Индивидуализация обучения как основной принцип современного подхода в обучении

В связи с этим индивидуализация обучения в начальных классах должна быть направлена на изучение, раскрытие индивидуального внутреннего мира ребенка, а также на создание условий для возможного его проявления. Теоретической основой для решения данной задачи индивидуализации явилась идея комплексного подхода к изучению индивидуальности Б.Г. Ананьева, который утверждал, что "...внутренний мир человека работает, и мера напряжения его работы... является показателем духовного богатства индивидуальности. Эффекты его работы путем экстериоризации проявляются в поведении и деятельности как продукты творчества" [23, c. 239].

Понятие "внутренний" или "индивидуальный мир" в нашем исследовании выражает сущность индивидуальности человека. Близкими по своему содержанию и смыслу являются понятия "субъективность", "субъективный дух", "индивидуальный дух", "душа", "человеческое в человеке" и др.

Признавая сложность задачи раскрытия индивидуальности, что "возможно только в меру любви и эмоционального причащения к ней" [25, c. 243], и принимая во внимание исследования особенностей младшего школьного возраста вышеназванных и других ученых (Г.С. Абрамова, Т.В. Азарова, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Е.Н. Герасимова, В.В. Давыдов, К. Крайк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Рубцов, В.И. Самохвалова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Эриксон и др.) [26, c. 197], а также собственный педагогический опыт, представим авторское видение возрастных особенностей младшего школьника, являющихся основанием индивидуализации в общей структуре его индивидуального (внутреннего) мира. Внутренний мир индивидуальности ребенка является выражением его внутреннего отношения к внешней среде. Такого рода относительно отношение к среде в психологии имеет название "переживание" и является единицей сознания [27, c. 168], о которой нельзя сказать, что она собой представляет средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка. Переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть что-то, находящееся между индивидуальностью и средой, означающее индивидуальное, неповторимое отношение школьника к тому или иному моменту действительности. Исходя из вышесказанного, правомерно внутренний мир человека представить через "сознание и самосознание индивидуальности" [28, c. 176]

Сознание и самосознание ребенка, проявляющиеся в форме переживаний, выражены через сферы деятельностной активности в эмоциональном, интеллектуальном и духовном плане. Деятельность при этом определяется как "внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью" [29, c. 237].

Посредством духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности индивидуальность находит свое выражение в относительно неизменных особенностях, среди которых задатки и темперамент, характер и склонности, интересы и направленность, стремления (способности) и таланты.

Задатки и темперамент представляют собой врожденные анатомофизиологические (или природные) особенности и являются интеграцией индивидных свойств человека. Наличие задатков дифференцирует младших школьников по легкости, быстроте и успешности совершаемой деятельности. Задатками к овладению русским языком, например, являются легкость и быстрота совершения обобщения отношений, которые лежат в основе словообразования и словоизменения, и в результате - перенос этих отношений на другие случаи. Присущие ребенку тонкость анализа и широта обобщения, быстрота и легкость, с которой эти процессы у него происходят, являются отправным моментом, задатками формирования у него языковых способностей [30, c. 293].

Помимо индивидуальных задатков устойчивость индивидуальности придает темперамент, представляющий соотношение индивидуальных особенностей, характеризующих различные стороны динамики психической деятельности, и сохраняющийся многие годы, часто всю жизнь [31, c. 254].

При изучении влияния темперамента на процесс обучения выявлено, что дети-сангвиники очень работоспособны и активны и очень быстро переключаются с одной деятельности на другую; дети - флегматики работают неторопливо и качественно, но переключаются медленно; дети-холерики работают быстро, но небрежно и очень быстро переключаются; дети-меланхолики работают очень медленно, так как очень долго приспосабливаются и адаптируются и переключаются сверхмедленно [32, c. 176].

Экстравертам (сангвиникам, холерикам) свойственны общительность, импульсивность, гибкое поведение, большая инициатива, высокая социальная адаптивность, но малая настойчивость. Интровертам (флегматикам, меланхоликам) присущи наблюдательность, замкнутость, склонность к самоанализу, затруднение социальной адаптации, фиксация интересов на явлениях собственного внутреннего мира, социальная пассивность при достаточной настойчивости [33, c. 182].

Кроме того, требует внимания то, что тот или иной тип темперамента редко представлен в чистом виде, а характер деятельности может меняться от побочных причин (способностей к данному виду деятельности, интереса, творческой направленности или ее отсутствия и т.п.).

В процессе обучения индивидуализация направлена на учет характера психической деятельности младших школьников, способности учащихся переключаться с одной деятельности на другую в соответствии со своим темпераментом, тем самым предоставляя возможность проявления индивидуальности каждого ученика.

