической деятельностью [5]. Третий подход построения структуры диагностирования основан на работе А.С. Белкина и, учитывая стадии, выделенные в общей теории диагностирования, добавляет ряд специфических этапов [21]:

· определение объекта, целей и задач педагогического диагностирования;

· выдвижение гипотезы и ее последующая проверка, планирование процесса предстоящего диагностирования;

· выбор средств диагностирования (критерии, уровни, методики);

· сбор информации об объекте (соотношение реального состояния объекта с нормативно-оптимальным);

· обработка полученной информации (анализ, систематизация и классификация);

· синтез компонентов диагностируемого объекта в некоторое новое единство на основе анализа достоверной информации;

· прогнозирование перспектив дальнейшего развития диагностируемого объекта, обоснование и оценка педагогического диагноза;

· практическое применение педагогического диагноза, осуществление коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования диагностируемого объекта.

В выделении этапов диагностирования Т.В. Куприянчик также основывается на определенных в общей теории диагностирования этапах и добавляет новые, характерные именно для педагогической диагностики: выявление внутренних и внешних условий, которые обусловливают тот или иной уровень развития личности; определение зоны ближайшего развития; обдумывание необходимых педагогических мер по дальнейшему развитию и формированию личности [34].

На основе проведенного анализа научной литературы по проблеме педагогической деятельности (Л.Н. Давыдова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Кузьмина), диагностика определяется как особый вид педагогической деятельности, выступающий начальным этапом прогнозирования профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом, а также является завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи. При этом педагогическая диагностика, являясь самостоятельным компонентом педагогической деятельности, присутствует на всех ее уровнях: целеполагании, оценки, выбора технологий, конструировании содержания и т.д. [21].

Как видно из вышесказанного, под педагогической диагностикой понимаются как теоретико-методологическая дисциплина, так и конкретные ее приложения. В данной работе обобщены методы и критерии педагогической диагностики применительно к формированию УУД на уроках химии. Под комплексной педагогической диагностикой, в данном случае, мы подразумеваем сбор педагогически ценной информации тем или иным путем, ее критериальную оценку и конечную рекомендательную функцию. К педагогически ценной информации мы относим начальные знания и умения учеников, их способности, их личностные данные (темперамент, мировоззрение, личностные установки и т.п.), динамику результатов обучения, динамика отношения ученика к учебному процессу. Критериальная оценка базируется на заданных целях диагностики: для формирования познавательных УУД необходимо выяснить индивидуальные особенности учащегося, посредством которых наиболее эффективно будет строиться образовательный процесс. При обработке результатов динамики результатов обучения главными критериями являются позитивность, негативность или стабильность, а также скорость личностного роста учащегося. Под рекомендательной функцией педагогической диагностики мы понимаем комплекс возможных коррекционных мер, вытекающих из результатов критериальной оценки.

Для максимально полного достижения целей педагогической диагностики диагностирование должно соответствовать следующим требованиям:

целенаправленность (использование конкретной валидной методики под конкретную диагностическую задачу)

целостность (необходимое расширение арсенала методик для работы с каждым из аспектов поставленной цели диагностики)

объективность (использование математического аппарата, множественность источников информации)

систематичность (перманентный мониторинг)

оперативность (от момента сбора информации до коррекции определенного этапа процесса обучения проходит промежуток времени, недостаточный для устаревания данных).

Е. П. Беспалова считает целесообразным проводить педагогическую диагностику три раза за учебный год: в начале, в середине и в конце [6]. Мы считаем, что это чересчур формальный подход. Для перманентной педагогической диагностики нет необходимости в каких-либо особенных мероприятиях, так как сбор и обработка педагогически ценной информации должны являться действиями планового характера и базироваться на компьютерных технологиях.

Комплексная педагогическая диагностика как начальный, промежуточный и конечный этапы индивидуализации и дифференциации обучения химии при формировании познавательных универсальных учебных действий может иметь следующий план:

Цель диагностирования: выявление образовательных потребностей учащихся, выявление уровня сформированности познавательных УУД у учащихся, выявление индивидуальных различий и сходства учащихся, выявление личностных качеств учащихся, влияющих на успешность обучения.

Субъекты диагностики: ученики по отдельности и класс в целом, классные руководители, преподаватели, родители.

Методы диагностики: наблюдение, педагогические консилиумы, тестирование, анкетирование, самодиагностика

Организация и проведение диагностики: уровень подготовки и учебных умений учащихся определяется плановыми и внеплановыми тестами и контрольными работами. Беседа с родителями и классными руководителями проводится один раз в месяц. Обмен мнениями с другими педагогами проводится по возможности или по необходимости.

Фиксирование результатов диагностики и их анализ: традиционной формой фиксирования результатов является классный журнал и дневник методической диагностики. В настоящее время также распространены Карты индивидуального развития обучающихся, которые вкладываются в Портфолио учащихся. Наиболее отвечающий требованиям информативности способ фиксирования - это фиксирование с помощью компьютерных технологий. Фиксирование результатов наблюдений и бесед производится в отметках по коррекции индивидуального маршрута обучения ученика.

Формирование выводов и рекомендаций: обобщение результатов анализа, выработка коррекционных мер (при надобности), согласование коррекционных мер со всеми субъектами обучения.

