Индивидуализация обучения как основной принцип современного подхода в обучении

- если задание выполнено полностью (зона актуального развития ребенка) - ему нужно переходить к другим, более глубоким по уровню упражнениям.

- если задание выполнено не полностью (зона ближайшего развития ребенка) - он нуждается в помощи и доработке материала.

Повторное объяснение в упрощенном виде для ребят второй группы.

Тест на усвоение материала; переход группы учеников на отдельное задание.

Объяснение (третий раз) учителем или учеником опорных моментов нового материала.

Групповая коррекция.

Индивидуальная коррекция (учитель или ученик).

Домашнее задание - по уровням.

Покажем методику использования упражнений такого типа на уроке:

Урок по теме: безударные гласные в корне слова

Цели урока:

Образовательная: научить детей основным понятиям;

отработка умений находить безударные гласные в корне слова, подбирать проверочные слова;

Развивающая: развитие орфографической зоркости, наблюдательности и логического мышления;

развитие интереса к русскому языку;

Воспитательная: воспитание чувства патриотизма, уважения друг к другу, взаимопомощь.

Оборудование:

1. табличка с названием темы "Безударные гласные в корне слова";

2. карточки со словами Под, молодая, травка, сосной, зазеленела;

3. слова на карточках: гр..бы, в..сы, цв..ты, л..сты, ч..жи, с..ды, стр..жи,сл..ды, сн..га.

4. карточки с изображением лестницы;

5. карточки с домашним заданием.

Ход урока.

I. Организационный момент.

Прозвенел звонок,

Начинается урок!

Тихо мы за парты сели

И все дружно приступили к работе!

II. Словарная работа.

Три ученика (по одному с каждого ряда) работают у доски

(Правописание словарных слов). Остальные работают с учителем.

Начнем наш урок со словарной работы. Учитель показывает картинку, а вы угадываете, какое словарное слово в ней спряталось.

Появляются картинки:

1. Пенал

2. Тетрадь

3. Карандаш

4. Ученик

5. Учительница

6. Директор

(По одному ученику записывают слова на доске, остальные в тетради)

- Что общего между этими словами? ( Они объединены общей темой "Школа")

- Что такое однокоренные слова?

- Подберите однокоренные слова к слову "школа".

- Какой корень у всех этих слов? (-школ-)

III. Постановка проблемы урока.

- Раз уж заговорили про школу, давайте поговорим о нашей школе.

- Какая у нас школа?

- А что есть у нас в школе?

- А где проходят уроки физической культуры? А что вы та видели и чем играете?

- Как правильно записать это слово?

С м..чом - мяч - с мячом

IV. Постановка темы и цели урока.

- Поговорив на эту тему, назовите тему нашего сегодняшнего урока? (Безударные гласные в корне слова)

- Верно (вывесить табличку с названием темы на доску). Чтобы не допускать ошибок, мы научимся правильно писать слова с безударной гласной в корне.

Повторение ранее изученного материала

- Какие гласные надо проверять? (а, о, и, е, я) (вывесить табличку с этими гласными на доску)

- В какой части слова надо проверять? (в корне слова)

- Как надо проверять? (Надо подобрать однокоренные проверочные слова, чтобы безударная гласная стала ударной)

- Вспомните стихотворение на это правило

(Безударный хитрый гласный:

Слышим мы его прекрасно,

А в письме какая буква?

Здесь поможет нам наука.

Гласный ставь под ударенье

Чтоб развеять все сомненья!)

Работа над темой урока.

Дифференцированная работа:

Три человека (по одному с каждого ряда) выполняют задания у доски

(Правописание безударных гласных)

1. Задание по рядам:

1 ряд (слабые учащиеся) - поставить ударение и подчеркнуть безударную гласную.

Слова записаны на доске: (один ученик работает на доске, остальные в тетрадях)

Гора

Стена

Зима

Лиса

Сосна

Доска

2 ряд - вставить пропущенную букву и выбрать проверочное слово

На доске:

Л..нивый (линия, лень)

П..сал (песня, пишет)

В..зил (воз, ваза)

К..тал (кот, катит)

3 ряд (сильные учащиеся) - запиши противоположные по смыслу слова (антонимы), найди в них безударную гласную и подбери проверочные слова

Белеть -

Сладковатый -

Темнеть -

Трудолюбивый -

2. На доске слова: Под, молодая, травка, сосной, зазеленела.

- Прочитайте, что написано на доске.

- Это предложение? (Нет.)

- Докажите. (Слова не связаны между собой по смыслу)

- Составьте предложение.

- Ученик из первого ряда записывает предложение и надписывает части речи

- Ученик со среднего ряда подчеркивает все правила.

- Ученик из третьего ряда подчеркивает главные и второстепенные члены, проводит анализ предложения.

3. Физминутка.

Я показываю слова. Если это слова с безударной "и" - все становятся на мыски и поднимают руки вверх, если с безударной "е" - приседают.