С темпераментом тесно связаны характер и склонности, которые являются высшим интегрированным эффектом взаимодействия личностных свойств. В младшем школьном возрасте решающее влияние на формирование характера ребенка оказывает воспитание. Следовательно, одним из аспектов индивидуализации является создание ситуативных психических состояний, соответствующих духовной направленности, которые при частом возникновении в процессе воспитания закрепляются и становятся индивидуальной чертой характера. [35, c. 162].

Внутренней чертой индивидуальности ребенка являются также склонности, условия становления которых связаны с нейрофизиологическими предпосылками, например, в виде индивидуального уровня активации, являющегося энергетической основой многих динамических проявлений индивида [36, c. 158].

В содержание процесса индивидуализации входит соответственно уделение особого внимания склонностям младших школьников:

их отчетливой избирательности в отношении к разным видам деятельности;

широте индивидуальных интересов;

полноте реагирования на окружающую среду;

относительно большой тягой к общению и творческому освоению мира с выраженной духовной направленностью [38, c. 127].

Интересы и направленность занимают особое место в творческой деятельности, связанной с раскрытием собственной индивидуальности. Оба понятия часто рассматривают как синонимичные, определяя интерес как избирательную направленность психических процессов человека на объекты и предметы окружающего мира. По нашему мнению, понятие "интерес" следует рассматривать как сложный сплав интеллектуальных и эмоционально-психологических процессов, в котором выражается стремление к многостороннему глубокому изучению и познанию окружающего мира. Направленность же предполагает совокупность мотивов при осознании собственных желаний, стремлений, признании их правильными и субъективно важными для деятельности.

Стремления (способности) являются высшим проявлением индивидуальных особенностей. Стремлениям придается большое значение в процессе обучения. По словам В.П. Вахтерова, "если ребенок испытывает скуку и страдание, когда его заставляют учить спряжение латинских глаголов, это значит, что такой урок совсем неблагоприятен для упражнения тех функций, к развитию которых ребенок стремится сейчас" [7, c. 123]. Индивидуализация обучения младших школьников направлена на предоставление возможности для развития "господствующих стремлений" как этапов, соответствующих возрасту, через которые на протяжении человеческой жизни приходит стремление к развитию.

Понятие "способности" часто выступает синонимом понятию "стремления", и представляет собой, согласно известному определению Б.М. Теплова, такие "индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей" [39, c. 195].

Ссылаясь на А.В. Петровского, "способности - это возможность, а достигаемый уровень мастерства в том или ином деле -- это действительность" [40, c. 256]. Характеризуя индивидуальную меру выраженности способностей младших школьников целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качестве и надежности (в отношении рассматриваемой психической функции).

Признавая допустимость синонимичности данных понятий, в нашем исследовании отдаем предпочтение понятию "стремления", выражающего более точно сущность процесса индивидуализации.

При определении понятия "талант" традиционно подчеркивается его врожденный характер. Талант также трактуется как "совокупность способностей, позволяющая получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью" [41, c. 147]. Одаренность рассматривается как синоним таланта, как степень выраженности таланта.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, и одаренность и талант - с другой, выделяются по разным основаниям: говоря о способности, подчеркивается возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте (одаренности), подчеркивают чаще всего прирожденный характер данного качества человека [43, c. 163]. Вместе с тем и способности, и талант проявляются в успешной деятельности, выраженной через сферы эмоциональной, интеллектуальной и духовной активности. В связи с этим мы рассматриваем талант (одаренность) как наивысшую степень выраженности способностей, проявленных (врожденных) и сформированных, благодаря специально созданным педагогическим условиям в процессе индивидуализированного обучения. Продуктом сочетания всех психических особенностей и результатом проявления внутреннего мира ребенка, то есть выражением его духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности, является творчество. Другими словами, творчество рассматривается как высшая форма активности и самостоятельной деятельности младшего школьника. Ценность самого творческого учебного процесса оказывается для раскрытия индивидуальности не менее важной, чем его результаты.

Если под творческой деятельностью не иметь в виду общепринятое значение этого понятия как создание чего-то принципиально нового и ценного для общества, творчество трактуется в контексте данного исследования как выражение самой сути жизни ребенка, когда он не только преобразует окружающую действительность, проявляя свои неповторимые качества, но и постепенно творит самого себя как индивидуальность. Поэтому творческая активность, представляя собой интеграцию духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности, становится основным критерием уровня проявления индивидуальности.

Таким образом, процесс индивидуализации обучения в начальной школе в соответствии с возрастной и психологической характеристиками учащихся младших классов требует создания педагогических условий для духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности, составляющих творческую активность, в процессе которой предполагается максимальное проявление индивидуальности.