Рассмотрим методы диагностики, выявляющие предпосылки для отнесения учащегося к той или иной группе по уровню сформированности познавательных УУД, ЗУН и уровню познавательных потребностей.

Самым информативным методом выявления уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий, на наш взгляд, являются отдельные творческие задания, имеющие надпредметный характер. Так, типичной творческой задачей является применение знаний, умственных навыков, опыта в абсолютно не знакомой ситуации. Например, учащихся можно попросить решить сильно упрощенную «задачу Менделеева», т.е. упорядочить ряд предметов, имеющих три-четыре свойства, в каком-либо наглядном представлении. Особенно выигрышной задача становится в случае намеренного пропуска преподавателем отдельных предметов из предложенного ряда. Таким образом, за дополнительную сложность, проявления смекалки, находчивости ученика будет отвечать прогностический элемент задания - найти пропущенные предметы и предсказать их свойства. Оценка такого рода задания не представляет сложности: за каждый верный элемент на верном месте учащийся получает по одному баллу, за полностью выполненное задание с найденными пропусками - по баллу за верный элемент на верном месте плюс по два балла за найденные пропуски, за полностью выполненное задание с предсказанием свойств пропущенных предметов - все баллы за предыдущий пункт плюс три балла за каждое верное предсказание. Таким образом, можно составить полное представление о степени сформированности ученика, тем более объективное, чем больше творческих задач такого рода будет представлено в качестве стартовой диагностики. Подобные задания в нужных вариациях необходимо повторять время от времени для наблюдения динамики развития УУД учащегося.

Промежуточная педагогическая диагностика сформированности познавательных УУД из-за разнообразия их составляющих должна проводиться комплексно и поэтапно. Так, например, работа с информацией предполагает большую степень самостоятельности заданий. Мы считаем, что такими заданиями могут стать индивидуальные проекты. Оценка выполнения проекта должна базироваться на трех-пяти критериях, как то полнота, эксклюзивность, грамотность структуры, наглядность, ясность и т.п. Работа со знаково-символьными средствами диагностируется как на контрольных работах со специально подобранными заданиями, так и методом тестирования. Уровень выполнения логических операций очень хорошо определяется посредством тестирования, т.к. само построение теста уже имеет логическую, структурированную базу. Диагностика исследовательской деятельности может основываться на индивидуальных заданиях, в основе которых находится мысленный эксперимент, с дальнейшим его воплощением (с одобрения учителя) в материале. Поэтапность педагогической диагностики уровня сформированности познавательных УУД обусловлена тем, что каждое задание требует определенного немалого времени для его выполнения, урок или даже пару. В случае модульно-рейтинговой организации учебного процесса в промежуточные или выходные тесты можно включать элементы, ориентированные на выявление уровня отдельных качеств познавательных УУД.

Начальные знания и умения по предмету химия приобретаются учащимися в какой-то мере на уроках естествознания и физики. Диагностика (стартовая, промежуточная и конечная) уровня этих знаний и представлений, по мнению большинства авторов, дает наиболее всеобъемлющие качественные результаты при использовании тестов. Тестирование очень удобно, информативно и объективно, т.к. большое количество вопросов, отягощенных вариантами, ведет к исключению фактора случайности, позволяет оценить уровень знаний отдельных аспектов предмета. Контрольное плановое тестирование показывает динамику учащегося, его взлеты и падения, и позволяет варьировать субъекты дифференциации по наполнению. Тестированием можно выявить также индивидуальную одаренность ученика, что при осуществлении дифференциации играет немаловажную роль. Включение в тесты вопросов, не освещавшихся в учебных курсах младших классов, позволяет выявить интересы учащихся, их склонности и в какой-то мере степень и направленность одаренности.

Определение уровня познавательных потребностей учащихся производится путем самодиагностики при анкетировании. Информативность такого рода диагностики, по нашему мнению, сравнительно невелика, т.к. для беспристрастного ответа у ученика в основном мало внутреннего опыта, слишком много интерферирующих факторов. Поэтому, уровень познавательных потребностей посредством анкетирования рекомендуется выяснять не в самом начале школьного года, а уже после знакомства учащихся с предметом химии и обоюдного знакомства учителя с учениками и их родителями. Возможным представляется применение определенных психологических тестов, т.к. посредством них можно узнать об ученике зачастую больше, чем он знает о себе сам.

Уровень познавательных потребностей учащихся мы, следуя Е.П. Беспаловой [6], условно делим на четыре категогии:

I-ая категория - отсутствие у учащегося какого-либо интереса к обучению. Данная категория неоднозначна и требует периодической качественной переоценки.

II-ая категория - присутствие у учащегося заинтересованности на уроке, связанной с интересной темой и содержанием урока. Падение интереса при возникновении недопонимания или трудностей при решении задания. Данная категория наиболее лабильна и поддается мотивационной коррекции.

III-я категория - устойчивая активность в учебно-познавательной деятельности. Стремление к выполнению дополнительных заданий. Данная категория удобна тем, что ее можно включать в группы как со II-й, так и с IV-й категориями.

IV-ая категория - осознанная потребность в познании и самопознании. Устойчивый учебно-познавательный интерес. Владение навыками управления собственной учебно-познавательной деятельностью. Данная категория - это конечная цель при формировании познавательных УУД.

Как видно, классификация весьма условна, но можно сделать выводы о направлении индивидуальной работы. Так, по нашему мнению, разумно объединить II-у и III-ю категории в одном элементе дифференциации, а I-ю и IV-у категории оставить как самостоятельные элементы дифференциации.

