Индивидуализация обучения как основной принцип современного подхода в обучении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

индивидуализация педагогический обучение личность

Введение

1. Теоретические основы проблемы индивидуализации обучения как основного принципа в обучении

1.1 Методологический и содержательный анализ сущности "индивидуализация", "индивидуализация обучения" как принцип обучения

1.2 Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуализации обучения

1.3 Развитие интереса к учебному предмету посредством индивидуального принципа обучения

2. Описание опытно-экспериментальной работы по изучению педагогических условий организации индивидуализации обучения на эффективность педагогического процесса

2.1 Цель и задачи опытно-экспериментальной работы

2.2 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы разработана в соответствии с Посланием Президента от 19 марта 2004 года "К конкурентоспособному Казахстану, конкурентоспособной экономике, конкурентоспособной нации". Разработка настоящей Программы вызвана необходимостью кардинальных преобразований, направленных на повышение качества образования, решение стратегических задач, стоящих перед казахстанской системой образования в новых экономических и социокультурных условиях.

Формирование определенного уровня избирательности учащихся в отборе и усвоении тех или иных знаний, в обеспечении им возможности и права выбора в процессе обучения отражало стремление "решительного поворота современной школы к гуманизации, индивидуализации и персонализации содержания образования".

В Государственной программе "Образование" отражено понимание необходимости "принципиально иной организации учебного процесса и существенного улучшения уровня подготовленности педагогических работников" для "осуществления уровневой и профильной дифференциации и индивидуализации обучения, в том числе в условиях малой наполняемости классов".

Тем не менее, содержание обучения в современной общеобразовательной школе Казахстана остается фактологическим, государственные стандарты, основанные на предметном подходе, морально устарели. Отсутствует компетентный подход, ориентированный на индивидуальность ученика. Обучение в школе не дает ученику четко выраженной позитивной мотивации к выбору жизненного пути, интересов и перспектив. Только 30% старшеклассников осознанно выбирают профессиональную деятельность, соответствующую их способностям. Следовательно, 70% старшеклассников обладают низкой самооценкой и не подготовлены к самостоятельности в жизни.

Современная концепция средней общеобразовательной школы утверждает, что школа уже не имеет права ограничивать свои функции обучением предметам. Главное ее предназначение -- создание для каждого ребенка благоприятных условий для всестороннего развития его способностей и таланта, целенаправленного проявления его индивидуальности.

Реформирование системы образования, переход от традиционного подхода в учебно-воспитательном процессе к деятельностному, от режима функционирования к режиму развития и саморазвития свидетельствуют о реальной потребности обращения к проблеме индивидуализации обучения. Провозглашаемые современным обществом идеи гуманизации отношений, свободы, возрождения духовности позволяют иначе взглянуть на сущность понятия "индивидуализация" с целью определения истинных ценностей и расстановки новых акцентов в системе образования.

Школа твердо остается на позициях формирования личности, развития социальной сущности человека. При этом реальная практика общественного развития и состояние учебно-воспитательного процесса показывают неспособность современной школы затормозить стандартизацию и приостановить "потерю личностью собственной индивидуальности". Особенно серьезно данную проблему следует отнести к начальной школе, где закладываются первые существенные основы отношения к обучению, к окружающему миру и к себе самому. Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения. В аристократической системе домашнего обучения (классический пример -- воспитание Эмиля у Ж.Ж. Руссо), где обучение было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика. Для современного школьного обучения типично противоречие между массовостью школы и потребностями отдельных индивидов. Распространено мнение, что уменьшение количества учащихся в классе улучшает возможности индивидуального подхода к каждому ученику. Видимо, это и является одной из причин того, что в школьной реформе и предусмотрено уменьшение числа учащихся в классе. Однако и относительно малое количество учащихся само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуальных особенностей учащихся. В повседневной школьной практике довольно часто встречаются случаи, когда в классе с относительно малым числом учащихся возможности индивидуализации обучения не используются. Вместе с тем имеются учителя, которые и в условиях больших классов сумели весьма успешно осуществлять индивидуализацию учебной работы, в особенности, когда они находят поддержку в виде организационных и материальных средств. Разумеется, и у этих учителей открываются более благоприятные условия, если учащихся в классе становится меньше. Чтобы добиться правильного индивидуального подхода в обучении, необходимо правильно подбирать индивидуальные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через индивидуализацию обучения как основного принципа современного подхода в обучении.