1.3 Развитие интереса к учебному предмету посредством индивидуального принципа обучения

Необходимость индивидуализации обучения при обучении в начальной школе вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; во-вторых, - и это специфично как раз для детей 1 класса - дети, поступившие в школу, существенно различаются по уровню своей подготовленности.

Образовательная система, предоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащимися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым профессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учащегося - разноуровневого обучения.

Внедрение индивидуализации в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный подход к учащимся, имеющий огромное значение, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Проблема формирования устойчивого интереса у учащихся является одной из актуальных проблем современной школы. Проблеме исследования интереса в обучении (познавательного интереса, интереса к предмету) посвящены работы Г.И. Щукиной, А.С. Роботовой, Л.С. Дягилева, В.Н. Филиппова, А.А. Журкина, В. А. Горшковой, И.Я. Ляпиной, Б.Ф. Башарина, В.Б. Бондаревского, М.Ж. Ареновой и др.

В работах Бабанского Ю.К., Божович Л.И., Выготского Л.С, Добрынина Н.Ф., Морозовой Н.Г., Первина И.Б., Щукиной Г.И. рассматриваются основные методологические вопросы теории интереса, его воздействия на воспитание личности. Исследователями отмечается, что интерес имеет сложную психологическую структуру. В качестве теоретической предпосылки рассматривается интерес как специфическая направленность личности на конкретные предметы и явления действительности. [44, c. 189]

Интересы личности могут быть многообразными и классифицироваться по содержанию. В настоящее время усилия многих ученых, педагогических коллективов и отдельных педагогов направлены на поиски наиболее эффективных форм и методов развития интереса у школьников.[45, c. 142]

Предпосылки возникновения категории "интерес" в исторической ретроспективе следует искать в греческой философской мысли. Одной из первых теорий, в которой присутствует эта категория, была концепция "врожденных идей". Согласно ей человек от рождения обладает определенным объемом знания, но, чтобы им воспользоваться, необходимо стремиться к его "припоминанию". Знание находится в душе, поэтому познание - это процесс его извлечения из глубин души.

Сократ был одним из первых, кто обратился к категории "интерес" в обучении. По всей видимости, до него ведущей педагогической идеей была мысль о предопределенности, "объективности" учения по отношению к потребностям и интересам учащихся. Ученику надо было научиться слушать и слушаться, поэтому в обучении преобладали жесткие формы и методы воспитания [48, c. 261]. Так, например, в Древнем Египте, педагогическим девизом были такие слова: "Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал" [50, c. 229]. При таком подходе потребности и интересы учащихся не принимались во внимание.

Для Сократа лучший путь образования человека был связан с общением, совместной работой учителя и ученика в решении увлекательной проблемы [51, c. 235]. Совместная деятельность учителя и ученика предполагает субъект - субъектные отношения и важно, что они существовали и поощрялись Сократом еще в античное время. Он пользовался методом диалога в общении с учеником. Его диалог состоял из двух этапов. На первом этапе он вопросами пытался побудить учеников найти проблему среди уже известных, понятных фактов. Эта проблема должна была увлечь ученика, значит, вопросы ставились таким образом, чтобы его заинтересовать. Мы считаем, что Сократ использовал искусно поставленные вопросы как средство стимулирования интереса и побуждения к активной мыслительной работе. Важно отметить, что он относил интерес к признакам хороших способностей [52, c. 237].

На втором этапе учебного диалога, когда проблема уже определена, вновь используя вопросы, Сократ подводил ученика к признанию, рождению истины [54, c. 182]. Ученику-собеседнику или "определяющему" казалось, что он достиг этого сам. Мы считаем, что в этом заключается высшее педагогическое искусство, так как выводы и суждения, сделанные самим учеником, представляют для него наибольшую ценность. Они вызывают эмоциональный и интеллектуальный подъём, чувство самоудовлетворения, что способствует развитию интереса. По нашему мнению, интерес в концепции Сократа является одним из условий обучения, и его следует рассматривать как важную причину успеха или неуспеха в учебе.

Cредства, применяемые в античные времена для совершенствования процесса обучения, также способствовали развитию интереса, но его стимулирование и формирование заранее не планировалось в обучении. Идеи античной педагогики, связанные с категорией "интерес", активно использовались на всем протяжении Средневековья вплоть до Нового времени. [57, c. 178] Многие из них воплотились в образовании и продолжают существовать и в настоящее время. Так, сегодня мы говорим о том, что сотрудничество является наиболее продуктивным и эффективным видом учебной и педагогической деятельности.

Интерес к предмету соотносится или даже является составляющим компонентом познавательного интереса, который выступает как "избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психологические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности". [58, c. 134] Главное отличие познавательного интереса от образовательной потребности - его высокая степень осознанности, предметная целенаправленность.