По мнению В.П. Беспалько при составлении тестов на уровень усвоение учебного материала следует включать заданий 4-х уровней сложности [8]. Характеристика уровней усвоения представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Характеристика уровней усвоения материала

Название уровня	Диагностируемые признаки	Название тестов для контроля уровня	Характеристика
Репродуктивный	Умение выполнять упражнения и задания репродуктивного характера при использовании внешних источников информации	Задания с пропущенными словами Задания с вариантами ответов	Задания содержат одновременно и задание и ответ, а от учащегося требуется узнать их соответствие
Алгоритмический	Умение воспроизводить ранее усвоенную информацию о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящих за рамки уровня памяти, и решать типовые задачи.	типовые задача на установление последовательности задачи на соответствие	Тестовыми заданиями второго уровня усвоения проверяется умение учащегося понимать и воспроизводить усвоенную информацию
Эвристический	Свободное владение изученным материалом, умение применять его в стандартных ситуациях. Умение актуализировать имеющиеся знания, выбирать способы деятельности и использовать их в новых ситуациях	Эвристические (нетиповые задачи)	Задания требуют от учащегося воспроизведения известного правила действия и применения его для получения искомого результата
Творческий	Умение использовать новые способы при решении нетиповых задач, самостоятельно выполнять умственные и практические действия, исследовательскую и творческую деятельность	творческие задачи	Задания четвертого уровня не имеют эталона по причине их проблемности

Состояние внеурочной обучающей среды целесообразно определять с помощью анкетирования. Учащемуся совместно с родителями предлагается дома заполнить анкету. Анкетирование и беседы с родителями также возможны на родительских собраниях. Приведем пример анкеты (таблица 2).

Таблица 2.

Оценка возможностей внешкольной обучающей среды

	Ресурсы обучающей среды	Отметка о наличии
Информационная среда	Домашняя библиотека (журналы, энциклопедии, справочники и т.д.)
	Домашний компьютер, сеть интернет, уровень пользования
	Компьютерные программы
Техническая среда	Старая посуда, которую не жалко
	низковольтный источник тока, лампочка, провода
	Сода, соль, уксус, пищевые красители и т.п.
	Сухое, проветриваемое помещение
Социальная среда	1. Посещение химического кружка в школе или доме творчества, элективных курсов, факультативов
	2. Возможность получать консультации у родственников, учителей-предметников, научных работников, специалистов

Для определения профильной направленности школьника разработаны анкеты, на выявление и оценку профессиональной направленности старшеклассников: методика Е.А. Голомштока «Карта интересов», дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова и др. [40].

Для решения задач нашей работы предложено проведение комплексной педагогической диагностики по следующим направлениям: сформированность познавательных УУД, обученность, уровень образовательных потребностей учащихся, мотивацию к учению и состояние образовательной среды. Критерии оценки диагностируемых объектов представлены в таблице 3.

Таблица 3

Критерии оценки диагностируемых объектов

Объект	Уровни	Характеристика
Сформированность познавательных УУД	Низкий	Работа с информацией беспорядочная, понимание принципов структурирования деятельности зачаточное, логико-аналитические связи недостаточно развиты.
	Средний	Работа с информацией целенаправленная, привлечение разных видов информации, способность к четкому целеполаганию, логико-аналитические связи уверенно прослеживаются.
	Высокий	Работа с информацией направлена на конструирования путей познания, творческий подход к учебной и экспериментальной деятельности, применение приобретаемых умений и знаний в повседневности.
Обученность	Низкий	Подготовка по химии соответствует требованиям государственного стандарта
	Средний	Подготовка по химии соответствует требованиям учебной программы общеобразовательной школы
	Высокий	Подготовка по химии соответствует требованиям учебной программы специализированных гимназий, естественно-научных школ, лицеев и т.д.
Образовательные потребности	Общеобразовательный	Получение обязательного минимума образования по химии
	Углубленный	Стремление получить глубокие, основательные знания по химии, заинтересованность в предмете
	Профильный	Стремление приобрести уровень владения предметом, достаточный для уверенного поступления в ВУЗ (химико-технологический, медицинский и т.д.)
Мотивация к учению	Низкий	Обучение происходит под влиянием инерции, под давлением окружающей социальной среды
	Средний	Обучение происходит под влиянием поставленных личностных целей
	Высокий	Обучение происходит под влиянием глубокого интереса к предмету химии
Состояние образовательной среды	Низкий	Рабочее место плохо оборудовано. Родители либо не привыкли, либо не хотят принимать участие в образовании детей. Отсутствие компьютера, наличие только школьной библиотеки.
	Средний	Наличие в доме каких-либо отдельных приборов и реактивов. Родители занимают активную позицию в образовании детей. Имеется компьютер, домашняя или городская библиотека.
	Высокий	Рабочее место оборудовано полностью, имеется доступ к источникам реактивов, блоков приборов. Родители непосредственно участвуют в образовательном процессе. Имеется доступ к ресурсам сети Интернет, обширная библиотека по тематике, доступ к научным или профильным сотрудникам.