Слова на карточках: гр..бы, в..сы, цв..ты, л..сты, ч..жи, с..ды, стр..жи, сл..ды, сн..га.

4. Перед вами стихотворение Ольги Высоцкой (записано на доске кроме слов, выделенных синим шрифтом):

З.ма спешит, хл.почет;

Укутала в сн.га

Все кочки и п.нёчки,

Скамейки и ст.га.

- Прочитайте стихотворение.

- Представьте, что вы поэты. Какие слова нужно вставить, чтоб получилось стихотворение?

Учитель выслушивает несколько вариантов, потом дописывает пропущенные слова.

- Какие буквы пропущены? Объясните.

- Выучите стихотворение наизусть.

Учитель спрашивает 2-3 человека

- Напишите стихотворение по памяти.

Взаимопроверка по парам (текст стихотворения на доске).

V. Рефлексия урока

Закончите предложение:

* Сегодня на уроке я повторил…

* Сегодня на уроке я научился…

* Сегодня на уроке было трудно…

Перед каждым из вас карточка, где изображена лестница. Оцените свою работу на уроке. Нижняя ступенька - не работал, верхняя на пятерку.

VI. Дифференцированное домашнее задание (по рядам).

Домашние задания мы тоже предлагаем дифференцированные. Три варианта рассчитаны на учеников

1) увлеченных, легкоусваивающих материал;

2) испытывающих определенные затруднения;

3) имеющих существенные пробелы в знаниях, неуверенных в себе. Задание даем обязательно в первой половине урока, когда ребята еще не устали и внимание их не рассеивается. Но очень часто, если ребята хорошо потрудились на уроке, обхожусь вообще без домашнего задания. Это является эффективным стимулом для активной работы класса на уроке.

1 ряд. Вставь пропущенную букву. Проверь.

…..- ст.лы …..- к.рмить

…..- м.сты …..- с.сновый

…..- к.ты …..- л.дяная

…..- сл.ны …..- ш.ловливый

…..- м.ря …..- см.шной

……- б.льной …..- х.лодный

2 ряд. Запишите однокоренные слова в таком порядке: сначала с ударной гласной в корне, затем - с безударной, подчёркнутое слово разобрать по составу.

Ледник, лёд, ледниковый, ледяной, подлёдный, наледь, заледенеть.

Белить, беляк, белок, белизна, побелка, белила, белый, беловой, белеть.

Тишина, тихий, затишье, тихоня, тихо, потихоньку, исподтишка.

3 ряд. К данным словам припишите по три однокоренных слова: имя существительное, имя прилагательное, глагол.

Образец: крепость - скрепка, крепкий, закрепить.

зимовка -

соринка -

ночёвка -

хитрец -

золотник -

строительство -

- Выделите корень. Обратите внимание на гласную в корне однокоренных слов.

Минимальный (репродуктивный уровень) был освоен всеми учениками. Степень углубления содержания и усложнения учебной деятельности, т.е. переход на 2 и 3 уровень определял ученик с помощью учителя.

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика обученности школьников и эмоционального отношения к школе.

Результаты исследования уровня обученности школьников показали следующее (Таблица 2).

Таблица 2.

Динамика уровня обученности учащихся 1-А и 1-Б классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в условиях индивидуального обучения

Класс	Количество учащихся с уровнем обученности:
	репродуктивным	конструктивным	творческим
	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап
1-А(экспер.класс)	4 чел.	1 чел.	6 чел.	10 чел.	9 чел.	4 чел.
1-Б( контр. класс)	6 чел.	4 чел.	9 чел.	5 чел.	4 чел.	6 чел.

Анализ результатов показывает, что индивидуальный подход к организации обучения позволил значительно повысить эффективность учебного процесса в экспериментальном классе. При этом в условиях эксперимента значительно уменьшилось количество учащихся с репродуктивным уровнем обучения "А" - с 20% до 4%, в то время как в контрольном классе динамика выражена значительно меньше и составляет всего 7%. Одновременно повысилось количество учащихся с творческим уровнем обученности " С"- с 36% до 56%; динамика составила 20%. В контрольном классе динамика перехода учеников на более высокий творческий уровень составила 3%.

Наглядно результаты представлены на диаграмме 3:

Диаграмма 3. Динамика распределения учащихся по уровням обученности в 1-А и 1-Б классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Исследование эмоционального отношения к школе показало выраженную положительную динамику в условиях экспериментального обучения. Если на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальном классе учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе было 8 чел., то к завершению эксперимента - только 1 ученик. В контрольном классе на начало эксперимента учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе было 9 чел., то к завершению эксперимента- 7 чел. (Таблица 3)

Таблица 3.

Результаты исследования эмоционального отношения учащихся к школе в 4-А и 4-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Эмоциональное отношение к школе
	положительное	отрицательное
	конст.этап	контр.этап	конст.этап	контр.этап
1-А ( экспер. класс)	10 чел.	15 чел.	8 чел.	1 чел.
1-Б ( контр. класс)	9 чел.	12 чел.	9 чел.	4 чел.