Выделяют следующие сущностные стороны познавательного интереса:

1) Предметом его является самое значительное свойство человека: стремление познавать окружающий мир, "проникать в его многообразие, отражать в сознании... причинно-следственные связи, закономерности...". В познавательном интересе заключена исключительная возможность постигать существо научных истин, добытых человечеством, раздвигать рамки познания от незнания в сторону знания.

2) Сопряженность с формированием многообразных личностных отношений, таких, как избирательное отношение к той или иной области науки, деятельности, общению с соучастниками познания. На основе познания предметного мира и отношения к нему формируются миропонимание, мировоззрение.

3) Способность побуждать личность к постоянному поиску способов деятельности по преобразованию действительности.

4) Способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. [61, c. 86]

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности, включающее в себя следующие психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические. Это не просто совокупность отдельных процессов, а особое качество, "...обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное".

Г.И. Щукина рассматривает следующие последовательные стадии развития познавательного интереса:

1. Любопытство - элементарная стадия, обусловленная внешними подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Избирательная направленность исчезает по мере устранения этих внешних причин любопытства, но, с другой стороны, занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения.

2. Любознательность - ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания.

3. Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в общественные связи, закономерности познания.

4. Теоретический интерес: познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность. [64, c. 163]

Все эти ступени взаимосвязаны и представляют собой сложнейшие сочетания.

Б.Ф. Башарин в статье "Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащегося" опирается на следующие положения: реальное отношение человека к миру, отражаясь в сознании, а это происходит благодаря интересу, приобретает устремленность на тот или иной объект и предмет деятельности. [65, c .198] С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что беспредметных интересов не существует, интерес всегда направлен на качественные преобразование внешних объектов и предметов. [66, c. 163]

Эта мысль встречается и у классика российской педагогики П.Ф. Каптерева: "Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес - противоречие". [68, c. 176]

Таким образом, многие ученые справедливо видят в интересе внутренний источник энергии, обогащающий действия человека, направляющий вектор его деятельности. С другой стороны, несомненно то, и это установлено исследователями (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, И.Я. Лернер), что основным источником познавательного интереса является процесс сосредоточенной, углубленной деятельности, направленной на решение познавательной задачи.

"Формируя и развивая познавательный интерес, - подчеркивает Б.Ф. Башарин, - следует иметь в виду, что побуждающее действие оказывает не столько интерес, сколько сама деятельность". С другой стороны, деятельность, не стимулируемая интересом, угасает. [65, c. 210] Это позволяет автору сделать следующий вывод: формирование познавательной деятельности и познавательного интереса происходит одновременно. Познавательный интерес выступает как условие и результат деятельности, а познавательная деятельность в свою очередь является источником и целью интереса. Возникновение и развитие интереса в процессе деятельности напоминает житейский афоризм об аппетите, который приходит во время еды. Путь к формированию познавательного интереса, предлагаемый Б. Ф. Башариным, - интеллектуальная "...активность, понимаемая как способность, стремление к целенаправленному, энергичному выполнению интеллектуальной деятельности". [65, c. 214]

Сравнивая понятия "образовательная потребность" и "познавательный интерес", можно сделать вывод, "...что взаимосвязь между ними очень сложна. Однако ставить между ними знак равенства нельзя. Познавательный интерес вырастает из потребности знать, ориентироваться в действительности, но высокой духовной направленностью он становится лишь на высшем уровне своего развития, который достигается далеко не у каждого не только школьника, но и зрелого человека".

Таким образом, познавательный интерес стимулирует деятельность, делает ее осмысленной и успешной и сам обогащается и развивается в процессе активной, сосредоточенной, углубленной интеллектуальной деятельности. [70, c. 92]

Мы формируем интерес к освоению субъектной элементарной педагогической деятельности и совершенно логично возникает вопрос "Как его формировать?". Ответ на него дали еще древнегреческие философы: решение увлекательной проблемы вместе с учителем, общение, побуждающие вопросы, самостоятельный поиск ответов учениками, наглядность или опора на чувства, а также положительные эмоциональные переживания. Для младших школьников это одни из самых эффективных средств обучения. Дети младшего школьного возраста энергичны, пытливы, хотят глубже познакомиться с интересующим их предметом, испытывают удовольствие от того, что их хорошую работу ценят и поощряют. Это и есть те признаки интереса, которые мы выделили в ходе анализа античной педагогической мысли. [71, c. 234]

Таким образом, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т.д. - все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.