Результаты диагностики заносятся в сводную ведомость, отражающие начальный уровень учащихся, их достижения и динамику успеваемости. Форма, разбиение, учитываемые параметры сводной ведомости выбираются преподавателем по собственным предпочтениям. Рекомендуется пользоваться компьютерными технологиями, этим обеспечивается быстрота обработки информации и наглядность в виде графиков, диаграмм и т.п.

Рассмотренные методики педагогической диагностики в принципе единообразны, в их основе лежат текстовые тесты. Главной трудностью для учителя является объем работы по составлению данных тестов, творческих заданий. Возможным подспорьем являются тесты ЕГЭ за прошедшие годы, сборники олимпиадных задач и задач повышенной трудности. Существуют разработанные различными преподавателями средних общеобразовательных школ собственные модульные программы, включающие как необходимый элемент разноуровневые тесты.

В нашем случае главной целью комплексной педагогической диагностики является: выявление индивидуальных качеств учащихся, таких как уровень общеучебной подготовки, уровень познавательных потребностей учащихся, стартовый и динамический уровни сформированности УУД, трудолюбие, целеустремленность; разработка индивидуальных образовательных маршрутов, основанных на модульно-рейтинговой методике; формирование шкалы оценивания учебных достижений и шкалы степени сформированности познавательных УУД.

Проведение комплексной педагогической диагностики условно разделяется на два этапа: стартовый и динамический. Стартовый этап подразумевает определение перечисленных в цели диагностики параметров на начальной стадии обучения химии. Динамический этап опирается на перманентный мониторинг перечисленных параметров с помощью занесения в компьютерную базу данных в реальном времени.

Субъектами диагностики являются учащиеся, их родители и образовательная среда.

Диагностика может осуществляться как в отдельном классе, потоке или школе, так и для более корректного формирования шкалы оценивания в нескольких перечисленных единицах.

Формирование коррекционных мер производится из наблюдения уровня роста учебных достижений, уровня роста сформированности познавательных УУД и степени мотивированности учащагося к учению: меняются составляющие индивидуального образовательного маршрута, меняются уровневые требования к учащемуся, меняется темп подачи учебного материала.

§ 2. Отбор содержания и видов учебно-познавательной деятельности при индивидуализации и дифференциации обучения химии

Комплексная педагогическая диагностика позволяет преподавателю наиболее рационально построить образовательный процесс, но остается слепым инструментом без четко обозначенных диагностичных целей. Можно задаться определенной целью и до проведения КПД, но наибольший интерес представляет случай, когда первоначальные цели под действием результатов педагогической диагностики по принципу обратной связи плавно трансформируются. Таким образом, возможно целеполагание, динамично распределенное во времени. Конечно, было бы абсурдом, если бы первичные цели изменялись бы до неузнаваемости, поэтому главным ориентиром для современного учителя в качестве стратегической цели должен быть Федеральный Государственный Образовательный Стандарт, а в тактическом плане высокая адаптация целеполагания, особенно с учетом оперативной динамической диагностики, может только способствовать выработке наиболее продуктивных сочетаний образовательных методик.

Кроме целей, определяющих какими знаниями и умениями должен обладать ученик к определенному моменту времени, важными составляющими образовательного процесса являются цели, которыми задаются сами обучающиеся и их родители. Важным компонентом универсальных учебных действий является способность ученика самому обозначать цели. Кроме того, сами пути достижения собственной цели учеником, тоже в некотором роде могут стать целью, если ученику дать выбор. В этом проявляется индивидуализация целеполагания при организации учебно-познавательного процесса.

ЮНЕСКО для общего образования XXI-го века формулирует следующие задачи:

Научиться познавать, создавать (практическая направленность обучения). Развитие общеучебных умений является одной из главных задач общеобразовательного учреждения. Необходимо создавать условия для развития исследовательских умений, стремления школьников к исследовательской деятельности.

Научиться делать, действовать. Научиться использовать теоретические знания в практической деятельности и применять их в решении различных ситуаций.

Научиться жить вместе (культура человеческих отношений, уважение к людям, отношение к человеку как ценности).

При реализации этих задач невозможно исключить химическое образование, т.к. в современном мире химия - фундамент технологической цивилизации. В Концепции химического образования основными целями, стоящими перед образовательной областью «Химия», являются:

· развитие личности обучающихся: их мышления, трудолюбия, аккуратности и собранности; формирование у них опыта творческой деятельности;

· формирование системы химических знаний (важнейших фактов, понятий, законов, теорий и языка науки) как компонента естественнонаучной картины мира;

· формирование представлений о методах познания, характерных для естественных наук, - экспериментальном и теоретическом;

· выработка у школьников понимания общественной потребности в развитии химии, формирование у них отношения к химии как возможной области будущей практической деятельности;

· формирование экологической культуры школьников, грамотного поведения и навыков безопасного обращения с веществами в повседневной жизни.

В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом основного общего образования по химии, изучение химии в основной общеобразовательной школе направлено на достижение следующих целей:

· освоение важнейших знаний о химической символике, химических понятиях, фактах, основных законах и теориях;

· овладение умениями наблюдать химические явления, проводить химический эксперимент, а также умениями производить расчеты на основе химических формул веществ и уравнений химических реакций;

· развитие познавательных интересов и интеллектуальных способностей в процессе усвоения химических знаний и проведения химического эксперимента; самостоятельного приобретения новых знаний по химии в соответствии с возникающими жизненными потребностями;

· воспитание убежденности в познаваемости химической составляющей картины мира; отношения к химии как к элементу общечеловеческой культуры;

· применение полученных знаний и умений для химически грамотного использования веществ и материалов, применяемых в быту, сельском хозяйстве и на производстве, решения практических задач повседневной жизни, предупреждения явлений, наносящих вред здоровью человека и окружающей среде.