Данная проблема является актуальной и влияние индивидуализации обучения на формирование личности приобретает особое значение. Данная тематика достаточно широко рассматривается в психолого-педагогической литературе учеными: Мальковской Т.Н., Калечиц Т.Н., Акимовой М.К., Козловой В.Т., Л.Н. Рожиной, Н.А. Цыркун, А.Б. Василевским, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.П. Сидельковского, П.М. Якобсона и других. В данной литературе проблема индивидуализации обучения рассматривается с разных точек зрения.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: "Индивидуализация обучения как основной принцип современного подхода в обучении"

Цель исследования - рассмотрение и изучение индивидуализации обучения в качестве основы при организации преподавания русского языка в начальных классах, ориентируемой на повышения качества образования школьников.

Объект исследования - целостный педагогический процесс в начальной школе.

Предметом исследования являются педагогические условия индивидуализации обучения русскому языку в начальной школе.

Гипотеза: если в педагогический процесс включить индивидуализацию обучения как основного принципа современного подхода в обучении, то активизация развития школьников будет более успешной и эффективной

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом были определены задачи исследования:

1. Выявить сущность индивидуализации в современном научно-педагогическом знании.

2. Выявить роль индивидуализации обучения в формировании и развитии личности;

3. Раскрыть возрастной и психологический аспекты обучения учащихся начальных классов в процессе индивидуализации.

Научная новизна исследования определяется следующим:

1. Уточнено и конкретизировано понятие "индивидуализация обучения"

2. Разработана специальная система работы над индивидуализацией обучения в начальной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщен и приведен в систему теоретический и практический материал по проблеме исследования.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ и синтез;

2. Эмпирические: наблюдение, анкетирование

Основные этапы исследования. Исследование проходило в три этапа. Базой исследования явилась Береговая средняя школа (Тарановский район). Всего исследованием было охвачено 34 учащихся 1 "А" и 1 "Б" классов.

На первом этапе (сентябрь 2010 год) изучалась психолого-педагогическая, методическая литература, опыт учителей по данной проблеме.

На втором этапе (январь-февраль 2011 год) изготавливались образцы для приложения.

На третье этапе (март 2011 год) материал анализировался, формировался в виде дипломной работы.

Базой исследования является Береговая средняя школа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством деятельности в качестве учителя начальных классов в Береговой средней школы.

Дипломная работа включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

1. Теоретические основы проблемы индивидуализации обучения как основного принципа в обучении

1.1 Методологический и содержательный анализ сущности "индивидуализация", "индивидуализация обучения" как принцип обучения

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. Перед школой стоят ответственные задачи, связанные с подготовкой подрастающего поколения к участию в труде, характер которого существенно изменится в условиях научно-технической революции. Современный процесс обучения направлен на то, чтобы школьники не только усваивали определенную сумму знаний, но и овладели умением самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Это требует приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

Вся деятельность педагога строится через урок. Именно на уроке мы формируем знания, умения и навыки. Они могут быть как специальными, так и творческими, интеллектуальными.

Сегодня школа должна измениться, чтобы удовлетворять требованиям государства и общества. Должны измениться подходы к обучению, переосмысляться содержание и принципы построения учебников, программ, методических рекомендаций. Должны внедряться новые технологии, т.е. преподаватель становится не активным передатчиком информации, а начинает принимать на себя роль организатора учебного процесса. Школа понимает, какие трудные, но выполнимые задачи ей приходится реализовывать и прилагает все усилия к разработке программ, способствующих совершенствованию урока.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран. В нашей стране проблема индивидуализации обучения активно разрабатывается на основе исследования последних достижений психологии, педагогики и теории управляемой познавательной деятельностью.

Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является индивидуализация обучения, основным признаком которой можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы.

Такая педагогическая новация, как "индивидуализация обучения" позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя индивидуализацию обучения, хочется остановиться на ее понятиях и типологиях.

Педагогический словарь: организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения. Проблема учёта индивидуальных особенностей учащихся относится к традиционным для психолого - педагогической науки. [1, c. 96]

Толковый словарь Ушакова: Обособить (обособлять) по индивидуальным признакам. Искусный педагог индивидуализирует занятия с отдельными учениками. [2, c. 21]

Социологический словарь: - англ. individualization; нем. Individuali sierung.

1. Процесс выделения человека как относительно самостоятельного субъекта в ходе исторического развития обществ, отношений.

2. Процесс и результат совмещения соц. требований, ожиданий, норм, ценностей со спецификой потребностей, свойств и стилей деятельности индивидов.

3. Процесс дифференциации общих для данной соц. группы (класса, соц. слоя) жизненных условий и замены их все более специфическими.