Данные представлены также на диаграмме 4.

Диаграмма 4. Динамика эмоционального отношения учащихся к школе в 1-А и 1-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Организуя индивидуальное обучение, мы учитываем интеллектуальные способности детей, подвижность нервной системы; на конец 1 класса они выходят на уровень возрастной нормы, что говорит о положительном влиянии индивидуального обучения на развитие ребенка.

Выводы: индивидуальное обучение создаёт возможности организации учебного процесса в темпе, соответствующем индивидуальным особенностям нервной системы каждого ребёнка, что создаёт ситуацию успеха ученика в учебной деятельности; ситуация успеха способствует формированию положительного эмоционального отношения к школе и учению; в результате возникают условия перехода учащихся на более высокий уровень обученности и развития.

Важным этапом эксперимента (наряду с проведением исследовательской работы с учителями) стало определение уровня проявления индивидуальности учеников начальной школы.

В качестве диагностических методик мы применяли беседы с младшими школьниками, наблюдение за их учебной деятельностью на уроках русского языка, анализ процесса и результата деятельности, а также использовали анкетирование, анкеты-интервью и специально разработанные диагностические методики.

Общие результаты диагностики выражают следующее. Эмоциональная активность большинства учеников начальной школы соответствует среднему уровню - 59%, на низком уровне - 37%, учеников с высоким уровнем эмоциональной активности - 4%. Интеллектуальная активность характеризуется еще более низкими показателями: высокий уровень имеют 2% учащихся, на среднем уровне активности - 31%, низкий уровень активности у 67% младших школьников. Наименьшей проявленностью отличается духовная сфера активности: высокого уровня активности не было отмечено ни у кого, на среднем уровне - 23%, низкий уровень духовной активности у 77% учеников. Наглядно результаты констатирующей диагностики представлены на диаграмме 5.

Диаграмма 5. Результаты диагностики учащихся.

Процентные данные о соотношении сфер активности в начальной школе позволяют судить о творческой активности в целом и дают представление о том, насколько педагогические условия уроков русского языка способствуют проявлению индивидуальности учеников младших классов. Учитывая то обстоятельство, что большинство учащихся начальной школы имеют средний уровень эмоциональной активности, низкий уровень интеллектуальной активности и низкий уровень духовной активности, то проявление творческой активности характеризуется низким уровнем.

Полученные данные позволяют говорить о недостаточной реализации учениками начальной школы своего творческого потенциала и, следовательно, недостаточном проявлении индивидуальности школьников, о чем свидетельствует низкий уровень творческой активности школьников. Эмоциональная активность преобладает над интеллектуальной и духовной, что приводит к дисгармонии внутреннего мира ребенка, что отчасти связано с возрастными особенностями младшего школьного возраста, но в большей мере является причиной отсутствия направленности процесса обучения на индивидуальность школьника, на проявление его внутреннего потенциала к активности и саморазвитию.

На основании результатов эксперимента были откорректированы педагогические условия осуществления индивидуализации, определены содержание и средства, отобраны соответствующие методы психологического и педагогического взаимодействия. Таким образом, была подготовлена основа для осуществления формирующего этапа эксперимента, который характеризовался следующими параметрами:

- комплексностью, что обусловлено подвижностью и многофакторностью педагогического процесса и позволяло наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах;

- созидательностью, так как эксперимент связан с проверкой гипотезы, разработанных структур, комплексных нововведений;

- сравнением, обусловленным нацеленностью на выбор наиболее оптимальных условий и средств педагогической деятельности при сравнении экспериментальной группы с контрольной, которой экспериментальные явления не коснулись.

Основные особенности организуемого нами эксперимента проявлялись в следующем:

мы сами вызывали изучаемое явление, активно вмешивались в ситуацию;

варьировали, изменяли условия протекания и проявления изучаемого процесса;

имели возможность попеременного исключения отдельных условий (переменных) с тем, чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемые процессы;

ориентировались на изучение динамики проявления изучаемого показателя в процессе активного воздействия на условия выполнения деятельности.

Непосредственно в формирующем эксперименте принимали участие 34 ученика. Для достижения намеченных результатов на формирующем этапе эксперимента нами была разработана технология обучения русскому языку младших школьников, отражающая идеи индивидуализации. Особенностью спроектированной нами технологии является изменение акцента педагогического взаимодействия - не от учителя к ученику, а, наоборот, от ученика к учителю. При этом доминантой является организация процесса обучения, способствующего проявлению индивидуальности каждого ученика начальных классов.

Таким образом, в качестве цели технологии мы определили реализацию педагогических условий, способствующих эффективному проявлению индивидуальности в процессе обучения учащихся младших классов русскому языку.

Для достижения поставленной цели основной процесс технологии, базирующийся на гипотетически сформулированных педагогических условиях, был разбит на соответствующие им направления: ориентационно-адаптивное, содержательно-вариативное, интегративно-креативное, коррекционно-стимулирующее. Названные направления технологии являются взаимосвязанными и взаимодополняемыми.

Ориентационно - адаптивное направление разработанной технологии соответствует реализации первого педагогического условия индивидуализации: создание образовательной среды как совокупности внешних факторов, способствующих активному и творческому проявлению индивидуальности. Основными составляющими образовательной среды являются следующие компоненты: индивидуально-личностный, нравственно-этический, технический, которые ориентируют детей на проявление своей индивидуальности через творческую деятельность и одновременно адаптируют к условиям учебной аудитории. В ходе реализации содержательно-вариативного направления технологии предполагается разработка индивидуальных дидактических заданий, учитывающих разнообразные индивидуальные эмоциональные, интеллектуальные и духовные позиции учеников, с целью - предоставления свободы в выборе учебных заданий, лексического наполнения изучаемой темы, способа переработки учебного материала. Это направление технологии реализует второе педагогическое условие индивидуализации: дидактическое конструирование, обеспечивающее возможность выбора учебного материала и способа его переработки.

Реализация третьего педагогического условия: творческая направленность коммуникативной деятельности младших школьников - осуществляется через интегративно-креативное направление технологии и предполагает организацию активной коммуникативной деятельности на уроках русского языка, раскрывающей творческий потенциал каждого школьника.

Коррекционно-стимуляционное технологическое направление, состоящее в активизации учебной деятельности младших школьников, стимулировании и направлении творческой активности детей к проявлению своей индивидуальности в эмоциональной, интеллектуальной и духовной сферах при использовании творческих стимулов как мотивов, побуждающих к активности, реализует последнее из обозначенных педагогических условий: стимулирование учеников к осуществлению творческой деятельности на уроке.

При работе в экспериментальной группе мы обращали внимание на голос учителя, который обязательно был добрым и располагающим к общению. Выражение лица соответствовало тону, который в зависимости от коммуникативной ситуации был интригующим, заговорщическим, доверительным, или серьезным, деловым, или выражающим радость встречи, вселяющим успех. Мы склонялись к использованию главных педагогических средств (по Ш.А. Амонашвили) - улыбке и ласковому взгляду, доброму отношению к каждому ученику.

Индивидуально-личностное и нравственно-этическое направления образовательной среды были во многом определены в ходе диагностических процедур, и дополнены индивидуальными беседами с учителями, рекомендациями в целях выработки требуемой модели поведения со стороны учителя в ходе формирующего эксперимента.

Техническое направление образовательной среды было призвано создавать у обучаемого динамический стереотип: входя в класс, учащийся переключается с предшествующей деятельности на специфическую деятельность, способствующую творческой активности, проявлению индивидуальности в эмоциональной, интеллектуальной и духовной сферах.

Данное направление нашло выражение в следующем:

- создание активного пространственного расположения учителя и учащихся;

- использование личностно-значимых средств наглядности;

- использование аудиовизуальных средств обучения (музыка, слайды, видеофильмы, разные формы освещения и др.).

Мы остановились на следующих наиболее оптимальных вариантах пространственного расположения учеников в классе и изменяли их в соответствии с. задачами общения и взаимодействия.

1) Пространственное расположение детей, когда они слушают учителя или своего сверстника (при чтении вслух, декламировании стихов, некоторых играх и т.д.)

2) Размещение учеников во время работы в группах (при подготовке групповых проектов, заданий, работе с дидактическими материалами по интересам и т.д.)

3) Расположение детей во время беседы с учителем и друг с другом

Таким образом, главное правило, которым мы руководствовались в создании активного пространственного расположения младших школьников, - в центре обучения русскому языку находится ребенок, интерьер комнаты способствует свободному функционированию творческой коммуникативной активности детей.

Оформление класса личностно-значимыми наглядными пособиями и дидактическими материалами соответствовало целям индивидуализации. Все пособия были выполнены ярко, четко, аккуратно и в необходимом количестве. В оформлении класса обязательно использовались материалы, сделанные самими детьми.

В оформлении класса использовались также сменные материалы, указывающие на индивидуальное событие кого-то из детей, например, день рождения (слова-поздравления на русском языке, стенгазеты с ребусами и головоломками, разгадка которых была связана с именинником и т.д.).

Проблема использования аудиовизуальных средств обучения решалась благодаря личной инициативе и возможностям учителей русского языка и классных руководителей.

В целом, ориентационно-адаптивное направление технологии предполагало создание внешних условий для проявления индивидуальных интересов, выражения собственных желаний и потребностей ребенка в эмоциональной, интеллектуальной и духовной активности с целью ориентации их на творческую деятельность и адаптации к условиям учебного класса.

Содержательно-вариативное направление технологии осуществлялось посредством предъявления школьникам дидактических заданий, предполагающих свободный выбор учебного материала (текста, стихотворения для декламации, диалога), лексического наполнения изучаемой темы, способа переработки материала. Данное технологическое направление обеспечивало достижение цели индивидуализации через организацию проявления определенной свободы творческой активности младших школьников на уроке и в ходе самостоятельной работы учащегося в школе и дома (по И. Унт).