Основную задачу преподавателя химии в основной общеобразовательной школе мы видим в таком построении образовательного процесса, при котором базовая составляющая, оговоренная образовательным стандартом, органически вплетена и распределена в комплексе личностных целей изучения учебного предмета «Химия».

На важности целеполагания в педагогической деятельности акцентирует внимание В.П. Беспалько: «Педагогическая технология, по его словам, характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностичной целеленаправленности, который означает не более того, как необходимость для существования реальной педагогической технологии такой постановки целей обучения в воспитания, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели» [8]. Цели обучения должны быть представлены в такой формулировке, чтобы учебные достижения учащихся можно было бы оценить по строго определенным критериям и сконструированной шкале.

Кроме диагностичности, цель должна соответствовать еще некоторым важным параметрам, таким как согласованность, индивидуальная значимость, уровневая дифференцированность, реалистичность и временная определенность.

Проведем декомпозиция выделенных требований к целям обучения:

Диагностичность цели. Цель обучения поставлена диагностично лишь в том случае, если дано точное и определенное описание элементов знаний и уровней их усвоения; имеется способ, метод фиксации для однозначного выявления элементов знаний и уровня их сформированности; возможно измерение интенсивности диагностируемых знаний на основе данных контроля; существует шкала оценки знаний, опирающаяся на результаты измерения.

Согласованность целей. Согласованность целей подразумевает их органическую преемственность, т.е. каждая цель, определяющая общее направление деятельности, порождает последующую. Согласованность целей позволяет выстроить своеобразную лестницу уточнения целей: от общей образовательной цели к конкретизации личностно-значимых целей на уровне построения индивидуализированной программы обучения химии.

Индивидуальная и социальная значимость. Цели должны соответствовать образовательным потребностям школьников, более того, необходимо определять и корректировать цели в соответствии с запланированными личностными результатами.

Дифференцированность. Дифференцированность целей предполагает их вариативный аспект в отношении учащихся разного уровня подготовленности по предмету.

Реалистичность цели. Реалистичность целей предполагает соотнесенность поставленных педагогический целей с временными затратами на реализацию поставленных задач, с технической оснащенностью школы, уровнем подготовленности учащихся и иными факторами, влияющими на достижение планируемого результата.

Временная определенность. При постановке цели необходимо планирование отрезков времени, отводимых на реализацию этапов достижения цели.

Главной целью индивидуализации и дифференциации обучения химии является формирование химически грамотного, гармонично развитого члена общества: формирование естественнонаучного мировоззрения, воспитание аккуратности, вдумчивости, дисциплинированности, ответственности, умение осуществлять эффективную самостоятельную химико-технологическую деятельность. К таким умениям относятся: грамотное планирование, целеполагание деятельности, выбор безопасного способа деятельности, прогнозирование результатов деятельности.

Учебный предмет «Химия» обладает широкими дидактическими возможностями для развития у учащихся всех компонент познавательных универсальных учебных действий. Конечным результатом обучения химии должно стать положение вещей, при котором ученик, исходя из потребности (различной обусловленности), самостоятельно проходил все этапы учебно-поисковой работы: ставил цель, определял информационную недостаточность, планировал наиболее рациональные подходы к достижению цели, получал конечный результат, проводил диагностику результата на соответствие с запланированной целью.

Как раньше указывалось, к началу изучения курса химии учащиеся в основной общеобразовательной школе уже должны иметь первоначальные сведения объектах химии и химии в повседневной жизни, поэтому формулирование целей необходимо начать с выяснения, какой смысл имеет для учащегося изучение химии. Цели личностного развития отличаются от целей образовательного стандарта, они сугубо индивидуальны и опираются на самореализацию ученика. Индивидуальные цели могут быть как внутренними (сформировавшимися в результате субъективного опыта), так и внешними, определяемые внешней социальной средой. Таким образом, цель обучения химии формулируется учителем индивидуально для каждого учащегося, сообразно его личностным целям.

При изучении той или иной темы учащемуся можно предложить сформулировать свою собственную цель в виде утверждений: «При изучении … я хочу знать…», «Материал … мне может понадобиться в ….», «При изучении … я смогу ориентироваться в….» и т.д. Чаще всего практические соображения и выступают в роли личностных целей. Надо отметить необходимость диагностичности таких целей, необходимость научить ученика сопоставлять полученный результат с желаемым, при этом пользоваться четкими критериями.

Применительно к индивидуализации и дифференциация обучения химии при построении индивидуального образовательного маршрута инвариантная часть включает предметное содержание учебной дисциплины, сконцентрированное вокруг фундаментальных образовательных объектов, и обеспечивает базовый уровень знаний, зафиксированный государственным образовательным стандартом. Вариативная часть содержания образования создается учениками на основе их субъективного познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе достижения личностно значимых целей, реализации задач и видов деятельности.

Исходя из этого, содержание образования должно обеспечивать вариативность и свободу выбора учебного материала в соответствии с образовательными потребностями учащихся, поэтому возникает необходимость дополнения учебного материала базового курса предмета «Химия» содержанием элективных курсов, направленным на развитие методологических знаний и преобразовательных умений школьника.