4. Разрыв групповых связей и появление самостоятельных индивидов, не имеющих тесных и продолжительных связей с другими. [3, c. 64]

Психологический словарь: В определении, которое дает Юнг, подчеркиваются три момента:

1) целью этого процесса является развитие целостной личности;

2) индивидуализация не может осуществиться в состоянии изоляции, она предполагает и включает коллективные взаимоотношения;

3) индивидуализация подразумевает определенный уровень оппозиции по отношению к социальным нормам, не имеющим абсолютной ценности. [4, c. 92]

Необходимость в переоценке роли индивидуальности, в выявлении своеобразного, единственного и неповторимого внутреннего мира личности, подчеркивал еще В.В. Зеньковский: "Всякая личность... слагается не только из того, что уже нашло свое эмпирическое выражение, но из того, что может быть названо "внеэмпирическим", что еще не вошло в систему эмпирической жизни, еще находится в темной "глубине" души". Более того, он убежден, что "личность... не имеет в себе никакого самостоятельного начала, питающего и поддерживающего своеобразие личности, - в ней нет ничего, кроме того, что уже успело выразиться, она есть... сумма "своих" проявлений -- и никакой особой реальностью личность, как таковая, не обладает, она является лишь именем" [5, c. 216]

Различное понимание учеными сущности индивидуализации обучения соответственно приводит к различным подходам в практической реализации научно-обоснованных положений по данной проблеме. В качестве доказательства многоаспектности взглядов по исследуемой проблеме представим некоторые подходы к определению целей индивидуализации и варианты индивидуализации, рассматриваемые в научных трудах.

Подходы к определению сущности индивидуализации

1. И.Л. Рабунский - историко-ретроспективный. Отсутствие индивидуализации до введения всеобщего образования; - индивидуализация как одна из общих проблем дидактики (с 1936 г.); - проблема индивидуализации в обучении по аспектам: дидактический, теоретико-воспитательный, психологический, историко-педагогический, методический (1936-1972 гг.); - комплексное изучение проблемы индивидуализации, признание индивидуального подхода важным принципом обучения, осознание необходимости сочетания индивидуализации учебного процесса с коллективизмом в воспитании (с 1972 г.)

2. Н.Э. Унт - личностно-ориентированный. Дифференциация обучения, то есть группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и (или) программам; - внутригрупповая (внутриклассная) индивидуализация учебной работы; - прохождение учебного курса в индивидуальном темпе: или убыстренно (акселерация), или замедленно (ретардация)

3. И.С. Якиманская - индивидуализаторский (индивидуализация как дифференциация). Индивидуализация как внешняя дифференциация: создание некоторой структуры, в рамках которой можно осуществлять дифференциацию учащихся, а затем выявлять их индивидуальность; индивидуализация как внутренняя дифференциация: признание индивидуальности как данности (изначальной заданности). Цель обучения - сначала изучить, раскрыть эту индивидуальность, а затем определить структуру, в рамках которой эта индивидуальность будет развиваться оптимально.

4. Ю.Н. Олейник - общенаучный. Гуманистический подход в признании ценности любых индивидуально-психологических особенностей и, соответственно, самоценности человека, поиске путей всестороннего развития личности; - традиция естественнонаучной ориентации в познании индивидуальности, что выражено в теории типологических свойств высшей нервной деятельности как основы индивидуально-психологических различий, приоритетном значении экспериментальных методов в познании психологических особенностей отдельного человека; - принцип целостного изучения индивидуальности как исследовательского феномена. Это проявляется в рассмотрении природно- и социально-обусловленных качеств человека, в их неразрывном единстве, использовании совокупности методов и методических приемов при изучении различных уровней индивидуальности, рассмотрении индивидуально-психологических различий человека в процессе их формирования и развития в ходе его жизненного пути, типологическом подходе к индивидуальности; прикладная ориентированность дифференциально-психологических знаний, отразившаяся в понимании индивидуальности как основы воспитания и обучения, оптимизации различных сфер практики соответствии со способностями и потребностями отдельного человека.

Процесс индивидуализации включает в себя следующие взаимосвязанные составляющие: реализация индивидуального подхода, организация учебной деятельности, воспитание индивидуальности. Считаем необходимым дать краткую характеристику каждого из компонентов процесса индивидуализации.

В научной литературе предлагаются различные трактовки индивидуального подхода. Так, анализ опыта индивидуализации обучения в работе Е.Б. Манузиной позволяет выделить два вида индивидуального подхода:

учет комплекса различных особенностей ученика;

учет какой-либо отдельной особенности [6, c. 182].

Индивидуальный подход - это принцип обучения и воспитания, в основе которого лежит учет индивидуально-психологических особенностей обучающихся с целью гармонизации внутреннего мира ребенка. Под индивидуально-психологическими особенностями учащихся понимаются относительно неизменные качества индивидуальности, определяемые как характер и темперамент, задатки и склонности, направленность и интерес, проявляющиеся в активной деятельности учащихся.