Важным условием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависит и от личности учителя. Если школьникам будет неинтересно с ним, если они не почувствуют роста своих возможностей, то угаснет интерес и к предмету. Непросто увлечь мало знающих и умеющих школьников предметом математики, красоту и силу методов которого они просто не в состоянии оценить, так как еще мало чему научены. Чтобы оживить процесс обучения, предпринимаются самые разнообразные попытки. [73, c. 148]

Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости, располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища.

Педагогический оптимизм учителя - вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса побуждает желание узнавать, учиться.

Для того чтобы ребенок с первых лет обучения не тяготился школой, мы должны позаботиться о таких мотивах, которые лежали бы в самом процессе обучения. Иначе говоря, чтобы ребенок учился потому, что ему интересно учиться. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. [74, c. 196]

Обычно в классе подбираются и хорошо, и средне, и плохо усваивающие учебный материал. Здесь и дети из обеспеченных и малообеспеченных, неблагополучных семей; те, кто хочет учиться, и кому некуда пойти, дети с ослабленным здоровьем. Возможно ли в таких условиях добиться, чтобы каждый ученик работал на уроке в полную силу, чтобы от урока к уроку рос его интерес к учёбе, к предмету? Что и говорить, удаётся это не всегда.

Учитель должен вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития. Без заинтересованности школьным предметом не обучишь. [75, c. 142]

В 1-2-м классах ведущей учебной деятельностью является игра, на которой строится весь процесс обучения. В 3-4-х классах ведущей формой деятельности становится коллективная. Задача учителя состоит в том, чтобы предложить такую систему заданий, которая была бы связана с жизнью ребят и была бы им интересна.

Анализ научной литературы позволил нам определить, что мотивы и интересы младших школьников:

Эта тенденция к "мотивационному вакууму" на рубеже начальной и средней школы объясняется рядом факторов. Снижение интереса к предметам заметно в тех классах, в которых преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. [77, c. 258] В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях. [13, c. 157]

Вот почему в качестве средства развития интереса к предмету необходимо рассмотреть коллективные формы обучения, основанные на ученическом сотрудничестве.

Учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на формирование интереса к предмету - включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками.

Мы считаем, что групповая работа (пары постоянного и сменного состава) - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

§ дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;

§ дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

§ дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе - это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование).

§ дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения. [78, c. 124]

Разумное использование индивидуальных форм работы позволяет гибко строить учебные занятия, главная цель которых развитие способов мыследеятельности, коммуникативных умений, навыков коллективного труда, сотрудничества на основе общепризнанных норм поведения и получения системы знаний. Учитель и учащийся руководствуются при погружении следующими установками: на первый план выдвигается индивидуализация темпов и приемов обучения, педагогизация деятельности каждого участника занятий, культура общения друг с другом, правильная дозировка времени при изучении учебного материала.

Коллективный характер урочных занятий, порождающая состязательность учащихся, стимулирует их познавательную активность, содействует развитию их творческих способностей, формированию дисциплинированности, прилежания, товарищества и других нравственных качеств.

Однако, хотя урочные занятия проводятся коллективно, учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, сообразительности, способностей, а также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и организации индивидуализации обучения с учащимися в процессе урочных занятий. Какие из этих вопросов должны быть в поле зрения учителей? [79, c. 98]

Первое: индивидуальный подход к учащимся осуществляется более успешно, если на уроках широко практикуется самостоятельная учебная работа. Самостоятельное выполнение заданий позволяет учителю видеть те трудности, с которыми сталкиваются отдельные учащиеся, и своевременно оказывать им необходимую помощь в учебной работе. Что же касается сильных учеников, то им обычно даются несколько усложненные или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подготовки и стимулирующие развитие их способностей. Такой же характер имеет индивидуальная работа с учащимися, когда организуются занятия с учебником, а также лабораторные занятия по осмыслению нового материала и его закреплению.

Второе: важным элементом индивидуальной работы на уроке является сам подход к более слабым и сильным по успеваемости учащимся. Общее требования чуткого и заботливого отношения учителя к улучшению успеваемости по-разному осуществляется применительно к различным категориям учащихся. Если слабый ученик проявляет леность и недостаточную усидчивость в учении, учитель обязан тактично усилить контроль за его работой и соответствующим образом ориентирвать его родителей. Ученик с недостаточным развитием и пробелами в знаниях нуждается не столько в контроле, сколько в оказании действенной индивидуальной помощи в учебе со стороны учителя. Школьникам же, которые учатся успешно, нужно давать больше материала для размышлений, рекомендовать для самостоятельного изучения дополнительную литературу с тем, чтобы их учение проходило на высоком уровне трудности развивались их способности.