Содержание учебного материала, отобранного для усвоения школьниками по данной теме, не должно быть избыточным, перегруженным, а необходимым и достаточным. Естественно, что данное положение относится к каждому из выделяемых уровней дифференциации, т.к. материал более высокого уровня неизбежно покажется перегруженным учащемуся на более низком уровне. Для решения этой проблемы в дидактике существуют определенные принципы, критерии отбора учебного материала.

Исходя их необходимости учета образовательных потребностей учащихся, целей изучения химии, учебный материал должен отбираться на основе следующих положений:

соответствие учебного материала социальным потребностям, распространенности изучаемого материала в сфере производства, сервиса, домашнего хозяйства и отражения в них современных научно-технических достижений;

культурологической направленности учебного материала, которая предполагает также изучение культуры конкретного региона, состояния рынка труда, перспективных профессий в данном регионе, что обусловливает вариативность содержания химического образования;

связи учебного материала с жизнью (учитель должен показать где и как можно применить получаемые знания и умения в жизненных ситуациях);

реализация общетрудовой, политехнической и практической направленности обучения (изучение методов познания, лежащих в основе химии, представление методов и средств осуществления химико-технологических процессов);

возможности освоения содержания на основе включения учащихся в разнообразные виды химико-технологической деятельности, имеющие практическую направленность (например, изготовление удобрений, различных пропиток, минеральных герметиков);

предоставления выбора объектов созидательной и преобразовательной деятельности на основе изучения общественных, групповых или индивидуальных потребностей.

Для повышения эффективности отбора учебного материала необходимо пользоваться следующими критериями:

целостности и полноты учебного материала, определяемыми достаточностью и необходимостью для формирования химических знаний, умений;

доступности учебного материала - соответствия содержания образования условиям учебного процесса и внеучебной самостоятельной деятельности учащихся. Доступность учебного материала заключается в определении возрастных особенностей ученика, соответствия его жизненному опыту, уровню химико-технологической подготовки и самостоятельности;

практической значимости, заключающейся в том, чтобы учебный материал определял возможность использования химических знаний и умений в дальнейшей жизни.

На этапе конструирования индивидуализации учебно-познавательного процесса учителю химии необходимо:

определить у школьников уровень знаний, умений по данной теме;

выявить субъектный опыт каждого ученика и определить условия его преобразования в учебно-познавательной деятельности;

определить уровень сложности учебного материала для каждого учащегося, предусмотреть отбор такого материала, который был бы интересным, разнообразным и значимым для настоящей и последующей жизни;

проанализировать условия обучения и определить участие всех субъектов образовательного процесса в достижении обозначенных целей обучения.

Для индивидуализации учебного процесса необходима разнообразная обучающая среда, которая позволяет ученику выбрать собственный темп обучения, осуществлять практическую преобразовательную деятельность на уроках химии и во внеурочной деятельности.

Вопросам создания и развития учебно-предметной среды посвящены работы А.К. Бешенкова, В.М. Казакевич, А.А. Карачева, О.А. Кожиной, А.Н. Новикова и др. Авторы утверждают, что для вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, применения им на практике полученных знаний должна быть создана адекватная обучающая среда, которая обеспечивала бы возможность свободного доступа к различным источника информации как в школе, так и дома, общения со сверстниками, сотрудничества с учителями-предметниками, научными сотрудниками. Все больше признание обретает представление об обучающей среде как о едином информационно-образовательном пространстве, построенном с помощью интеграции традиционных информационных носителей и компьютерных технологий.

Образовательная область «Химия» носит интегративный характер и направлена на оптимальное сочетание теоретической и практической подготовки учащихся и формирование практических умений и навыков химико-технологической деятельности. В связи с этим обучающая среда должна включать информационно-техническое оборудование, комплексы средств обучения. Учащиеся должны иметь методическую и справочную литературу для выполнения самостоятельных работ, современные технические средства обучения, которые дают возможность поиска и обработки информации; создания планов экспериментов, презентаций проектов и лабораторных работ; использования электронных справочников, каталогов; просмотра видеофильмов с компакт-дисков по изучаемым разделам учебного предмета «Химия». Чем шире возможности внешкольной обучающей среды школьника, тем разнообразнее виды приложений собственных знаний, которые они получают в процессе изучения химии.

Р.Г. Иванова и др. выделяет следующие виды самостоятельных работ по химии (схема 1) [48].

Е.П. Беспалова несколько расширенно смотрит на классификацию самостоятельных работ (таблица 3) [6].

Таблица 4.