Предоставляя ученикам возможность свободного выбора своих творческих позиций и разрабатывая задания для каждого года обучения мы, прежде всего, определили степень свободы с учетом изучаемого возраста и его особенностей. Приводим отдельные практические задания в качестве примера реализации содержательно-вариативного технологического направления по годам обучения.

1. Выбор материала для изучения

После прочтения двух четверостиший, направленных на тренировку произношения одного и того же звука, детям предлагалось выбрать то четверостишье, которое им кажется более интересным, более близким к их эмоциональному состоянию, для конкурсной декламации. - 1-й год обучения.

При изучении темы "Кто живет в сказках?" описание сказочных персонажей, оценка их поступков давались в виде текста и в виде диалогических реплик. Детям нужно было охарактеризовать своего любимого героя сказки и "нарисовать" его портрет в монологическом (индивидуальная работа) или в диалогическом высказывании (работа в паре), не называя имени персонажа, предлагая одноклассникам его угадать. - 2-й год обучения. - 2-й год обучения.

3) Детям предлагалось выбрать любую из изученных русских сказок и рассказать свою собственную историю на основе сказки. Это задание для работы в маленьких группах. Рассказ сопровождался разыгрыванием действия сказки на фланелеграфе с использованием самостоятельно нарисованных персонажей. - 3-й год обучения.

2. Выбор способа переработки материала.

1) Новое слово или грамматическое правило предлагалось записать в словарь, или составить практический пример употребления слова, или с помощью учителя изобразить в виде схемы использование грамматического правила. - 1-й год обучения.

Прочитав текст, дети передавали его содержание и свое отношение к прочитанному, выступая в роли одного из участника событий текста, бесстрастного репортера, критика, постороннего прохожего и др. - 2-й год обучения.

По предложенному названию дети старались предугадать содержание: одни - с помощью опорных слов к тексту, другие - задавая вопросы учителю, третьи - рассматривая фрагменты иллюстраций. - 3-й год обучения.

Таким образом, содержательно-вариативное технологическое направление, обеспечивая учащимся право выбора текстов, заданий, способов выражения своей творческой активности, поиска оригинальных коммуникативных стратегий при решении учебных задач и т.д., способствовало сознательному и активному участию школьников в процессе обучения, следствием чего наблюдалось проявление индивидуальности каждого ребенка.

Интегративно-креативное направление технологии предполагало создание условий непосредственного осуществления творческой коммуникации каждым школьником. Реализация данного направления технологии осуществлялась через систему нетрадиционных пролонгированных уроков. Ценность данных уроков заключалась в длительной самостоятельной творческой подготовке к ним школьников. В результате такой деятельности активизировались эмоциональная, интеллектуальная и духовная сферы внутреннего мира индивидуальности, то есть происходила их интеграция. Анализ результатов творческой деятельности осуществлялся в ходе активной коммуникации школьников в рамках пролонгированных уроков. Большинство учителей считают необходимым проведение четырех уроков в год.

Содержание нетрадиционных пролонгированных уроков приводит ребенка к необходимости импровизации, использования элементов интерпретации, моделирования условно-коммуникативных и реально-коммуникативных ситуаций в ходе самостоятельной работы в течение всей четверти с целью объединения и коллективного обсуждения на уроках языковых находок каждого ученика.

Серии пролонгированных уроков при реализации интегративно-креативного технологического направления приводят к активизации индивидуального творческого потенциала учащихся, раскрытию индивидуальных убеждений и жизненных позиций, что в значительной степени способствовало проявлению индивидуальности каждого школьника.

Коррекционно-стимулирующее направление технологии, связанное с активизацией и коррекцией процесса обучения младших школьников, а также рефлексией, осуществлялось посредством использования творческих стимулов.

Творческий стимул -- это внешнее воздействие, побуждение, обусловливающее динамику проявления внутреннего мира школьника, его индивидуальности посредством творческой активности и способствующее процессу рефлексии - как способности оценивать собственные действия.

В экспериментальной работе мы использовали следующие виды стимулов: сиуативные и функциональные, каждый из которых апеллировал к эмоциональной, интеллектуальной и духовной сферам творческой активности.

Ситуативные стимулы - это методические приемы побуждения младших школьников к активности и рефлексии в реальных непреднамеренных ситуациях на уроке русского языка. Для достижения поставленной цели ситуативные стимулы апеллировали к опыту, знаниям, эмоциям и чувствам учеников. В качестве творческих ситуативных стимулов мы использовали:

- просьбы, связанные с классным обиходом, подчеркивающие значимость, самоценность ученика как индивидуальности ("Мы уверены, с этим только ты можешь справиться", "Наверное, лучше всех это получится у Алеши" и т.д.);

- обращение за советом в случае непредвиденных ситуаций, выражающее доверительное, неформальное, дружеское отношение к ученикам ("А что бы вы сделали на моем месте?", "Вот, что со мной произошло. Можете что-то посоветовать?");