Организация учебной деятельности предусматривает создание образовательной среды обучения, создание принципиально новых и изменение существующих форм и методов обучения, где, прежде всего, будут учитываться индивидуальные особенности и качества учеников.

Акцентирование внимания на воспитании индивидуальности в определении понятия "индивидуализация" связано с приоритетом воспитания над обучением, доказываемым в научных трудах В.П. Вахтерова ("необходимость индивидуализировать воспитание") [7, c. 151], В.В. Зеньковского ("воспитание - первично, обучение - вторично") [5, c. 34], В.А. Сухомлинского ("воспитывать знаниями") и др.

Воспитание индивидуальности осуществляется через развитие творческого потенциала ребенка, реализуемое посредством активизации духовной, эмоциональной и интеллектуальной сфер внутреннего мира индивидуальности.

Таким образом, предопределились несколько подходов в раскрытии данного понятия. Анализ трудов современных педагогов и психологов показал, что, несмотря на то, что представления ученых об индивидуализации отражают лишь некоторые аспекты или раскрывают содержание отдельных структурных элементов индивидуализации, именно педагогика становится основой всех наук, обращающихся к познанию индивидуализации обучения. Идеи индивидуализации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей индивидуализации относят Я.А. Каменского, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фребея, А. Дистервега, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а индивидуальность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его индивидуальности главенствующую роль в обучении. Вот некоторые взгляды сторонников индивидуальности ученика. Пифагор (VI до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460--370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности. Сократ (470/469?399 до н. э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается "майевтика" ("повивальное искусство") -- диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. (так называемый сократовский метод). Платон (427?347 до н.э.) подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н. э. -- 65 н.э.), который считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (42 -- ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения "бывает причиной добродетелей". На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся. На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Авицена в латинской транскрипции) (980--1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества.

На современном этапе развития науки проблема индивидуализации обучения стала междисциплинарной. Исследованием различных ее аспектов занимаются философы, социологи, психологи, педагоги, представители кибернетики и другие ученые.

Индивидуализация обучения может осуществляться по:

§ Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность слушатель получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ слушателей.

§ Объёму учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в научном обществе. Этому служит введение многоуровневой системы подготовки специалистов -- системы среднего и высшего образования, бакалавриата, магистратуры. Для этих целей должно проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных. Применяются специальные технологии, такие, например, как "План Келлера", основанный на индивидуализации обучения по времени и объёму, предоставляя возможность способным слушателям более глубоко изучить предмет, пока менее способные или более медлительные изучают обязательный материал.

§ Времени усвоения, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя. Индивидуализация обучения по времени используется при некоторых формах заочного и очного обучения.

Очевидно, что в системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) индивидуальный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы. Индивидуальный подход не может также являться методом или организационной формой обучения и воспитания, так как формы и методы меняются в зависимости от изменения задач и содержания учебно-воспитательной работы, а учет индивидуальных особенностей школьника в эффективном воспитательном процессе присутствует всегда. Таким образом, наиболее правильно относить индивидуальный подход к принципам воспитания и обучения. Реализация этого принципа предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего, целостного ее развития.

Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам и факультативным (в старших классах) и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

Процесс обучения русскому языку в современной общеобразовательной школе характеризуется активным поиском методики обучения младших школьников. Однако многочисленные работы, посвященные различным методическим проблемам, связаны в основном со средним и старшим этапами обучения языку в школе. Индивидуализация при этом основывается на принципе "обогащения" стандартной программы. Сущность такого "обогащения" заключается, с одной стороны, в пополнении имеющихся знаний, то есть приобретении дополнительных (в этом случае направление индивидуализации обозначается как горизонтальное), с другой - в углублении имеющихся знаний (что меняет направление индивидуализации на вертикальное) [8, c. 246].

Проблема индивидуализации в начальной школе находится в стадии теоретических и эмпирических исследований, которые объясняют выбор того или иного подхода к индивидуализированному обучению русскому языку младших школьников.

Так, эффективность индивидуализации обучения как метода, основанному на принципе индивидуального подхода при акцентировании внимания на определенных психических особенностях учащихся начальной школы, объясняется знанием индивидуальных психических особенностей детей и умением поддерживать их внимание. Данный возраст считается наиболее благоприятным для умственного развития, так как пластичность природного механизма усвоения речи позволяет ребенку в этом возрасте легко овладеть русским языком. Уровень умственного развития в этом случае принимается за критерий проявления индивидуальности.

Индивидуализация на уроках русского языка в начальной школе, предполагает творческую активность детей через организацию их духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности. Считаем необходимым рассмотреть методические аспекты обучения русскому языку с точки зрения выявления возможностей предмета в осуществлении идей индивидуализации.

Можно выделить следующие методические аспекты индивидуализации обучения младших школьников русскому языку с опорой на исследования И.Н. Верещагиной, Г.В. Роговой, Е.И. Пассова [9, c. 257].

ь Учебный практический аспект. Ученики младших классов получают основы и проявляют индивидуальные особенности овладения всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение русским языком было средством межличностного общения. Практический аспект предполагает также передачу информации и прибавление знаний об окружающей действительности, овладение средствами восприятия и выражения мыслей и чувств о предметах, явлениях, их связях и отношениях посредством русского языка. Чрезвычайно важным следует считать приобретение учащимися навыков самостоятельной работы.

ь Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся мировоззрения, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитие школьников. Воспитательный аспект связан также с поддержанием и развитием интереса к языку, формированием таких черт характера, как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, умение учиться, а также умение осуществлять общение, устанавливать правильные, добрые отношения в коллективе.

ь Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре страны, а также начальных знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях; удовлетворение личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности. Индивидуализация обучения русскому языку положительно влияет на развитие мыслительных и речевых способностей учащихся при обучении другим гуманитарным предметам. Начальный этап дает достаточно возможностей для расширения кругозора, приобщения к культуре страны изучаемого языка. Такие возможности предоставляются, благодаря изучению традиций, текстов, сказок русских писателей, русских пословиц и т.д.

ь Развивающий аспект достигается включением учащихся в интеллектуальную, эмоциональную и духовную сферу активности, что обеспечивает осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для номинации предметов, развитие чувства языка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения), развитие духовности, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться.

Исходя из реализации вышеназванных методических аспектов обучения и в соответствии с идеей индивидуализации, касающейся развития творческой активности детей, рассмотрим возможности организации эмоциональной, интеллектуальной и духовной активности младших школьников, что будет служить основанием для выявления педагогических условий индивидуализации.

Учебной деятельностью, в наибольшей степени способствующей эмоциональной активности младших школьников, является игровое обучение. Реальные возможности игры при изучении русского языка отмечала еще Н.К. Крупская, их исследовали Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин. Л.С. Выготский считал игру путем к творчеству и его основой.[10, c. 24]

Полноценно и всесторонне использовать возможности игрового обучения языку реально именно в младшем школьном возрасте, а такое обучение, если оно правильно организовано, исключает монотонность, стимулирует интерес, является также таким стимулом к творчеству, который рождает у ребенка подлинное, действенное желание "сочинять". Детское "рассказывание", по справедливому замечанию Б.М. Теплова, играет большую и совсем еще не оцененную роль в развитии творческих способностей детей; обычно развивается как рассказывание товарищам, а не взрослым, то есть тем слушателям, которых оно заражает, захватывает, которым оно "нужно". Взрослый только тогда может быть полноценным слушателем, когда он способен вполне искренне увлекаться этими рассказами, стать объектом художественного воздействия, а не только судьей и критиком [11, c. 261]. Другими словами, задачей педагога является организация такой образовательной среды, которая будет способствовать активизации эмоциональной среды учащихся.

Поскольку традиционный педагогический процесс, по сути, носит принудительный характер, его содержание, основные формы и методы управления заранее определены взрослыми, то игровая деятельность, активизирующая эмоциональную сферу внутреннего мира младшего школьника, способствует принятию учеником предложенной, педагогически необходимой учебной задачи как свободно выбранной.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что для создания и поддержания эмоциональной активности на уроках русского языка в начальной школе следует стимулировать интерес каждого конкретного ребенка; учителю необходимо обладать достаточной компетентностью и способностью для организации образовательной среды обучения; поддерживать процессуальную ценность творческого процесса; обеспечивать свободный выбор учебных задач.

Эмоциональная активность в учебном процессе тесно связана с активностью в интеллектуальной сфере, продуктивность деятельности в которой чаще всего характеризуется процессом запоминания. В младшем школьном возрасте ребенок способен без усилий усвоить большое количество слов, речевых клише, на основе имитации овладевает произношением, интонированием, копируя речь учителя. С возрастом эти способности детей угасают и требуют значительно больших усилий для достижения тех же результатов обучения. Быстрота и прочность запоминания материала в этом возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием явления "имприн-тинга", впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации, стимула. Временем, возможным для импринтинга, психологи считают возраст детей до 8 лет.

Интеллектуальная активность младшего школьника на уроках русского языка связана, прежде всего, с наличием необходимой мотивации, стимула; выработкой способов слово- и речетворчества; свободным движением речевой функции; организацией соответствующей обучающей среды.

Проявлению духовной активности, наряду с активностью в эмоциональной и интеллектуальной сферах, на наш взгляд, способствует ощущения успеха первых шагов как стимула в изучении предмета. Язык в данном случае представляет собой элемент культуры, позволяющий перенять опыт поколений, интериоризировать его и оказывать влияние как на формирование культуры своего народа, так и общечеловеческой культуры. Ведь, по выражению И.Л. Бим и М.З. Биболетовой, существует гораздо больше того, что объединяет языки и народы, чем то, что их разъединяет. Даже на первый взгляд сухой грамматический материал "оживает", воздействуя не только на разум и на эмоции детей, но и на духовную сферу, когда они узнают о родственности языков, об их взаимовлиянии, а значит, и о близости всех народов на Земле. Детям свойственны переживания, относящиеся к духовной активности, когда, например, в начале изучения русского языка они убеждаются в том, что им уже знакомы многие русские слова (баскетбол, футбол и др.), а также что есть слова, которые встречаются во всех языках мира (фильм, стадион, спорт и др.) [12, c. 278].

В процессе организации педагогической среды при осуществлении идей индивидуализации обучения ставится цель проявления индивидуальности и одновременно утверждается форма гуманного, духовного общения с детьми. Исключительно важную роль играет при этом педагог, придерживающийся следующей методической установки: не просто передавать знания, но прежде всего "вносить в педагогический процесс дух чуткости, дружелюбия, уважения, сопереживания, сорадости и в этой самой благоприятной для свободного проявления внутренних сил каждого школьника атмосфере осуществлять процесс обучения и воспитания" [13, c. 230].

Способы организации педагогического процесса должны приводить в движение настроенные на проявление своей индивидуальности силы ребенка. Кроме того, эти способы должны удовлетворять одно из главнейших условий активизации природных потенциальных возможностей и индивидуальных свойств ребенка - переживание им чувства свободного выбора.

Таким образом, проявлению духовной активности на уроках русского языка в начальной школе способствует наличие стимула в изучении предмета; возможности творческого решения задач; создание особой образовательной среды; переживание чувства свободного выбора своей нравственной позиции.

Основываясь на рассмотренных возможностях активизации эмоциональной, интеллектуальной и духовной сфер деятельности младших школьников на уроках русского языка, сформулируем следующие условия индивидуализации обучения.

Условием эффективности индивидуализации обучения младших школьников, на наш взгляд, является создание такой образовательной среды, в которой воспитанник находит свою индивидуальную "экологическую нишу" [14, c. 87], вследствие чего знания-умения-навыки превращаются из цели обучения в средство проявления и развития внутренних индивидуальных качеств ребенка. Под "образовательной средой" мы понимаем совокупность внешних факторов, способствующих активному и творческому проявлению индивидуальности. Данное условие предполагает технические моменты организации учебного процесса, ориентированного на индивидуальность младшего школьника и способствующие реализации индивидуального подхода при учете возрастных и психологических особенностей детей, воспитанию школьника во всей полноте его уникальности и способности активно и творчески проявлять свою индивидуальность. Необходимость учета уникальности каждого учащегося означает признание значимости и ценности для учителя и учащихся "универсального мотива оставаться всегда индивидуальностью, защищать свою индивидуальность и становиться все более гармоничной индивидуальностью" [15, c. 217].

Другими словами, взаимодействие педагога и воспитанника характеризуется Стремлением "сберечь индивидуальность" (А. Дистервег), достоинство развивающегося человека. Важным моментом является сохранение за ребенком переживания чувства свободного выбора, в частности, учебных материалов (педагогически однозначных, то есть с одной и той же учебной задачей, но субъективно - для школьника - разнозначных); метода обучения, определяемого не содержанием образования, а врожденными способностями; количества изучаемого материала и сроков обучения на основе индивидуальных особенностей ребенка.

Коммуникативная деятельность на уроках русского языка должна иметь творческую направленность, которая, в соответствии с концепцией A.M. Maтюшкина, позволяет "раскрыть одаренность как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию иных законов, но и к самовыражению, к самораскрытию" [16, c. 164], то есть к проявлению своей индивидуальности. Последнее предполагает наличие следующих факторов: а) доминирующей роли познавательной мотивации; б) исследовательской творческой активности на уроках русского языка, выражающейся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем; в) возможности достижения оригинальных решений; г) возможности прогнозирования и предвосхищения; д) способности к созданию индивидуальных эталонов; обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные и духовные оценки.

Стимулирование учеников к осуществлению творческой деятельности на уроке посредством использования творческих стимулов. "Творческий стимул" мы рассматриваем как внешнее воздействие, побуждение, обусловливающее динамику проявления внутреннего мира школьника, его индивидуальности в результате творческой активности. Известно, что люди при наличии побуждающего стимула становятся гораздо энергичнее и последовательнее, чем при его отсутствии. Действенный стимул побуждает учащегося работать на таком уровне, которого, на первый взгляд, трудно от него ожидать.

Путем создания педагогических условий индивидуализации мы получаем возможность целенаправленно влиять на развитие индивидуальности человека, то есть "устраняя противоречия между отдельными разноуровневыми средствами, мы, тем самым, содействуем гармонизации системы в целом" [17, c. 218]. Выделенные педагогические условия индивидуализации не заполняют систему психолого-педагогических установок для обеспечения эффективности индивидуализации обучения младших школьников. Однако они являются ведущими, дают принципиальную ориентацию на сущность процесса индивидуализации и поэтому являются достаточными и реальными для их создания и опытной проверки.

1.2 Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуализации обучения

Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное взаимодействие учителей и учащихся.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели -- передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся, педагог постоянно ставит перед собой частные задачи. Психолого-педагогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержание, методы и формы работы.

Одна из психолого-педагогических проблем -- это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. На сегодняшний день такое разделение почти не применяется в общеобразовательных школах. (Психологический модуль Психология и педагогика. / Под ред. А.А. Радугина. - М.: Центр, 1999.)

Анализ философской и педагогической литературы, классификация подходов к проблеме индивидуализации и выделение сущности индивидуализации в педагогическом процессе, отвечающем требованиям современного общества, приводят к необходимости изучения исследуемой проблемы в сфере возрастной и педагогической психологии.

Традиционно в основе образовательного процесса лежит периодизация, принятая системой образования и выделяющая такие возрастные периоды, как младший школьный возраст, средний школьный возраст и старший школьный возраст. Основанием обозначенной периодизации являются ступени и в соответствии с этим особенности воспитания и образования.

Отмечая несомненную ценность огромного практического опыта обучения детей в соответствии с вышеназванными возрастными периодами, а также признавая тесную связь развития ребенка как индивидуальности с процессом воспитания, возьмем за основу периодизацию детского возраста по педагогическому принципу и рассмотрим возрастной аспект индивидуализации обучения в начальной школе в соответствии с современным подходом к индивидуализации.

По мнению Л.С. Выготского, все теории детского развития, которые могут стать основанием индивидуализации, сводятся к двум концепциям:

развитие есть реализация, модификация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового - только нарастание, развертывание и перегруппировка тех моментов, которые даны уже с самого начала;

развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением нового, не бывшего на прежних ступенях [18, c. 182].

Задачи индивидуализация обучения младших школьников сводятся как к раскрытию уже имеющегося внутреннего потенциала развития, так и к приобретению нового на основе внутренних задатков, благодаря индивидуальному стилю духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности. Другими словами, индивидуализация обучения направлена на раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка, без выделения более способных и менее способных, при создании условий для воспитания индивидуальности посредством индивидуального подхода к стимулированию индивидуальной духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности каждого ученика.

Рассматривая проблему индивидуализации и проявления основных индивидуальных характеристик в возрастном аспекте, мы констатировали неразрывную связь процесса индивидуализации с принципом учета возрастных особенностей детей. Эти особенности являются основанием для выделения следующих компонентов в процессе обучения:

присутствует понимание того, что каждому возрасту соответствуют определенные психические образования;

обучение организовано на основе ведущей деятельности конкретного возрастного периода, которая определяет возникновение и развитие соответствующих новообразований;

в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [19, c. 256].

Однако возрастные особенности также представляют собой деление школьников по некоторым второстепенным для образования признакам: детям младшего школьного возраста свойственна повышенная любознательность, у подростков наступает половая зрелость, вызывающая чувство беспокойности и нервозности, юноши и девушки стремятся к самоутверждению [20, c. 163]. Кроме того, в реальной практике учебной деятельности учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности).

Таким образом, мы приходим к выводу, что возрастные особенности в большинстве случаев используются педагогами в целях "уравнивания" процесса образования (для всех одинаковые учебные планы и программы, сроки обучения, методы преподавания). Процесс индивидуализации, напротив, является незыблемой основой индивидуального дифференцирования учебных планов и программ с целью создания максимально благоприятных условий для становления индивидуальности. Особого внимания требуют методы преподавания, определяемые не содержанием образования, а склонностями самого ребенка. Не менее важно установление количества изучаемого материала и сроков обучения на основе интересов и способностей учащихся, а также стимулирование каждого школьника к проявлению творческой активности.

В ходе изучения научной литературы были предприняты попытки выделения таких возрастных особенностей младших школьников, которые могут быть индивидуально интерпретированы и, следовательно, представляют ценность в качестве возможности опоры на них в процессе индивидуализации обучения.

Так, в статье И. Осмоловской приводятся идеи М. Монтессори, которая соотносит возрастные особенности с тремя этапами в развитии ребенка от 3 до 12 лет. Первый этап - до 6 лет: ребенок-строитель самого себя. Второй этап от 6 до 9 лет: ребенок-исследователь. Третий этап - от 9 до 12 лет: ребенок-ученый.

Младший школьный возраст приходится на второй этап. Деятельность ребенка этого возраста характеризуется познанием окружающего мира в процессе собственных активных действий, при создании целостной картины мира с помощью воображения [21, c. 216].

Признавая выделенную М. Монтессори деятельностную активность в качестве основной возрастной характеристики ребенка, являющейся одним из критериев оценки уровня развития индивидуальности, считаем значительными также внутренние психические особенности ребенка младшего школьного возраста, указанные Л.С. Выготским:

привнесение в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком;

процесс наглядного мышления, который совершается в единстве со смысловым обозначением вещей, то есть смысловое восприятие;

структурность восприятия, т.е. восприятие не складывается из отдельных атомов, но представляет собой образ, внутри которого существуют отдельные части [18, c. 231].

Изучение интеллектуальной активности младшего школьника наряду с эмоциональными и духовными проявлениями основывается в работе на исследовании Ж. Пиаже. Он рассматривает ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Ж. Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а прежде всего доминирующие личности ребенка. Нам представляется важным мнение Н.И. Пирогова, который, разделив человека на "внутреннего" и "внешнего", призывал не спешить с формированием человека "внешнего", а все силы направить на формирование человека "внутреннего". Иными словами, воспитание должно быть антропологически ориентированным, многоаспектным и опираться на положительное знание. Если же воспитание не подкреплено им, то превращается в мыльный пузырь, "образует людей поверхностных и заносчиво-самоуверенных, не имеющих ни одной своей собственной работы, добытого мнения, фразеров, мечтателей, дурных исполнителей" [22, c. 284].

В связи с этим индивидуализация обучения в начальных классах должна быть направлена на изучение, раскрытие индивидуального внутреннего мира ребенка, а также на создание условий для возможного его проявления. Теоретической основой для решения данной задачи индивидуализации явилась идея комплексного подхода к изучению индивидуальности Б.Г. Ананьева, который утверждал, что "...внутренний мир человека работает, и мера напряжения его работы... является показателем духовного богатства индивидуальности. Эффекты его работы путем экстериоризации проявляются в поведении и деятельности как продукты творчества" [23, c. 138].

Понятие "внутренний" или "индивидуальный мир" в нашем исследовании выражает сущность индивидуальности человека. Близкими по своему содержанию и смыслу являются понятия "субъективность", "субъективный дух", "индивидуальный дух", "душа", "человеческое в человеке" и др.

Признавая сложность задачи раскрытия индивидуальности, что "возможно только в меру любви и эмоционального причащения к ней" [20, c. 294], и принимая во внимание исследования особенностей младшего школьного возраста вышеназванных и других ученых (Г.С. Абрамова, Т.В. Азарова, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Е.Н. Герасимова, В.В. Давыдов, К. Крайк, А.Н. Леонтьев умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира.

Фактор познания, по Ж. Пиаже, является основной характеристикой младшего школьника. Идеи ребенка отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции. Период обучения в начальной школе Ж. Пиаже относит к периоду репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Дети 4-6 лет обладают предоператорным интеллектом и интуитивным мышлением, опирающимся на более расчлененные представления. В возрасте 8-10 лет школьники готовы к конкретным простым операциям (классификации, сериации, взаимно однозначному соответствию). В 9-12 лет дети достигают стадии системы операций (системы координат, проективных понятий) [22, c. 123].

Младший школьный возраст более всего обязывает к глубокому внутреннему анализу индивидуальности ребенка, так как, согласно Л.С. Выготскому, данный возраст характеризуется утратой детской непосредственности, что и является причиной начала дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка [18, c. 274]. Нам представляется принципиально важным мнение Н.И. Пирогова, который, разделив человека на "внутреннего" и "внешнего", призывал не спешить с формированием человека "внешнего", а все силы направить на формирование человека "внутреннего". Иными словами, воспитание должно быть антропологически ориентированным, многоаспектным и опираться на положительное знание. Если же воспитание не подкреплено им, то превращается в мыльный пузырь, "образует людей поверхностных и заносчиво-самоуверенных, не имеющих ни одной своей собственной работы, добытого мнения, фразеров, мечтателей, дурных исполнителей" [24, c. 167].