Виды самостоятельных работ в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся

Уровень химической подготовки	Виды самостоятельных работ (по выбору)	Приемы учения
Репродуктивный уровень	-составление конспекта по учебнику; -подготовка сообщений; -наблюдение за химическими экспериментами; -сборка химических приборов; -выполнение упражнений; -выполнение проектов.	Исполнительские действия по образцу
Алгоритмический уровень	Дополнительно к I. -составление конспекта с использованием учебной и дополнительной литературы; -выполнение лабораторно-практических работ по методическому пособию; -решение задач по предложенному алгоритму; -выполнение проектов.	Продуктивно-алгоритмическое решение учащимися поставленных задач
Эвристический уровень	Дополнительно к I, II. -работа с учебной и дополнительной литературой: составление структурно-логических схем; -подготовка сообщений, рефератов; -изучение химических приборов и внесение изменений в конструкцию; -решение задач, требующих комплексного применения знаний.	Перенос образцов действий в новые ситуации, аналогия, сопоставление и др.
Творческий уровень	Дополнительно к I, II, III. -создание и решение творческих химических задач; -проведение исследований.	Поисковые приемы учения

Предложенные виды учебно-познавательной деятельности предусматривают уровневую дифференциацию в зависимости от учебных результатов школьников. Важно, чтобы предлагаемые учащимся задания соответствовали их возрастным особенностям, уровню самостоятельности и подготовленности по учебному предмету «Химия», способствовали преобразованию субъектного опыта.

Начиная с собственного невысокого уровня (в случае малой заинтересованности или подготовленности), ученик должен последовательно преодолевать уровневую ступеньку за ступенькой, стремясь максимально реализовать свой потенциал. Задача учителя состоит в данном случае в том, чтобы формировать стремление у ученика к подобному «восхождению», мотивировать, предлагая цель к самосовершенствованию. Таким образом, подбор учебных заданий строится по принципу усложнения, на основе следующих положений: усложнение требований, предъявляемых к выполнению заданий (более сложные варианты решений, интеграция полученных предметных и учебных знаний, умений). При решении практических задач постепенно сменяются уровни от репродуктивного к творческому.

Большое значение для самореализации личности школьника имеет проектная, исследовательская деятельность, в процессе которой учащийся познает себя, развивает рефлексивные умения, овладевает способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения.

Учащимся необходимо предоставлять возможность самостоятельно определять темы проектов на основе личностных и социальных потребностей. Зная интересы и потенциальные возможности учащихся, учитель может корректировать темы выбранных проектов, уровень их сложности для того, чтобы школьники могли успешно справиться с работой.

В процессе работы над проектом учащиеся самостоятельно анализируют проблему; определяют цель, планируют деятельность; проводят исследования; выполняют химико-технологические операции; осуществляют самоконтроль на каждом этапе деятельности, самоанализ и рефлексию; делают презентацию деятельности и ее результатов.

Достоинство проектной деятельности в том, что ученик, имея средства, необходимое самое простое оборудование у себя дома, может осуществлять работу самостоятельно: подбирать необходимый теоретический материал по интересуемому объекту, проводить анализ, планировать реализацию, находить связь с другими явлениями.

Очень удобна с точки зрения диагностичности целей образования модульно-рейтинговая технология. Модульная программа строится на основе общих целей, общих научных идей курса. В основе подхода к отбору учебного материала и его содержания лежит четкое определение целей познавательной деятельности школьника на каждом этапе обучения при планировании изучения той или иной темы нужно прорабатывать весь учебный материал. После этого необходимо структурировать учебное содержание соответственно целям на определенные блоки. На основе этих блоков формулируется комплексная дидактическая цель (КДЦ). Из нее выделяют интегрирующие дидактические цели (ИДЦ) для каждого отдельного блока (урока). Блок состоит из отдельныхучебных элементов (УЭ), каждый из которых имеет свою частную дидактическую цель. Совокупность решения этих целей и обеспечивает достижение комплексной дидактической цели.

Как уже было отмечено, для формирования познавательных универсальных учебных действий ученику должна быть предоставлена относительная свобода в выборе средств решения поставленной учителем задачи. Таким образом, на всех уровнях дифференциации учащиеся одинаковым образом будут вынуждены развивать навыки работы с информацией, совершенствовать умственные операции. Диагностичная цель в данном случае - это самостоятельность работы, т.е. если раз за разом ученик справляется с задачей без какой-либо входной информации, целиком полагаясь на собственные силы, то можно считать, что цель формирования познавательных УУД в основном достигнута.

Приведем примерную расстановку учебного материла по содержанию в различных единицах дифференцирования учащихся (8-й класс основной общеобразовательной школы, каждый последующий уровень включает как элемент предыдущий):

Общеобразовательный уровень: понятие предмета химии, сущность химии как науки о взаимопревращении веществ, примеры химических превращений в повседневной жизни, электронное строение элемента, прогностический смысл таблицы Д.И. Менделеева, химия в промышленности, простые расчетные задачи, экспериментальная деятельность на алгоритмическом уровне;

Углубленный уровень: суть понятия материя, химия как формализация квантово-механических представлений о взаимодействии, превращения веществ в исключениях, основные факты истории химии, типические расчетные задачи вступительных экзаменов в вуз.

Элективно-творческий: химия на современном этапе, межотраслевые научные достижения, олимпиадные творческие задания, экспериментальная деятельность на автономном уровне.

Мы считаем, что в выборе тем для расчетных задач необходимо исходить не из абстрактных представлений, а ориентироваться на злободневные запросы: к примеру, общеобразовательный уровень - задачи на массовые и объемные концентрации, потребности вещества по реакции; углубленный уровень - промышленные процессы и технология много тоннажных производств, расчет возможных превращений веществ; элективно-творческий - расчет любой реакции по термодинамическим вероятностям, расчет ошибок анализа вещества.

Общая структура отбора материала для 8-9 классов основной общеобразовательной школы представляется следующей:

Первый (базовый) уровень подразумевает овладение предметом «Химия» на уровне, предписываемом государственным стандартом. Знание основных законов, понятий и языка науки химия. Умение уравнивать химические уравнения, умение решать простые расчетные задания на уровне действия по аналогии.