поощрение нестандартных решений учащихся, даже если эти решения приводили к использованию незнакомого языкового материала и провоцировали много ошибок, а также не совпадали с нашим или общепринятым мнением, но выражали эмоциональную, интеллектуальную и/или духовную позицию ученика;

вербальное оценивание, основанное на индивидуальной норме, то есть путем сравнения результатов ученика с прежними его результатами соответственно тому, произошло улучшение или ухудшение: а) "Сегодня у тебя немного не получилось, но, я знаю, что с таким заданием ты прекрасно справляешься, на прошлом уроке все было отлично"; б) "Смелей!", "Решительней!", "Веселей!"; в) "Прекрасная ошибка!", "Неслучайная ошибка!", "Ошибка, которая ведет к истине!";

невербальное одобрение опиралось на язык мимики и жестов, который был обращен не только лучшим ученикам, но и тем, кто проявлял старание в творческой деятельности. Мы придерживались правила, состоящего в том, что если эмоциональное значение одобрения и поощрения за успех будет сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно будет происходить формирование и усиление стремления к успеху, к творческой активности.

Функциональные стимулы - это методические приемы активизации обучения, применяемые в заранее запланированных ситуациях речевого общения, направленного на достижение определенной цели. Основными творческими функциональными стимулами были следующие:

- индивидуальные творческие задания, учитывающие различный жизненный опыт ученика, его желания, интересы и увлечения, предоставляющие возможность ученикам проявить себя наилучшим образом, раскрыть свою индивидуальность, поделиться опытом, и даже удивить товарищей, проанализировать процесс своей деятельности;

использование различных языковых и речевых игр, элементов соревнований;

использование заданий открытого типа, высокого уровня проблемности, таких, где есть возможность выразить свою точку зрения, иногда отличную от других, обеспечить столкновение мнений, дискуссию, анализ взглядов.

Таким образом, основой технологии обучения явилась опора на внутренний мир младшего школьника с учетом преломления учебновоспитательного воздействия сквозь призму интегральной индивидуальности, что привело к положительным результатам, полученным на контрольном этапе эксперимента

В экспериментальной группе вследствие индивидуализации обучения более половины (57,7%) учащихся достигли высокого уровня эмоциональной активности. В контрольной группе у учащихся преобладающим (48%) остается средний уровень эмоциональной активности.

С низкого уровня интеллектуальной активности на средний перешло 6% учеников, со среднего на высокий - 25% и 6% учащихся перешли с низкого уровня на высокий. В экспериментальной группе вследствие индивидуализации обучения более половины 53,8% учащихся достигли высокого уровня интеллектуальной активности. В контрольной группе большинство учащихся находятся на среднем и низком уровнях интеллектуальной активности.

В экспериментальной группе половина (50%) учащихся достигли высокого уровня духовной активности. В контрольной группе уровень духовной активности большинства учащихся остался низким.

Результаты наблюдений за эмоциональной, интеллектуальной и духовной активностью младших школьников дали основания для исследования изменений в творческой активности детей.

Уровень проявления творческой активности, а следовательно проявления индивидуальности школьника значительно повышается в экспериментальной группе. В контрольной группе мы наблюдаем лишь небольшие изменения творческой активности. Следовательно, положительная динамика в контрольной группе ниже, чем в экспериментальной: показатель творческой активности высокого уровня в экспериментальной группе к концу второго года обучения на 22,8% выше, чем в контрольной группе, и на 36,3% меньше количественные показатели низкого уровня в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, что свидетельствует об эффективности педагогических условий индивидуализации обучения русскому языку.

Для подведения итога экспериментально-исследовательской деятельности сравним результаты эксперимента на начало и конец эксперимента в экспериментальной и контрольной группах. В таблице 4 даны обобщенные данные проявления творческой активности.

Таблица 4.

Распределение уровней творческой активности в экспериментальной и контрольной группах на начало первого и конец первого классов.

Уровни творческой активности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Начало эксперимента в %	Конец эксперимента в %	Начало эксперимента в %	Конец эксперимента в %
Высокий	-	53,8	-	8
Средний	34,6	30,8	24	32
Низкий	42,3	3,9	56	40

Сопоставление результатов проведенного эксперимента при обучении русскому языку младших школьников привело к следующим выводам: в экспериментальной группе к концу эксперимента высокий уровень творческой активности повысился на 53,8%, что на 45,8% больше, чем в контрольной группе. Средний уровень творческой активности в экспериментальной группе понизился на 3,8%. Для контрольной группы процентный показатель показывает, что 8% учащихся достигли высокого уровня творческой активности. Показатели низкого уровня творческой активности по группам представляют собой наиболее очевидный эффект педагогических условий: количество учеников низкого уровня активности в экспериментальной группе сократилось на 38,4%, а в контрольной группе только на 16%, разница составляет 22,5%, что свидетельствует об эффективности процесса индивидуализации.

Следует сказать о том, что не все учащиеся экспериментальной группы достигли высокого уровня творческой активности, но все ученики достигли значительной степени проявления своей индивидуальности и повысили свой первоначальный уровень творческой активности. Выразим окончательные результаты с помощью диаграммы 6.



Диаграмма 6. Диаграмма соотношения уровней творческой активности в экспериментальной и контрольной группах на начало и конец эксперимента.

Таким образом, уроки с применением технологии индивидуализации обучения включают в себя неиссякаемые возможности для всестороннего развития личности учащегося. Активная творческая деятельность каждого из учащихся, общая радость за сделанное на уроке - вот главные отличительные признаки учебно-воспитательного процесса на уроках. Педагогические технологии основываются на принципах индивидуализации обучения. Они нравятся учащимся и дети удовольствием выполняют их.

Изменение школьной образовательной программы предлагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности младшего школьника. И в поле зрения остается профессиональное становление учителя, развития его духовных, творческих возможностей.

Мы считаем, что созидательная деятельность базируется на внедрении инновационных педагогических технологий, что повышает эффективность образовательного процесса на уроках в начальной школе.

Таким образом, проблема развития индивидуализации обучения школьников -- одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Экспериментальная часть исследования, представленная во второй главе, дала возможность сделать ряд выводов:

1. Проблема развития индивидуализации обучения имеет глубокие исторические корни, но актуальность она приобрела в последние десятилетия.

2. Развитие индивидуализации обучения требует специальной работы, таковой является учебная деятельность на уроках с использованием средств новых технологий.

3. В процессе эксперимента рабочая гипотеза исследования нашла свое подтверждение. Было установлено, что индивидуализация обучения в начальной школе является главным условием повышения эффективности учебного процесса.

Заключение

Как отмечалась в теоретической части исследования, личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания.

Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания.

Внедрение индивидуализации обучения в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня. В современных условиях главной задачей образования является не только получение участниками определённой суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знаний.

В результате исследования были решены поставленные задачи: выявлена сущность индивидуализации в современном научно-педагогическом знании; раскрыты возрастной и психологический аспекты обучения учащихся начальных классов в процессе индивидуализации; разработаны основные показатели оценки уровня проявления индивидуальности младших школьников в процессе обучения русскому языку; определена и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность индивидуализации на уроках русского языка в начальной школе; разработана и экспериментально проверена технология обучения русскому языку, нацеленная на развитие индивидуальности учащихся начальной школы.

Для решения первой исследовательской задачи мы рассмотрели существующие подходы к вопросу индивидуализации обучения и проанализировали их с точки зрения общественных потребностей, что позволило остановиться на понимании индивидуализации как процесса реализации индивидуального подхода, обусловливающего необходимость организации учебной деятельности, направленной на воспитание индивидуальности как нравственной ценности. Процесс индивидуализации предусматривает совершенствование содержания образования, модернизацию методики преподавания и изменение организационных форм обучения, где, прежде всего, будут учитываться индивидуально-психологические особенности учеников.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для осуществления индивидуализации, направленной на воспитание индивидуальности ученика. Возможностью индивидуализации обучения в начальной школе является обращенность к внутреннему миру ребенка.

Внутренний (индивидуальный) мир, выражая сущность индивидуальности младшего школьника, был представлен нами через сферы деятельностной активности, которые включали в себя духовный, эмоциональный и интеллектуальный компоненты. Они выражаются в виде сочетаний индивидуальных психических особенностей, продуктом которых является творчество.

Процесс индивидуализации обучения младших школьников на уроках русского языка осуществлялся в соответствии с разработанной технологией, что способствовало решению последней исследовательской задачи. Направления технологии отражали основные педагогические условия, способствовавшие эффективности процесса индивидуализации.

Диагностические результаты, полученные в конце экспериментального обучения, свидетельствуют о значительных изменениях в уровне проявления творческой активности у учащихся экспериментальной группы, а, следователь но, и индивидуальности, по сравнению с данными на начало обучения русскому языку.

Итак, мы пришли к выводу, что применение перспективных школьных технологий индивидуализации обучения на уроках русского языка является фактором повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования, полностью подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы, а также обоснованность выбранных технологических методов и приемов обучения.

Список использованной литературы

1. Педагогический словарь Издательство: Общегуманитарных исследований институт, Секачев В.Ю., "Издательство "Дидактика Плюс", 2005 г. ISBN: 5-88923-100-6

2. Толковый словарь Ушакова Д.Н. 4-х томник Издательство: Русская электронная книга Формат: ISO 1999

3. Социологический словарь Издательство: Вече, ACT, 1999 г.

4. Психологический словарь Ростов-на-Дону: "ФЕНИКС", 1998.

5. Зеньковский. Принцип индивидуализации в психологии и педагогике // Вопросы философии и психологии. 1991. Май- июнь.

6. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М., 1992.

7. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. - М., 1983.

8. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. - Л., 1991

9. Материал из Википедии -- свободной энциклопедии - критерий (35)

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982.

11. Беспалько В.М. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием, 1996.