Третье: индивидуальная работа с учащимися на уроке осуществляется в процессе проверки и оценке знаний. Она выражается, прежде всего в том, что слабоуспевающие школьники подвергаются более частой проверке усвоения изучаемого материала. Это делается с целью побуждения их к регулярным занятиям и повышения упорства в учебной работе. Некоторая дифференциация требуется также в самом характере проверки знаний и степени ее трудности. Более сильным ученикам, как правило, становятся более сложные вопросы, проверка их знаний чаще всего проводится по более трудному материалу. Для менее успевающих школьников становятся вопросы попроще, а учитель чаще прибегает к наводящим и уточняющим вопросам. Все это, конечно, учитывается при выставлении оценок.

Четвертое: очень важной, хотя и весьма сложной, является проблема индивидуализации воспитательной работы с учащимися в процессе урочных занятий. Учащихся, проявляющих индивидуалистические наклонности, нужно чаще вовлекать в коллективные формы работы, давать им задания по оказанию помощи в учебе своим товарищам. Не меньшее значение имеет индивидуальная воспитательная работа по формированию здоровых мотивов учения у тех учащихся, которые не проявляют старания в овладении знаниями или же игнорируют производственные профессии и т.д. Следует хорошо уяснить себе, что только умелое сочетание коллективной и индивидуальной работы с учащимися на уроке обеспечивает надлежащую педагогическую действенность учебно-воспитательного процесса. [80, c. 237]

Таким образом, в современной педагогике под индивидуализацией обучением понимают часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Индивидуализация обучения строится на основе индивидуального подхода, предполагающего: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. [80, c. 186]

В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывают технологии индивидуального обучения. Индивидуальным является то обучение, которое соответствует индивидуальности ребенка, его потенциальным возможностям в приобретении знаний. Популярность индивидуализации обучения обусловлена рядом объективных обстоятельств:

Во-первых, динамичное развитие казахстанского общества требует формирования в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.

Во-вторых, современные школьники прагматичны в мыслях и действиях, мобильны и раскрепощены, а это требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися.

В-третьих, в центре образовательного процесса находится ребенок как субъект познания, что отвечает мировой тенденции гуманизации образования.

В-четвёртых, индивидуализация обучения является здоровьесберегающей технологией.

2. Описание опытно-экспериментальной работы по изучению педагогических условий организации индивидуализации обучения на эффективность педагогического процесса

2.1 Цель и задачи опытно-экспериментальной работы

Теоретическое исследование проблемы индивидуализации с выделением педагогических условий обучения, основанных на возрастных и методических особенностях обучения русскому языку в начальной школе и представленных в первой главе, послужило основанием для проведения экспериментальной работы по проверке выдвинутой нами рабочей гипотезы индивидуализации обучения младших школьников на уроках русского языка.

С целью изучения возможностей реализации индивидуализации обучения в учебном процессе начальной школы на уроках нами был проведен эксперимент на базе Береговой средней школы. Эксперимент проходил с 15 сентября по 30 марта 2010-2011 учебного года. Контрольным был определен 1 "Б" класс, экспериментальным - 1 "А" класс данной школы. В количественном соотношении классы равны: наполняемость классов - 17 человек.

Исследование проводилось в течение 2010-2011 гг. и в своем развитии прошло 3 этапа:

1. Констатирующий эксперимент.

2. Формирующий эксперимент (экспериментальная группа).

3. Контрольный эксперимент.

На первом этапе (сентябрь 2010 г.) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цели, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (ноябрь - декабрь 2010 г.) был проведен формирующий этап в экспериментальной группе.

На третьем этапе (февраль 2011 г.) проведен контрольный эксперимент и проведена систематизация полученных результатов исследования.

Методологической основой исследования является: метод беседы, анкетирование учащихся, тестирование, сбор и обработка результатов.

Основным методом является эксперимент (констатирующий, формирующий), дополнительными - опрос, беседа, наблюдение.

Ход и логика исследования позволили прийти к выводу, что единственным критерием, по которому можно судить о проявлении индивидуальности в ходе реализации педагогических условий обучения младших школьников, является их творческая активность, проявляющаяся в процессе реализации индивидуального подхода и осуществления методических (учебно-практического, воспитательного, образовательного, развивающего) аспектов обучения русскому языку.

Мы придерживались особой направленности исследования на проблему индивидуальности как на проблему целостную, не сводящуюся к изучению, однако базирующуюся на твердом знании, отдельных психических процессов, свойств, состояний и качеств отдельного ученика. Поэтому выбранный нами критерий представляет собой обобщенный признак, на основании которого производится оценка уровня проявления индивидуальности. Критемрий (гр. kriterion - признак для суждения) -- признак, основание, мерило оценки чего-либо. Особо выделяют критерии истинности знания.

По результатам психологического и педагогического диагностирования класс делим по уровням:

1-ый (творческий) уровень - ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2-ой (конструктивный) уровень - учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом.

Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3-ий (репродуктивный) уровень - учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий.

Ученики попадают в разряд "слабых". Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Анализ полученных данных показал следующее: (Таблица 1).

Таблица 1.

Результаты исследования уровней обученности учащихся 1-А и 1-Б классов на констатирующем этапе эксперимента.

Класс	Количество учащихся с уровнем обучаемости:
	репродуктивным	конструктивным	творческим
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
1-А(экспер.класс)	4	20%	8	44%	5	36%
1-Б (контр. класс)	5	22%	9	48%	3	30%

Диаграмма 1. Результаты исследования распределения учащихся по уровням обученности в 1-А и 1-Б классах на констатирующем этапе эксперимента

Также нами была проведена диагностика эмоционального отношения к школе. Целью диагностики было выявление эмоционального благополучия ученика в школе, отношения к учителю, выявление учебной позиции, случаев возможной школьной дезадаптации. Использовался пиктографический тест "Школа"

По данной методике мы получили следующие результаты:

1% (1) учеников рисовали на отвлеченную тему, что говорит об отсутствии школьной мотивации и преобладании игровой деятельности. Рисунок завершен и выполнен хорошо, преобладают яркие цвета, но в изображении некоторых деталей присутствовали темные тона.

У 65% (16) учеников рисунки соответствовали заданной теме, но разделились по такому критерию: 32% учеников рисовали учебную ситуацию, что говорит о высокой школьной мотивации, активности ребенка, наличие познавательных мотивов. Рисунки выполнены хорошо, детали завершены. Цвета преобладали яркие, но в некоторых деталях использовались темные тона.

27% (10) учеников рисовали не учебные ситуации, что говорит о положительном отношении к школе, но настроены больше на внешние атрибуты. Этим ученикам нравится ранец, новый костюм, новые ручки, карандаши, но учиться им тяжело. Рисунки завершены, выполнены хорошо. Преобладала яркая цветовая гамма, темные цвета использовались в некоторых деталях.

4% (4) учеников рисовали игровые ситуации, связанные со школой (игра на футбольном поле, утренники в школе), что говорит о положительном отношении к школе, но преобладает игровая деятельность. Детали завершены, рисунки выполнены хорошо. Цвета яркие, но в некоторых деталях использовались темная штриховка. 3% (3)учеников рисунки не завершили.

Диаграмма 2. Результаты пиктографического теста "Школа".

Результаты методики показывают нам, что у 4% (4) учеников преобладает игровая деятельность, либо настрой на внешние атрибуты.

Такие ученики ходят в школу поиграть, им нравятся новые тетради, карандаши, ранец, но учеба не привлекает.

Изучив результаты диагностики, мы пришли к выводу, что количество учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе достаточно велико- 8 человек (32%) в экспериментальном классе и 9 (33%) человек в контрольном классе. Показательно, что практически все дети с репродуктивным уровнем обученности, имеющие большинство троек, характеризуются негативным эмоциональным отношением к школе. По 3 хорошиста с конструктивным уровнем обученности также проявляют отрицательное отношение к школе.

Изучив результаты исследования учащихся, мы пришли к выводу, что средством разрешения таких проблем может стать индивидуализация обучения. Ее основная особенность состоит в индивидуальных требованиях к знаниям и умениям учащихся: выделяется уровень обязательной подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по единой программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.

2.2 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

На формирующем этапе эксперимента была апробирована специальная программа реализации индивидуализации обучения. Апробированная технология была комбинированной и опиралась на положения технологии разноуровнего обучения (ТРО) Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Д.Г. Левитеса по уровням целеполагания и технологию проблемного обучения казахстанского учёного Караева Ж.А.

Цели технологии:

Индивидуализация обучения относится к адаптивным технологиям, то есть к таким, которые обеспечивают конструирование адаптивной образовательной среды.

Адаптивная образовательная среда предусматривает:

· создание благоприятного психологического климата на уроке и условий активного учения каждого ученика;

· использование учебного времени с максимальной пользой для ученика в соответствии с его индивидуальными способностями;

· взаимосвязанную деятельность учителя и ученика.

Обеспечение индивидуального обучения предусматривает решение:

1. Психологических задач (определение индивидуально-личностных особенностей учащихся, типов их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности, сформированности компонентов учебной деятельности и т.п.).

2. Предметно-дидактических задач (разработка учебного материала, его гибкое структурирование), обеспечивающих изоморфизм структур содержания и типологического пространства учебно-познавательных возможностей учащихся.

3. Реализации принципа "воспитывающего обучения".

Технология обучения представляет собой систему определённых операций и функций обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения. Это следующие этапы:

1) психолого-педагогическая диагностика учащихся;

2) планирование результатов обучения;

3) создание условий обучения;

4) реализация;

5) оценивание;

6) мониторинг;

7) коррекция процесса обучения.