Второй (повышенной сложности) уровень подразумевает содержание базового курса с добавлением более широкого теоретического и практического материала; умение предсказывать протекание того или иного химического процесса, самостоятельно решать научно-практические задания; уровень решения расчетных химических задач на уровне применения умений в новой ситуации.

Третий (элективно-творческий) уровень подразумевает глубокие знания основ и законов химии, ее органическую связь с другими дисциплинами; умение подходить к решению научно-практических заданий с творческой позиции, многовариантно; олимпиадный уровень решения расчетных химических задач; активную самостоятельную научно-познавательную деятельность.

§3. Мониторинг сформированности познавательных УУД

Оценка эффективности обучения, эффективности формирования познавательных навыков базируется, по мнению Л.А. Осадчей, на наличии позитивной динамики учебных достижений. При этом мерой эффективности служит разница между первоначальным уровнем подготовки учащегося и итоговым (на каком-либо этапе обучения) [39]. Безусловно, с точки зрения линейной учебной программы, где знания и умения формируются последовательно, без учета индивидуальных особенностей учащихся, такая точка зрения наиболее естественна. Если научить ученика решать определенный круг задач, то, само собой, можно говорить о росте подготовки учащегося и, следовательно, каким бы то ни было способом произведено научение, обучение будет признанно эффективным.

С позиции отвлечения от знаниевого компонента обучения ситуация представляется более сложной. Диагностика развития таких навыков как логико-аналитические действия, работа с информацией и поиск ее источников, развитость знаково-символьных операций, самодиагностика учащегося, способность к планированию деятельности требует несколько более сложных диагностических средств, чем в случае оценки только багажа знаний. Главная задача учителя в этом случае, нам представляется, в сбалансированном по методикам мониторинге познавательной деятельности учащегося. Под сбалансированностью мы понимаем оптимальное сочетание трех-пяти методик, каждая по отдельности из которых акцентирует внимание на какой-либо компонете познавательных универсальных учебных действий.

Также необходимо учитывать удельные вклады данных компонент в оценку сформированности УУД, т.к., как нам представляется, они не равнозначны. Так, например, познавательные универсальные учебные действия абсолютно не мыслимы без сколь-нибудь развитых навыков работы с информацией, представления об информации, представления о видах и функциях информации, поэтому мы отводим данной компоненте одну из ведущих ролей. Способность планировать познание, сообразовывать его как со злободневными потребностями, так и нацеленными в будущее, удовлетворять собственный познавательный интерес, находить недостающее звено в виде междисциплинарнного интегративного знания - эти компоненты не менее важны. Остальные компоненты, как то работа со знаково-символьной системой или навыки выполнения логических операций, по нашему мнению не имеют решающего значения, т.к. они неизбежно формируются в той или иной степени при формировании указанных первых двух.

Выделим основные показатели для проведения мониторинга формирования познавательных универсальных учебных действий при индивидуализации посредством дифференциации обучения химии:

процент правильно выполненных заданий

наличие доминанты правильно выполненных заданий

распределение во времени

уровень самостоятельности

уровень удовлетворенности нахождением в декларируемой единице дифференциации обучения.

Процент правильно выполненных заданий необходимо знать в той мере, в какой это отвечает уровню дифференциации по познавательным потребностям. Наличие доминанты в правильно выполненных заданиях свидетельствует как о локальном успехе учащегося при задействовании компонент познавательных УУД, так и о необходимости переключить ученика с задействованием мало сформированных компонент УУД. Оптимальным является отсутствие доминанты при общем хорошем уровне. Распределение во времени необходимо как при планировании учебного процесса, так и для более точной диагностики индивидуальных особенностей учащихся. Уровень самостоятельности - один из основополагающих факторов, свидетельствующих о мере сформированности познавательных УУД: в идеале можно считать, что познавательные универсальные учебные действия полностью сформировались, когда ученик настолько самостоятелен, что из его индивидуального учебного процесса можно почти исключить учителя. Удовлетворенность нахождением в декларируемой единице дифференциации обучения является фактором, в немаловажной степени определяющим мотивацию ученика к учению, а также свидетельствует о правильности темпа и содержания программы обучения.

Сформулируем требования к оцениванию результата образовательной деятельности учащегося и меры сформированности познавательных УУД:

в качестве критерия учебных достижений школьников выбирается процент успешно выполняемых заданий из каждой категории сложности. Как было указано, целесообразно установить три таких категории, поэтому, например, ученик, выполняющих ~100% заданий базового уровня, ~50% более высокого и ~10% самого высокого, безусловно, достиг хорошего уровня и в зависимости от принадлежности к какой-либо единице уровневой дифференциации может перейти на следующий уровень, либо ему необходимо интенсифицировать учебную деятельность. Кроме того, предполагается рейтинговая балльная система, где учебные достижения учащегося будут выражены в виде общей суммы и суммы баллов за определенный период. В случае оценивания степени сформированности познавательных УУД предполагается вести отдельный от рейтингового учет достижений. Т.к. каждое отдельное задание или учебный тест включают в себя в виде формы и тест на сформированность компонент познавательных УУД, то о сформированности определенных компонент УУД можно судить о характере успешно выполняемых заданий.