12. Боголюбов С.К. Индивидуальные задания по курсу черчения. - М., 1994.

13. Воловий М.Б. Индивидуальные задания по математике для 5 класса. - М., 1994.

14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -- М., 1991.

15. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. - М., 1986.

16. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. - М.: Просвещение, 1991.

17. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1978.

18. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. - 1994. - №5.

19. Гузеев В. Метсд проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. -- 1995. -- №6.

20. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. №5.

21. Осмоловская И. Нужны вариативность, гибкость и готовность удовлетворить потребности каждого ученика // Директор школы. 1994. №5.

22. Гузик Н.П. Учить учиться. - М., 1981.

23. Дифференциация как система: В 2 ч. / под ред. Фирсова В.В. - М., 1992.

24. Копжасарова М.Р. Дифференциация как условие разноуровневой подготовки учащихся общеобразовательной школы. Монография -- Алматы, Зият Пресс 2005.

25. Дахин А.Н. К вопросу о разноуровневом обучении // Математика в школе. 1993. №4.

26. Дидактика средней школы / Под ред. М.М. Скаткина. - М., 1982.

27. Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. №6.

28. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. №4.

29. Дифференциация как система. В 2 ч. - М., 1992.

30. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

31. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991.

32. Жильцов П.А., Асирян М.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением // Педагогика. 1997. №4.

33. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М.: Педагогика, 1988.

34. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. - М.: 1994.

35. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1998.

36. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. - Рязань, 1977.

37. Кобдикова Ж.У. Педагогическая технология уровневой дифференциации обучения в средней школе. -- Монография. -- Алматы: "Print", 2000

38. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990.

39. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982.

40. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. - М., 1971.

41. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М.: "Знание", 1975.

42. Лошнова О. Б. Уровневая дифференциация обучения. - М., 1994.

43. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - Мурманск, 1997

44. Морозова Л.В. Из опыта дифференцированного обучения // Математика в школе. 1998. №6.

45. Монтессори М. Значение среды в воспитании //Частная школа. -- 1995. -- №4.

46. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.

47. Общая психология. Учебник для студентов педагогических институтов. Под редакцией профессора А.В. Петровского. Издание 2-е, дополненное и переработанное М., "Просвещение", 1976.

48. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973.

49. Педагогическая энциклопедия. - М., 1984. Т. 1.

50. Осмоловская И. Процесс, адаптированный к особенностям школьника // Директор школы. 2001. №10.

51. Орлов В.А., Монахов В.М., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. // Советская педагогика. -- 1990. -- №8.

52. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998.

53. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998. №1.

54. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1985.

55. Рабунецкий B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. - М., 1975.

56. Утеева Р.А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся // Математика в школе. 1995. №5. - С. 32.

57. Рожинова Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. - М.: Народное образование, 1992.

58. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии// М: Педагогика, 1989

59. Рыбников К.А. К вопросу о дифференциации обучения // Математика в школе. 1988. №5.

60. Саранцев Г.И. Общая методика преподавания математики: учебное пособие для студентов математических специальностей педагогических вузов и университетов. - Саранск: Тип. "Красный Октябрь", 1999.

61. Саранцев Г.И., Корольков И.Г. Примеры многовариативных самостоятельных работ // Математика в школе. 1994. №4. - С. 20.

62. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. - Ярославль, 1995.

63. Симакова Т.И. Применение типовых расчетов при дифференцированном обучении // Математика в школе. 1995. №4. - С. 17.

64. Симонов В.П. Оценка качества обучения и воспитания в образовательных системах: учеб. пособие / В.П. Симонов. - М.: [б. и.], 2006.: ил. - (Педагогический менеджмент. НОУ-ХАУ в образовании). - Библиогр.: с.

65. Селевко Г.К. и др. Культурологический социально-педагогический комплекс. - Ярославль: ИУУ, 1993.

66. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. - М.: РИПКРО,1996.

67. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е. Биченковой. -- М.: Новая школа, 1995.

68. Система эстетического воспитания в школе / Под ред. С.А. Герасимова. - М., 1983.

69. Утеева Р.А. Формы учебной деятельности учащихся на уроке // Математика в школе. 1995. №2.

70. Ситник А.П. Идейно-эстетическое воспитание школьников в процессе урочных, факультативных и внеклассных занятий. - М., 1979.

71. Соловьев В., Глазунова М. Анализ ситуации - условие успеха // Народное образование. -1996.

72. СЭС - Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энциклопедия, 1987.

73. Степанов Т.М. "О различии способностей", М, 1972.

74. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков). М., 1998.

75. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -- М.: 1975.

76. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие. - М.: МИРОС, 2001.

77. Утеева Р.А. Групповая работа как одна из форм деятельности учащихся на уроке // Математика в школе. 1985. №2.

78. Грузин А.И., Кузнецова А.Ф., Михеева Е.Я. Одна из форм коллективной деятельности учащихся // Математика в школе. 1989. №5.

Размещено на Allbest.ru