Таким образом, главный акцент в развивающей модели индивидуализации обучения делается не на деление учащихся по их способностям или уровню обученности, а на идею согласования процесса обучения с психологической и нравственной структурой развивающейся личности учащихся.

В процессе реализации технологии индивидуализации обучения мы опирались на следующие организационно-педагогические условия:

¦ Психолого-педагогическая диагностика и самодиагностика обученности учащихся;

¦ Разработка трёх типов программ: "А", "В", "С", определяющих 3 уровня целей, соответствующих содержанию образования разной степени сложности;

¦ Конструирование разноуровневого дидактического материала (учебники -собеседники, материал для самостоятельной групповой и индивидуальной работы, творческие задачи, дополнительный материал и др.);

¦ Открытость уровней подготовки (знание целей, посильность, самостоятельный выбор своего уровня), что является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе;

¦ Гибкая индивидуализация учащихся (возможность перехода с одного уровня на другой);

¦ Дозирование помощи учащимся; самостоятельная групповая работа одних учащихся даёт возможность дополнительной проработки материала с другими учениками, имеющими затруднения в усвоении материала.

Основными принципами являлись: доброжелательность, взаимопомощь, нормотворчество, право на собственное мнение и ошибку.

Важно, что при индивидуальном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражающеяся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволил нам адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помог разработать педагогическую технологию, ориентированную на "зону ближайшего развитии" каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.

Под разными уровнями обучения одному и тому же содержанию будем понимать 3 степени глубины усвоения этого материала учащимися.

Первый уровень усвоения - репродуктивный. Он подразумевает, что ученик усвоил данный материал, так, что может повторить определение, найти на таблице или рисунке указанные детали, отличает существенные признаки от несущественных, знает особенности и свойства природных объектов, запомнил материал (но может его не понимать!). Для первого уровня мы прописывали цели, которые начинаются со слов "знать, находить, перечислять, воспроизводить..." и подбирали соответствующие этому уровню проверочные тесты.

Например: цель первого уровня - знать последовательность морфологического разбора имени существительного.

Тесты (проверочные вопросы) должны быть адекватными уровневым целям и обеспечивать диагностику результатов.

Второй уровень усвоения материала - конструктивный. Он предполагает понимание учащимися взаимосвязей частей речи. Мы определяли следующие цели данного уровня: "объяснять, приводить примеры, делать вывод, обосновывать, определять взаимозависимость и т.д." Например: цель второго уровня - объяснять причины смены времён года.

Проверочный тест в данном случае может быть таким: "Имя существительное отвечает на вопросы кто? Что?", "Определите к какой части речи относится слово бежать?"

Третий уровень усвоения того же объема содержания учебного материала предполагает свободное его использование для решения проблемных ситуаций, для проектирования возможных последствий, для решения творческих заданий. Определенные цели для данного уровня начинались глаголами "предлагать, уметь оценивать, моделировать и т.д." Это уровень глубокого и осмысленного освоения предмета. Он позволяет развиваться и совершенствоваться в области данных знаний тем ученикам, которые желают и могут учиться на данном уровне. Например, мы использовали такой тест: "установите правильную последовательность разбора слова: часть речи, приставка, суффикс, корень"

Все задания были разделены на три группы, соответствующие трем уровням сложности, что обусловлено основными этапами усвоения знаний.

Урок изучения нового материала мы проводили в соответствии со следующим алгоритмом:

Учитель сообщает (пишет на доске) ученикам три уровня целей на данном уроке и дает возможность каждому сделать выбор и определиться - какого результата он хотел бы сегодня достичь (выбрать уровень обучения);

Опрос, повторение, актуализация знаний происходит на разных уровнях (учитель знает, какому ученику можно задать вопросы 1, 2 или 3 уровней и ведет работу в нужном ему русле);

Объяснение нового материала на высоком уровне. Между тем, что говорит учитель и тем, что воспринимает и усваивает ученик, обязательно должны быть "ножницы". Но нельзя "разводить" их слишком далеко и предъявлять ученикам большой объем сложного материала, так как перегрузка учеников начинается уже на этапе восприятия. Нельзя и "сводить" это ножницы, т.е. требовать, чтобы ученики усвоили каждое слово учителя.

Определение зоны развития учеников. По новому материалу предлагается короткий проверочный тест, включающий 3-4 задания на воспроизведение, понимание и применение полученных знаний в стандартной и новой ситуациях. На выполнение заданий отводится 3-7 минут. Отметки не выставляются. Контроль или самоконтроль получившихся результатов необходимы ученику и учителю для определения зоны развития, в которой находится ребенок: